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En este recurso audiovisual interactivo creado por Sanborne (2020) se explican brevemente los distintos principios de la orientación educativa, dentro de los cuales en esta situación se abordan:

1. Principio de intervención social (o ecológico-sistémico)

2. Principio evaluativo (o diagnóstico)

Sanborne, E. (2020, Julio). What is community psychology? An interactive video explainer. https://geterika.com/what-is-community-psychology.

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What is community psychology? Community psychology is a field defined by its values. In this interactive video, I introduce you to the ten core values of community psychology. By making choices and interacting with the video, you can get a short explanation of whichever concepts you'd like to explore.

Prevention - Prevention is a big deal in community psychology, and in other disciplines, and that is because it is always more efficient to prevent illness and suffering than it is to treat it. Preventing something is often the goal of community interventions, and it can be primary prevention, secondary prevention, or tertiary prevention. Primary prevention happens at the earliest point in time and it is applied to the population broadly, before signs of distress are present. Suppose we want to prevent childhood obesity. An example of primary prevention for childhood obesity could be to make sure physical education classes are funded in the public school system, and to advocate for positive, healthy imaging in mass media. Secondary prevention happens with so-called at-risk groups, in order to hopefully prevent further decline or distress. An example of secondary prevention for childhood obesity could be to identify so-called at-risk children, perhaps those whose older siblings are obese, and to target those younger siblings with education and supplementary nutrition funds and counseling. Another example of secondary prevention would be to map out where the food deserts are, which makes it so families cannot access healthy affordable food near their homes, as we know that this contributes to childhood obesity, and so eliminating food deserts is secondary prevention for childhood obesity in a way that does not blame the victim. And then tertiary prevention is basically treatment, aimed at preventing some of the suffering but folks are already experiencing the problem. An example of tertiary prevention is treatment, and so that's whatever service or interventions are put into place to support children with obesity becoming more healthy. There is one more distinction when it comes to prevention, and that's about whether you are making a first-order change or a second-order change. First-order change is prevention that just works at the individual level, and results in changing out the faces of those suffering from the problem, but does little to reduce incidence of the problem. Second-order change is prevention that makes structural changes, the goal of which is to reduce overall incidence of the problem. So, with the childhood obesity example, targeting the kids whose older siblings were obese, that was first-order change, and individualistic in focus. Finding and eliminating the food deserts, that was second-order change, and more aligned with a community psychology orientation.

Social justice - Social justice is partly why community psychology exists, as we recognize that so many of our social problems are due to the unequal distribution of resources throughout our society. A definition of social justice would be "the fair distribution of wealth, opportunities, and privileges that provide equal opportunities for all people to things such as education, healthcare, work, and housing." As psychologists, we realize that social inequalities are a major cause of mental health issues and trauma. We cannot just treat individuals with clinical psychology without also addressing the broad social factors that are the cause of so much suffering. At this time in our lives and in our world, we all know what suffering is, and most of us have experienced loss and hardship. But the reality is that these burdens are not distributed evenly in our society. Certain populations are harder hit than others, and that reality is the opposite of justice. Any efforts to address that unequal burden are actions taken toward social justice. The goal is for everyone to have their fair access to resources and to have no more than their fair share of the burden.

Ecological perspective - Think of what the word perspective means. It comes from the medieval Latin root word meaning: to look at closely. So, this has to do with how you see a situation. The ecological perspective is a way of looking closely at a situation that differs from an individualistic perspective. When we see a homeless person, an individualistic perspective leads us to ask what they did wrong to end up homeless. Engaging at the individual level risks blaming the victim, and in community psychology we, instead, take an ecological perspective, in which we look at multiple ecological levels of analysis. We see the homeless person in layers of social context. That also means we see causes of their situation at multiple ecological levels, and solutions to the problem at multiple ecological levels as well. So this ecological perspective is a way of viewing an individual as being situated within layers of social context, so that both problems and solutions can be seen at multiple levels also. This avoids blaming the victim and is more efficient, and generally more correct. Point of fact, the number one cause of homelessness is a lack of affordable housing, not something that an individual homeless person did wrong. The ecological perspective is necessary to define social problems without centering on individual-level variables.

Respect for diversity - In community psychology, having respect for diversity means many things. It means that one needs the cultural competence and humility to be a part of diverse settings and groups, because diverse perspectives are so valuable. It means understanding that burdens are not experienced equally in society, and that people and groups with social privilege need to use their privilege as the social capital that it is, so that diverse community members are safe and free to live their lives. White supremacy can be thought of as weaponized white privilege, and real lives are at stake. Respect for diversity means acknowledging a history of homophobia, ableism, and colonization, a violent history which has remnants that are still present in our world and must be addressed. There is overlap between respect for diversity and social justice, because of this history of oppression. There is overlap between respect for diversity and empowerment, as those whose wellbeing is at risk continue to lead the fight for equality, as they always have. In general, respect for diversity generally touches upon aspects of social identity such as race, ethnicity, nationality, gender, sexual orientation, spirituality, ability, age and social class. These aspects of identity are socially-constructed, which means that our understanding of them varies by time and place. Last, but not least, intersectionality is essential to the core principle of respect for diversity. This began with Kimberle Crenshaw's work, originally describing the intersection of race and gender, because while being Black in this country is something, and being a woman in this country is something, being a Black woman in this country is an intersectional reality all its own. Building on Crenshaw's work, community psychologists consider the intersectionality of all social identities, as context is key to understanding both privilege and inequality.

