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Es el conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento”

(mayor et al. 1995: 13)

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Los 5 sistemas que representan el conocimiento.

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Los 5 sistemas que representan el conocimiento.

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Según Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y mayor y Moñivas
(1992), existen cinco sistemas para representar el conocimiento:
1. El sistema proposicional.

Su unidad básica es la proposición, es decir, un enunciado que se puede evaluar como verdadero o como falso.
2. El sistema analógico.

Constituido, fundamentalmente, por la imagen mental.
3. El sistema procedimental.

Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos cognitivos para llevar a cabo alguna acción.

Se caracterizan porque:

a) poseen una estructura jerárquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de subobjetivos.

b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores.

c) la memoria activa controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo plazo.

d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no el término de uno de sus pasos.
4. El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el sistema.
5. Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representación analógica, sin embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representación específico y diferenciado de los citados anteriormente.

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Aprendizaje significativo receptivo.

Se suele producir a partir de la clase magistral y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la información que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto, implica una progresiva reelaboración de los conceptos.

Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado.

Subyace a este tipo de aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada por el profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al alumno para que construya procedimientos y conceptos.

Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo.

El estudiante construye sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad está orientada, pues tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo.

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Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que la metacognición se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”.

Se practica la metacognición cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse.

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Carretero (2001), se refiere a la metacognición como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo.

Se asimila a través de operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de su contenido en un esquema y evalúa el
resultado obtenido.

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Las estrategias metacognitivas de aprendizaje son “el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas” (Osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento de información, su recuperación posterior y su utilización en la solución de problemas.

Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas, constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.

La investigación cognitiva de los últimos años enfatiza el
progresivo reconocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales y afectivas en el desempeño de las tareas cognitivas.

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La metacognición simultánea a través de unidades y desarrollos semióticos estructurados, los cuales integran procesamientos lógicos y alógicos de unidades espectrales de significados o haces semióticos.

Dorado Perea (1996):
“Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación”.

La "metacognición", entonces, se refiere a la posibilidad de que algunos procesos cognitivos se ocupen de otros procesos cognitivos generando un todo complejo.

Diversos autores han concebido a la metacognición como la reflexión o análisis de los procesos cognitivos que se desarrollaron ante una circunstancia o tarea determinada, a lo cual se le ha asignado una importante función educativa en la medida en que el aprendiz es capaz de analizar y estructurar sus experiencias de aprendizaje y así –dicen– “aprender a aprender”.

La metacognición simultánea implica la diferenciación progresiva del funcionamiento cerebral, lo cual es producido también por el tipo de actividades en que una persona se involucra.

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Niveles de metacognición y capacidades intelectuales

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Niveles de metacognición y capacidades intelectuales

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1. nivel cognitivo:
Movimiento voluntario: abrir o cerrar la mano, o mover un brazo o una pierna, sin más intención que experimentar la posibilidad de hacerlo.
Aceptar o rechazar una sensación. Por ejemplo, aceptar un sabor y no otro.
Dirigir la mirada hacia un objeto, distinguiéndolo del contexto.
2. niveles cognitivos:
Coordinar el movimiento diferenciado de 2 partes del cuerpo para unirlas. Por ejemplo: encontrar ambas manos, o una mano y un pie, o una mano y la boca, etc.
Seguir con la mirada el movimiento de un elemento corporal.
Molarización progresiva:
Gradual compactación o integración de 2 o más movimientos compuestos automatizándolos para manejarlos como uno solo.
3. niveles o canales cognitivos simultáneos:
Manejar hasta 2 elementos corporales con relación a un objeto externo: intencionalidad objetual.
Por ejemplo, tomar un objeto.
Coordinar la relación de 3 elementos corporales.
4. niveles o canales cognitivos simultáneos:
Relacionar el movimiento de hasta 2 objetos con movimientos corporales. Uso inicial de la representación o permanencia del objeto.
Seguimiento de instrucciones de 1 elemento inmediato.
Actitudes estables ante determinados objetos.
5. niveles o canales cognitivos simultáneos:
Como efecto de la socialización:
Elicitación o uso intencional de medios.
Apoyo en símbolos para la acción corporal y provocar la de otros.
Surgimiento de primeras palabras
Seguimiento de instrucciones o propósitos que abarquen hasta 2 pasos inmediatos.
6. niveles o canales cognitivos simultáneos:
Relación mental de símbolos específicos en coordinación con movimientos corporales.
Construcción de frases y posibilidad de responder preguntas más allá de “sí” o “no”.
Regulación verbal de la conducta (Luria)
Seguimiento de instrucciones diferidas a corto plazo.
Incorporación de valores y principios.
Conflictos morales y cognoscitivos, con necesidad de superar la contradicción.
Surgimiento de la metáfora y la metonimia.
Capacidad para el juego simbólico haciendo interactuar personajes u objetos mediante símbolos de los mismos.
Sincretismo y transducción.
7 niveles o canales cognitivos simultáneos:
Internalización del lenguaje

Memoria a largo plazo
Reconocimiento y manejo de reglas y códigos generales.
Posibilidad de escritura-lectura y cálculo aritmético.
Delimitación de conceptos.
Inclusión de clases.
Sistemas de objetos y símbolos (conservación y seriación).
Crítica de la conducta propia y de otros a partir de conjuntos de valores asumidos, no sin conflicto.
Tendencia dogmática.
Capacidad de acción colectiva coordinada.
8. niveles o canales cognitivos simultáneos:
Pensamiento y acción sistemática.
Representación abstracta o reticular de grupos de códigos específicos (álgebra y trigonometría).
Deducción y experimentación (pensamiento científico).
Generación de hipótesis fundadas.
Conducción del comportamiento con base en teorías que se asumen por convicción.
Escepticismo ante hechos o ideas incompatibles con el sistema lógico.
Capacidad de acción estratégica individual y colectiva.
9. niveles o canales cognitivos simultáneos (máximo histórico logrado):
Análisis y combinación de acontecimientos y procesos desde varios planos o ángulos posibles.
Combinaciones múltiples de espacio y tiempo.
Relatividad.
Flexibilidad en la acción mental y la conducta.
Cada evento/objeto puede relacionarse con todo.
Vinculación entre acción individual y proceso histórico colectivo.

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La importancia de la metacognición para la educación. 

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La importancia de la metacognición para la educación. 

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La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es un aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a aprender”, que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una necesidad. uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autónomos.

El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva necesidad, la de “enseñar a aprender”

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Osses Bustingorry, S., & Jaramillo Mora, S. (2023). Metacognición: Un camino para aprender a aprender. Metacognition: a way towards learning how to learn. Universidad de La Frontera, Facultad de Educación y Humanidades, departamento de Educación.* recuperado de https://upaep.instructure.com/courses/19168/files/3555549?module_item_id=807267

Mureta, M. E. (s.f.). Capacidad intelectual y niveles de metacognición simultánea en la teoría de la praxis. UNAM. recuperado de https://upaep.instructure.com/courses/19168/files/3901651?module_item_id=853244