Active citizen participation - Active citizen participation is a process of community decision-making in which everyone in the community can be involved in making the decisions that affect the future of the community. Note that citizen is not a legal entity, but something more broad and inclusive, to include all members of the community. Active citizen participation is about having a voice and influence in community decision-making. Sometimes, people think active citizen participation just means participating in the community, like community service or something like that. Be mindful that active citizen participation is about being a part of the official decision-making processes in the community, or in whatever setting is the focus. For example, in a school system, active citizen participation means that students and teachers are a part of the decision-making processes that affect the future of the school system. In a hospital system, active citizen participation means that providers and patients are a part of the decision-making processes that affect the future of the hospital system. If not? There is no active citizen participation in that setting. Now, active citizen participation does not necessarily mean that citizens make all decisions, but it does mean their voice is truly heard, and they really do influence decisions in some democratic way. Active citizen participation happens in many ways - i.e., being a part of a community coalition, writing a letter to the editor, speaking out at a public hearing at the city council meeting, voting, etc. All of those activities take place in the public sphere and involve actively participating as a citizen in the decision-making processes that are happening.

Grounding in research and evaluation - No one should invest resources to effect change without first analyzing the problem, seeking to identify root causes, and continuously evaluating outcomes of interventions as they happen. Community research and action has a cyclical nature that never really ends. In community psychology, we don't love theory or intervention that lacks empirical evidence, or haphazard research that does not center the interests of the community in which it is based. Do you want to change something? Great, start with some research first, because you need to look into root causes, to find out why this problem is how it is. Make sure you have cultural humility and that you are seeing the situation clearly. Once you know something about the causes, you might, with community members' involvement, begin an intervention, but you need to have measurable outcomes so that you can know whether you are accomplishing anything. Then you need to evaluate whether you have done any good, or caused harm and made things worse, mindful always that there may be radiating effects in community research, often unanticipated, because of our interrelatedness. The purpose of evaluation is to modify interventions. The important thing is that any intervention be grounded in research, not based on somebody's "good ideas" and that all interventions are continuously evaluated, refined, improved upon and, if necessary, stopped. Last but not least, remember that no research is value-free. Everything we do is influenced by our values, preconceptions, life experience, and context. Therefore, conclusions drawn from social research must include considerations of this context for our data. This does not make our analysis less rigorous but more so, as we discuss the values and community issues that affect the research so that we can best interpret our findings.

Interdisciplinary collaboration - This core principle is about collaboration among whatever parties are involved. If you are a community psychologist doing community-based research, then you see community members as experts, honoring their life experiences, cultural traditions and other resources and strengths that exist in that community, and you may seek to build on those strengths, and that is the collaboration. For example, a community researcher may design a study to meet the needs of residents somewhere. They might share research findings with residents in a way that they can use, and perhaps help them use the findings to advocate for changes by decision-makers. If you were developing a complete community program, you would fully involve citizens in every step of planning it. If you were observing a community meeting, you might see the collaboration happening between board members and other organizations, because collaboration is economical. Because we each bring our own skills and strengths to the table, interdisciplinary collaboration leads to a stronger, better thought out project. Whatever form it takes, collaboration is about building on strengths, which is often the best pathway to overcoming problems.

Sense of Community - The definition according to McMillan and Chavis is that sense of community is "a feeling that members have of belonging, a feeling that members matter to one another and to the group, and a shared faith that members' needs will be met through their commitment to be together." In a personal conversation I once had with David McMillan, he told me that a synonym for sense of community could be love. In case that doesn't help you define, describe, measure and otherwise study sense of community, I will now give you the more standard, academic introduction to sense of community. And I will use the McMillan-Chavis model, because it has endured, and it remains the reference model in the field today. Sense of community is comprised of four elements that must exist together. The first element is Membership, which is a sense of belonging that marks the boundary between those who are part of a community and those who are not, boundaries which allow emotional safety and personal investment. The second element is Influence, which goes in both directions of giving and taking a sense of bearing upon the community and the awareness of being in?uenced by the community itself, sacrificing and bending to community norms, and noticing how much power the group exerts over its members. The third element is Integration and fulfillment of needs, which concerns expectations about having one's needs met by a community as a result of one's participation therein, through a community economy of pooled resources and shared values. And lastly, The fourth element is Shared emotional connection, which is the definitive element, the soul of the people, the feeling of being deeply involved in collective experiences together. You should probably read the 1986 publication on sense of community, because even though this core principle is a long one to introduce, it is kind of a big deal.

Empowerment - Empowerment is an ongoing process through which those who do not have an equal allocation of resources gain increasing access to resources. Notice several aspects of this definition. It is relational. It involves a disempowered group who lacks access and control over resources, and their gaining relatively more access and control over those resources. Empowerment also involves multiple ecological levels. At the individual level, empowerment is about thoughts, emotions and behaviors. At the level of setting or organization, it looks like reciprocal helping and mutual influence. How does an individual or a disadvantaged group gain access to resources? They work together on shared goals, that's how. Empowerment often happens through alliances and shared initiatives. Think of one light bulb. It cannot produce a lot of light, but if it gathers with a lot of its friends, then it can have real power and make a difference. That's empowerment, going from not having enough power to do something to getting more power so that you can. Do what you have to do to gain access to the resources you need. Empowerment also sometimes means dismantling unjust and oppressive systems, and advocating for the rights of those who are not heard.

Promotion of wellness - This principle, promotion of wellness, originated with Emory Cowan's research, and it goes with prevention but it is distinct from it because of the direction of change. The idea is that the goal of an intervention should not just be to prevent something bad, but also to foster something good. We try to prevent illness, yes, and we should also try to promote wellness. That is what this principle is about, the enhancement of wellness and competence. There is health promotion and problem prevention, and they both exist for the same reasons but they do different things. This is important to think through. Let us use the example of suicide as the bad thing. Of course we want to prevent suicide, so any suicide prevention efforts that are grounded in research and are effective should continue. But are there life-affirming things we can also do, in the promotion of wellness, that will serve to lessen the incidence of suicide? When thinking of a maladaptive outcome like suicide, or homelessness, or anything else you might want to lessen, you have two categories of factors. On the one hand, you have risk factors, which are all the things at all ecological levels that make the maladaptive outcome more likely. On the other hand, you have protective factors, which are all the things at all ecological levels that make the maladaptive outcome less likely. So, risk factors are bad and protective factors are good. Promotion of wellness means to build up the protective factors! Prevention of illness means to reduce the risk factors! These are two different strategies of addressing a shared interest, in very different ways. Does that make sense? Promotion of wellness efforts build people up, increase their protective factors, and make them resilient.

This video was produced by Erika Sanborne Media - geterika.com and the transcript belongs to the video © 2020 All Rights Reserved. Background music is licensed from audiio. You can share this video by sharing a link to this website. If you want to use this resource on your department or professional organization's website, or in your courses, you can. Scroll down for licensing information. For all other permissions, please contact Erika Sanborne.

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What is Community Psychology? - Erika Sanborne Media

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What is community psychology? Community psychology is a field defined by its values. In this interactive video, I introduce you to the ten core values of community psychology. By making choices and interacting with the video, you can get a short explanation of whichever concepts you'd like to explore.

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Figura 1. Sistemas del Modelo Ecológico-Sistémico. Fuente: Sanz y Torres, S.L.

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Principio de intervención social (o ecológico-sistémico)

Este principio plantea que los entornos sociales y los diversos contextos en los que se desarrolla cada alumno se interrelacionan entre sí, influyendo en el propio desarrollo de cada uno. Estas interrelaciones forman los distintos sistemas que conforman el Modelo Ecológico planteado por Bronfenbrenner (1979). Los sistemas planteados y adaptados por Álvarez-González et al. (2023, p. 14) se muestran en la Figura 1 y se detallan a continuación:

Ontosistema: Corresponde a las características intrínsecas del estudiante que lo pueden predisponer o condicionar a ciertas conductas o tendencias. Incluye la edad, el género o el autoconcepto del estudiante, entre otras características.

Microsistema: Corresponde a los entornos en los que el estudiante se desarrolla de forma más próxima y directa. Incluye la relación con su familia, profesores y otros estudiantes.

Mesosistema: Corresponde a la interacción entre los microsistemas del alumno. Incluye la relación de su familia con los profesores, la relación de la familia con otros estudiantes y también la relación de los profesores y otros estudiantes.

Exosistema: Corresponde a los entornos en los que el estudiante no participa de forma directa, pero existe una relación que le afecta de forma indirecta, a través del resto de sistemas. Incluye las condiciones económicas de la familia, el barrio en el que se encuentra el estudiante o la Programación Educativa del Centro, por ejemplo.

Macrosistema: Corresponde al conjunto de normas que rigen el entorno social, cultural, político y económico generales. Esta relación no afecta directamente al estudiante, pero afecta directamente al resto de sistemas. Incluye, por ejemplo, el Diseño Curricular Oficial planteado por el Ministerio de Educación.

Cronosistema: Corresponde a la relación del tiempo y los cambios y eventos en la vida del estudiante que influyen en su desarrollo. Incluye cambios en la estructura familiar o cambios en la dirección del centro de estudios del alumno, por ejemplo.

Este principio centra sus actuaciones en los contextos en los que se originan las conductas, analizando las interrelaciones que se producen entre los individuos y los sistemas (García-Mediavilla y Martínez-González, 2003, pp. 16-19).

También proporciona una visión holística de la situación, permite intentar evitar el efecto mirilla a través del desarrollo de un sistema de evaluación de las interrelaciones de estos sistemas y el consiguiente desarrollo de estrategias para mejorar las relaciones entre dichos sistemas, como plantean Ettekal y Mahoney (2017, p. 9). También muestra la importancia de la formación del alumno y su desarrollo tanto en el entorno escolar como en el entorno familiar, así como la importancia de la intervención del docente y de la familia en el resto de entornos del alumno (Álvarez-González et al., 2023, p. 14).

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Figura 1. Sistemas del Modelo Ecológico-Sistémico. Fuente: Sanz y Torres, S.L.

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Se usa el principio de intervención social (o ecológico-sistémico) porque permite entender el planteamiento inicial como un conjunto de situaciones, fundamentalmente sociales, que van más allá del ámbito del centro educativo y que hacen que cada uno de los alumnos se desarrolle e interactúe de forma distinta con su entorno.

Como esta aproximación aporta una visión de conjunto de la situación, se consigue evitar culpabilizar a los alumnos, que en realidad están reaccionando a su entorno, y ver en qué punto de los distintos sistemas pueden estar los problemas reales de la situación, al mismo tiempo que permite encontrar oportunidades para solucionarlos.

El problema más amplio que se plantea en este curso no es a nivel individual, sino que se plantean varios problemas colectivos: falta de integración entre los alumnos, desinterés generalizado y baja participación en las clases. Con el principio de intervención social se puede hacer frente a esta situación a través de la evaluación de las distintas causas que pueden llevar a estos comportamientos, puesto que parece que existe un factor social que impide a los nuevos alumnos integrarse en la clase, aunque también podría ser una falta de interés de los estudiantes que llevan más tiempo en el centro o incluso un desconocimiento a la hora de relacionarse con otras personas que no estén tan próximas dentro de su microsistema, por ejemplo. También puede tratarse de un cúmulo de situaciones, que es lo más probable en un caso en el que hay tantos estudiantes involucrados. Podría deberse a una falta de experiencia del propio docente, puesto que también forma parte del microsistema de todos los alumnos. Por todo esto, el principio se ajusta a la situación y sirve de pilar para fundamentar la conciliación dentro de este curso.

Es cierto que además hay dos alumnos que plantean un problema individualizado, pero con este principio también se puede abordar esta situación, ya que permite entender el contexto en el que se desarrolla esta conducta disruptiva por parte de ambos alumnos, es decir, otorga un marco de referencia que nos permite tratar de entender cuáles son las causas que motivan la aparición de esta conducta desafiante y en qué nivel o sistema aparecen, ya que puede ser un motivo intrínseco de los alumnos (ontosistema), puede ser por alguna de las relaciones más cercanas a los alumnos (microsistema), por algún problema que afecte a su familia (mesosistema) o puede venir por algún evento reciente en el entorno de los alumnos que afecte a su desarrollo (cronosistema), entre otras muchas posibles explicaciones.

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Se usa el principio evaluativo (o diagnóstico) porque permite establecer cuál es el contexto en el que se sitúan todas las casuísticas que llevan al desarrollo de los problemas observados en la clase, es decir, un correcto diagnóstico contextual permitirá evitar el efecto mirilla, permitirá conocer de forma más objetiva cuál o cuáles son los obstáculos que no permiten un desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje y también permitirá al docente adaptarse a las situaciones y necesidades de los alumnos para optimizar el proceso.

El problema grupal que muestra esta clase en concreto es el desinterés generalizado y la baja participación. Por tanto, planteando un análisis adecuado en el que se pueda sondear a los alumnos para conocer las causas de esta desmotivación se puede plantear una adaptación sobre el método didáctico empleado en función de la información obtenida, por ejemplo, puesto que el problema al que se enfrenta el docente en este caso puede ser el propio docente, al estar planteando la situación de aprendizaje desde un punto que no es apto para el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.

Por otro lado, la falta de integración entre los alumnos también puede tratar de resolverse mediante este principio evaluativo: conociendo cuáles son las causas de esta división se pueden plantear soluciones que beneficien a todos los alumnos y potencien su desarrollo personal y social. En resumen, será fundamental hablar con los dos grupos de alumnos para entender qué está fallando. Al mismo tiempo, será muy importante conocer cuál es el papel del alumno que sí se puede relacionar con ambos grupos de estudiantes y en base a esta información se podrá trabajar aplicando estrategias adecuadas para la integración de todos los alumnos de la clase.

El caso particular de los hermanos que están empezando a faltar a las clases y que cada vez son más disruptivos cuando están presentes en las clases es más complejo de evaluar a través de este principio directamente con los alumnos, pero si se entiende que este principio también se puede aplicar para evaluar el contexto del centro y el contexto familiar, se pueden plantear varias opciones para diagnosticar cuál puede ser la causa de estos problemas. Por tanto, en este caso en particular será necesario conocer las motivaciones de estos dos alumnos, así como evaluar cuál es su contexto en el aula y en su entorno familiar con el fin de solventar estos problemas y tratar de mejorar la situación de estos alumnos, que a su vez mejoraría la situación grupal, ya que se evitarían las disrupciones y se conseguiría una fluidez en el desarrollo normal de las clases.

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Principio evaluativo (o diagnóstico)

Este principio plantea que para realizar cualquier cambio o mejora para el alumnado, ya sea a través de un cambio en el entorno familiar o en el centro de estudios, tiene que haber previamente un diagnóstico o evaluación de la situación inicial en la que se encuentra el alumnado, así como de sus necesidades y de las interacciones entre sus entornos (García-Mediavilla y Martínez-González, 2003, pp. 16-19).

Como explica Matthews (2024), esta evaluación diagnóstica previa puede servir para adaptar la enseñanza teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos. Permite desarrollar interacciones específicas y promover un enfoque más personalizado para el alumnado.

Por poner un ejemplo práctico:

Al comienzo de una situación de aprendizaje en clase de biología se plantea a los alumnos el caso de una persona que comienza a hacer ejercicio y, en base a esto, se les solicita que aporten ideas y describan lo que creen que va a pasar en el cuerpo de esa persona y por qué se pueden estar produciendo cambios. Con esta evaluación, el docente puede determinar si los alumnos entienden que eso hará que aumente la frecuencia respiratoria y también sabrá si comprenden que esto sucede para aumentar los niveles de oxígeno que se aporta a los músculos. Con esta información, el docente ya puede conocer las ideas iniciales de los estudiantes para, con base a estos conocimientos previos, fundamentar la base de los nuevos conocimientos para los alumnos (Matthews, 2024). También permite al docente saber si existen preconceptos erróneos y abordarlos de forma adecuada.

Se distinguen, según Arriaga (2015, p. 68), varias etapas dentro de este principio diagnóstico que se tienen que llevar a cabo para poder realizar esta evaluación de forma adecuada:

Recogida de información.

Análisis de esta información.

Validez de la misma para la toma de decisiones.

Intervención a través de la adaptación curricular.

Evaluación del proceso diagnóstico.

Y al mismo tiempo se hace referencia a cinco variables que son fundamentales para esta evaluación:

¿Quién enseña? Corresponde a una autoevaluación del docente.

¿A quién se enseña? Son los alumnos a los que se tiene que sondear.

¿Qué se enseña? Habrá que analizar cuáles son las competencias y saberes correspondientes.

¿Cómo se enseña? Se refiere a conocer e identificar cuál es la metodología didáctica.

¿Dónde se enseña, es decir, cuál es el contexto en el que se encuentran estas variables? Corresponde a la sociedad, el sistema educativo, el contexto de la institución, el grupo en el que se engloban estos alumnos y docentes, el curso, el nivel y la etapa en la que se encuentran, entre otros muchos factores.

Un diagnóstico adecuado es la mejor forma de optimizar los tiempos y esfuerzos realizados para fundamentar la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje en base al proyecto pedagógico y al contexto en el que se encuentran los alumnos en relación con el centro de estudios (Arriaga, 2015, pp. 63-74).

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Para poder gestionar todas las problemáticas encontradas en este caso, se van a plantear varias vías de actuación como propuesta para solventar la situación inicial de este curso.

Haciendo uso del principio evaluativo, lo primero que habrá que hacer será analizar la situación de forma objetiva. Para ello, habrá que tener en cuenta todos los problemas que se encuentran en este curso, divididos en:

Grupales: Desmotivación generalizada, falta de participación y falta de integración.

Individuales: Absentismo y disrupción.

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Atendiendo primero a los problemas grupales, se va a tratar de averiguar cuáles pueden ser las causas. Habrá que tener en cuenta que pueden estar interrelacionadas, que dependen de muchos factores y que en el curso en el que se encuentran los alumnos los procesos de desarrollo personal y social están en constante cambio. Teniendo todo esto en cuenta, es aquí donde entra el principio ecológico-sistémico, ya que hay que contextualizar el comportamiento de los alumnos dentro de todos los sistemas de los que forma parte el alumnado, fundamentalmente el microsistema, el mesosistema y, en menor medida, el exosistema.

Lo primero que se va a evaluar será la propia acción docente, puesto que al tratarse de una parte fundamental en el microsistema de todos los alumnos es un punto en común que puede estar generando esta desmotivación y la consiguiente falta de interés y participación en las clases. Se propone para ello analizar el nivel de dificultad de los saberes básicos trabajados en las clases hasta ahora, puesto que cabe la posibilidad de que los alumnos no puedan seguir las clases porque no conocen los conceptos o puede que sean demasiado sencillos y no suponga un reto para los alumnos y no estén motivados para trabajar y esforzarse en las clases. Como recurso se plantea el uso de una encuesta para el alumnado en la que se realicen preguntas sencillas y que permitan expresar cuál es su punto de vista de las clases, con preguntas como: “¿qué es lo que más te gusta de la asignatura?, ¿y lo que menos?, ¿qué te gustaría aprender en esta asignatura?, ¿ya conocías los conceptos que estudiamos estas semanas o son completamente nuevos para ti?” y otras preguntas sencillas que permitan a los alumnos contestar libremente y, en función de las respuestas, se puede saber si es un problema del enfoque pedagógico del docente o del nivel de contenidos impartido, por ejemplo, aunque también podría ser falta de interés por entender que la información trabajada en clase no se puede aplicar en el día a día de los alumnos.

Una vez obtenidos los resultados de esta encuesta se va a realizar un cambio en función de las necesidades de los alumnos y después se volverá a evaluar mediante una serie de preguntas en clase que permitan abrir un debate entre los alumnos que ponga en común qué es lo que más les gusta de la asignatura, qué es lo que menos les gusta y qué les gustaría estudiar con el fin de saber si siguen sin tener interés en la asignatura o si, por el contrario, el interés aumenta tras haber cambiado el enfoque pedagógico o el nivel de contenidos, al mismo tiempo que favorece el diálogo entre los dos grupos divididos de la clase al debatirse entre todos.

Por otro lado, para el problema de falta de integración del alumnado, se va a aplicar el principio evaluativo junto con el ecológico-sistémico en el análisis contextual de los alumnos en su entorno familiar, puesto que en este caso el IES se encuentra en una ciudad que está creciendo muy rápidamente y por tanto el perfil de los alumnos, el perfil familiar y sus microsistemas son muy heterogéneos. Lo primero que se observa es que hay un nuevo alumno que no tiene problemas en esta relación y que se adapta a ambos grupos, por lo que se puede estudiar el comportamiento que presenta en las clases para extrapolarlo al resto de alumnos. Con el fin de conocer su entorno familiar y social, se plantea la comunicación telefónica o presencial con los padres del alumno para poder conocer cuál ha sido la formación previa de este alumno, ya que puede venir de un entorno en el que el cambio continuo sea habitual y por ello esté adaptado a integrarse adecuadamente en distintos grupos sociales. Tras evaluar el motivo por el que este alumno se puede integrar mejor que el resto, se pueden plantear acciones tutoriales y de orientación para conseguir una integración de todos los estudiantes.

También sería interesante conocer cuáles son los motivos que unifican cada grupo, ya que al parecer los alumnos que ya se conocían no se integran con el resto de nuevos alumnos, pero tampoco los nuevos alumnos tienen las herramientas para integrarse con los demás. Esto plantea varias posibilidades que podrían ser, entre otros muchos:

Falta de interés por parte de los alumnos que llevan más tiempo en el IES que puede deberse a una educación o unos conceptos de familia cerrados que estén impidiendo que estos alumnos se relacionen con los demás. Esto vendría definido por el microsistema de los alumnos, pero también por el exosistema que se podría considerar el barrio en el que han crecido, por ejemplo.

Falta de interés por parte de los nuevos alumnos por integrarse en nuevos grupos sociales por falta de herramientas y conocimientos sociales. También podrían venir dadas por los microsistemas de cada alumno y de sus mesosistemas, ya que pueden haber aprendido de sus padres a relacionarse con un entorno más cerrado y, al haber cambiado repentinamente, ahora puede que no dispongan de herramientas para integrarse.

Lo primero que se plantea a nivel grupal sería comunicar a los alumnos de manera clara la intención de realizar cambios con el objetivo de que se integren todos de forma correcta. Tras esto, se plantearían distintas dinámicas, pues por la heterogeneidad habrá alumnos que se desenvuelvan mejor en unas dinámicas que en otras. Por ejemplo, se podrían formar grupos de trabajo mixtos en los que necesariamente los alumnos tuviesen que dedicar varias clases a desarrollar un trabajo conjunto, favoreciendo la comunicación entre grupos.

Si esto no funcionase, también se podría plantear a nivel más general evaluar cuáles son los motivos que dividen cada grupo. Principalmente la diferencia es que los alumnos que ya llevan más tiempo en el centro ya se conocían de antes, por lo que no se han llegado a relacionar con los que no se conocían de antes.

Otra opción podría ser la realización de “jornadas de integración” con la ayuda de un orientador del centro si las primeras dinámicas no diesen resultados, por ejemplo, con la participación de las familias de los alumnos, para fomentar la comunicación entre todos ellos con el fin de acercar y conectar a las familias para que estas a su vez puedan trabajar en casa la importancia de la integración en la sociedad.

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Atendiendo ahora a los problemas individuales de los alumnos que faltan a clase y que son disruptivos, se puede aplicar el principio ecológico-sistémico que va a contextualizar a los alumnos dentro de los distintos sistemas, empezando por el ontosistema y el cronosistema, que pueden estar interviniendo en este punto de la vida de los alumnos. También pueden influir el microsistema o el mesosistema, por ejemplo, por lo que habrá que aplicar el principio evaluativo para entender cuáles son los motivos que generan estos problemas en los alumnos.

Para ello, lo primero que se plantea es saber si ha habido algún cambio reciente en el entorno inmediato de ambos alumnos, puesto que se manifiesta en dos hermanos al mismo tiempo y además se hace patente en forma de disrupción, que habitualmente es un reclamo de atención por parte de los alumnos. Por todo esto, se intentará hablar con los alumnos mediante una reunión con el tutor y el orientador del centro. Sin embargo, como es probable que no acudan, también se plantea contactar con los familiares, para entender el contexto que puede estar motivando estas conductas. En función de la información que se reciba se tendrá que plantear un tipo de intervención u otro. Sin embargo, también se puede realizar un caso de autoevaluación, como en el caso anterior, en el que el problema venga dado por el docente, ya que puede ser que los alumnos simplemente se estén aburriendo en clase y por eso estén comenzando a faltar, lo que también podría explicar la falta de interés y las interrupciones de la clase.

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Teniendo todo esto en cuenta, y considerando que no está disponible toda la información necesaria para confirmar cuáles son los motivos por lo que se generan todos estos problemas en la clase, el planteamiento final como docente consistiría en realizar un cambio drástico en varios aspectos fundamentales de la clase:

Cambio en el método didáctico: Entendiendo el desinterés por parte del alumnado como una respuesta a unos saberes básicos que no están conectados con la realidad del alumno y que no generan motivación, se plantea comenzar las situaciones de aprendizaje con casos reales que sean participativos, donde los alumnos puedan dar sus ideas, ya sean correctas o no, para posteriormente ir trabajando en grupos cada una de las ideas aportadas. Durante las sesiones se irán descartando aquellas ideas iniciales que se den como incorrectas tras someterlas a una votación y debate grupales para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea competencial y holístico, trabajando tanto las competencias clave de los alumnos como las competencias específicas, a través de los saberes básicos.

Cambio en el contexto social: Aplicando este nuevo modelo de clase participativa y grupal, también se está llevando a cabo un cambio en la forma de relacionarse entre iguales, es decir, se cambia a través del principio ecológico-sistémico y se consigue que los alumnos comprendan la función educadora de la comunidad en la que se encuentran, trabajando esto también en el entorno familiar.

Cambio en el método de comunicación: Haciendo referencia al caso individual, entendiendo cuáles sean los motivos que pueden generar el problema de absentismo y disrupción también se puede enfocar la forma de comunicarse con estos alumnos de otra forma, es decir, se puede ser más cercano para que, en lugar de reclamar la atención interrumpiendo la clase, puedan recibir esta atención mediante una comunicación efectiva, por ejemplo a través de una clase más participativa en la que puedan expresar sus ideas sin interrumpir, sino aportando valor a la clase.

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La situación en la que se contextualiza este caso corresponden al apartado 1. Situación, donde se explica el punto de partida de este caso de forma general, describiendo problemas a nivel de grupo y también a nivel individual.

En este apartado se va a profundizar en el caso de 5 estudiantes en concreto de forma más específica.

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Felipe es un nuevo alumno en el centro. Es una persona introvertida, nunca participa activamente en clase y cuando se le dan facilidades para participar lo suele hacer con pocas palabras y sin alzar mucho la voz. Cuando tiene que entregar actividades o tareas lo hace correctamente, pero cuando se trata de trabajos grupales su rendimiento suele ser inferior. Normalmente está solo durante los descansos y en una zona en la que no hay muchos estudiantes.

Dentro de las categorías sociométricas, Felipe es un estudiante ignorado.

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Daniel es un alumno que lleva tiempo en el centro. Es una persona con un comportamiento bastante irrespetuoso con sus compañeros, ya que suele hablar muy alto en clase, interrumpe cuando se está explicando y también interrumpe a sus compañeros cuando están trabajando de forma individual. Además, en los trabajos grupales no hace nada, varios compañeros indican que preferirían hacer el trabajo sin él y está empezando a faltar a clase de forma habitual.

Dentro de las categorías sociométricas, Daniel es un estudiante rechazado.

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María es una nueva alumna. Es una persona muy activa y dinámica. Siempre intenta participar en las actividades de clase y, además, en los trabajos grupales puede trabajar con cualquier grupo de compañeros, siempre con resultados positivos. En los descansos habitualmente está acompañada por sus amigos y en ocasiones también se junta con otros grupos de compañeros más aislados para ayudarlos a integrarse con el resto.

Dentro de las categorías sociométricas, María es una alumna popular.

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Patricia es una alumna que lleva varios años en el centro. Es una persona bastante tranquila y muy responsable. Suele participar en las actividades de clase, aunque a veces habla con sus amigos y se distrae. En las actividades grupales trabaja mejor en ciertos grupos, ya que no se lleva bien con todos los compañeros, pero nunca ha tenido ningún problema. En los descansos siempre se junta con sus amigos, pero no suele hablar con los demás compañeros.

Dentro de las categorías sociométricas, Patricia es una alumna promedio.

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Augusto es un alumno que lleva varios años en el centro. Es una persona muy dinámica, aunque no es muy responsable y su carácter fluctúa en función de con quién se encuentra. Suele potenciar el carácter disruptivo de otros alumnos e interrumpir de forma intencionada, pero también es cierto que al hacer actividades grupales suele participar de forma positiva y mostrar interés por el tema y por integrar al resto de compañeros en la actividad.

Dentro de las categorías sociométricas, Augusto es un alumno controvertido.

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1. Estatus sociométrico, apego y educación

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1. Estatus sociométrico, apego y educación

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La combinación de educación parental y apego puede ser condicionante para el desarrollo social de cada estudiante. Esto es así porque en las etapas más tempranas se forma una identidad propia basada en estos dos factores, principalmente, pero más tarde, en la adolescencia media, el alumno empieza a darle más importancia al grupo de iguales, comienza a explorar y a desarrollar otras conductas sociales y generalmente se generan conflictos a nivel familiar. Todos estos cambios se ven condicionados por el punto desde el que parte el adolescente, es decir, la educación parental y el apego desarrollado durante la etapa infantil van a afectar a las decisiones que tome el adolescente en esta etapa de cambios y estas decisiones van a determinar su estatus sociométrico, por lo que estos dos factores son fundamentales para el desarrollo del individuo como persona.

El apego adquirido por cada alumno durante su etapa infantil puede tener un efecto positivo en el estudiante, ya que, si se ha desarrollado un apego seguro, se sentirá más capaz para realizar tareas más complejas sin miedo a fracasar, a recibir rechazo u hostilidad por parte de sus familiares o iguales, por ejemplo. Por otra parte, si el apego es inseguro, ya sea evitativo o resistente, el efecto podría ser negativo, ya que el estudiante podría no ser capaz de afrontar emocionalmente el reto planteado por pensar que puede ser objeto de rechazo o no poder afrontar el fracaso para transformarlo en aprendizaje.

En función de la educación parental se pueden desarrollar en mayor o menor medida la expresión de las emociones, la comunicación del individuo con su entorno o la responsabilidad que adquiere en sus distintos niveles. Por ejemplificarlo, una educación parental enfocada desde un estilo autoritativo puede hacer que el adolescente sea capaz de comunicarse de forma efectiva, incluso en esta etapa de la adolescencia media, ya que es algo que ha aprendido y desarrollado en las etapas más tempranas y forma parte de su identidad. Sin embargo, esto puede no ser así, ya que existen factores genéticos que también pueden influir en el adolescente y podría, por ejemplo, explorar otras alternativas en las que cambiaría la forma de comunicarse con su familia. Estos cambios también se producen en función del ámbito de iguales en los que se desarrolle el estudiante, es decir, el grupo de iguales tiene un papel fundamental como agente socializador para el individuo.

Para contextualizarlo dentro del caso particular que se está tratando, se expone cuáles podrían ser los estilos de educación y apego recibidos por cada estudiante descrito:

1. Felipe:

Apego inseguro evitativo: Se manifiesta en la incapacidad de relacionarse con sus iguales por miedo, bien sea por la angustia que le genera o bien por el miedo al rechazo que le impide relacionarse.

Educación indiferente o incluso autoritaria: Se manifiesta en los problemas de ajuste psicológico y la falta de confianza, llegando incluso a generar problemas de depresión.

2. Daniel:

Apego inseguro resistente o también evitativo: Se manifiesta en la incapacidad de empatizar con sus iguales, haciendo que se sienta excluido y actúe de forma disruptiva. También puede manifestarse como angustia al pensar que no forma parte del grupo.

Educación indiferente o autoritaria: Se manifiesta en los problemas de conducta y los problemas de ajuste psicológicos, así como la rebeldía y hostilidad que muestra el alumno en clase y con sus ausencias.

3. María:

Apego seguro: Se manifiesta en la capacidad de adaptarse a las distintas situaciones emocionales de forma segura y sin miedo al rechazo.

Educación autoritativa: Se manifiesta en la confianza en sí misma que presenta la alumna y en la buena actitud escolar, así como en la falta de problemas de conducta.

4. Patricia:

Apego seguro: Se manifiesta en la capacidad de adaptarse a las distintas situaciones emocionales de forma segura y sin miedo al rechazo.

Educación autoritativa o quizá permisiva: Se manifiesta en los escasos problemas que presenta en clase, en su confianza y actitud positiva y en la buena salud mental.

5. Augusto:

Apego inseguro evitativo: Se manifiesta como la inseguridad a la hora de relacionarse, haciendo que muestre comportamientos variables y dependientes del ámbito en el que se encuentre.

Educación autoritaria: Se manifiesta en la rebeldía que muestra en clase al interrumpir de forma intencionada y en la falta de confianza al amoldarse a cada situación en función del ámbito en el que se encuentre. También puede estar mostrándose en la capacidad para trabajar en equipo.

Es cierto que hay múltiples factores que condicionan el comportamiento de los adolescentes dentro del ámbito del centro de estudios, por lo que esta asignación de apegos y estilos de educación parental podrían ser distintas a las reales.

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2. Influencia grupal sobre el comportamiento individual

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2. Influencia grupal sobre el comportamiento individual

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El comportamiento de los estudiantes se puede ver influido en gran medida por los distintos grupos sociales, ya que, en esta etapa, los iguales pasan a ser referentes muy relevantes en el desarrollo del estudiante. Simplemente el hecho de pertenecer a un grupo social ya puede ser beneficioso para el alumno porque proporciona un refuerzo en su autoestima y autoconcepto, lo que es fundamental en esta etapa.

El papel principal del grupo de iguales como base para el desarrollo social es la generación de la autonomía del adolescente, ya que, al relacionarse con sus iguales, puede desarrollarse moral y cognitivamente y así replantearse los fundamentos de su propia identidad.

Para contextualizarlo dentro del caso particular que se está tratando, se explica cómo puede estar afectando cada fenómeno de influencia grupal a cada alumno descrito:

1. Felipe:

En el caso de Felipe, al ser un alumno nuevo en el centro que no se está relacionando bien con sus compañeros de clase y considerando el problema de la existencia de dos grandes grupos que dividen la clase en dos, el problema fundamental que puede estar afectando más en su situación es la influencia social, ya que los pocos alumnos con los que se relaciona (que también son nuevos alumnos) tampoco se relacionan con el resto de la clase, lo que hace que se encuentre formando parte de un endogrupo de alumnos que de por sí ya no se están relacionando con el resto, por lo que esto será lo que más dificulte a Felipe poder relacionarse con normalidad dentro del su entorno. Al mismo tiempo, puede estar sintiendo un efecto de presión hacia la autocensura, puesto que podría pensar que además podría ser rechazado por los pocos compañeros con los que interactúa por intentar socializar con el resto de la clase.

2. Daniel:

En el caso de Daniel, a pesar de llevar bastante tiempo y de conocer a muchos de sus compañeros, el fenómeno que más puede estar afectando a nivel grupal sobre su comportamiento sería la derogación del exogrupo, es decir, podría estar considerando que los nuevos alumnos amenazan su normalidad, podría estar pensando que estos cambios y la integración de los nuevos alumnos perjudicarían su identidad de alguna manera, por lo que estaría presentando un sesgo endogrupal al no interactuar con el resto de alumnos.

3. María:

En el caso de María, el principal fenómeno que puede estar afectando de forma positiva a su comportamiento es la homogeneidad de grupo. Por su facilidad para relacionarse con todos los alumnos a pesar de ser nueva en el centro y por su capacidad para poder interactuar de forma positiva con los dos grupos formados en el aula, estaría percibiendo los aspectos positivos de la pertenencia a un grupo, como son el efecto de facilitación social y el de desindividualización.

4. Patricia:

En el caso de Patricia, su reticencia a la hora de relacionarse con ciertos alumnos hace que los principales fenómenos de interacción grupal que estén afectando a su comportamiento sean el sesgo endogrupal que no permite a María formar parte de un grupo de personas que no sean de su entorno más cercano, ya que solo quiere el beneficio para su propio endogrupo. Al mismo tiempo, esto provoca la derogación del exogrupo por el mismo motivo, y esto puede venir debido a la influencia social de los compañeros que ella considera sus iguales, que pueden estar potenciando la no interacción con el exogrupo, es decir, con los nuevos estudiantes del aula. Esto genera la polarización de grupo que hace que ninguno de los antiguos estudiantes se relacione con los nuevos estudiantes de forma generalizada y entiendan que únicamente el endogrupo tiene características positivas, ya que no están considerando al exogrupo como un grupo positivo para su desarrollo social. Esto también hace que se genere una homogeneidad de grupo.

5. Augusto:

En el caso de Augusto, el principal factor que regula su comportamiento con relación a la interacción grupal es la influencia social, puesto que varía su comportamiento en función del ámbito y del círculo social en el que se encuentra. Esto genera un sesgo endogrupal, ya que, en función de lo que esté considerando el alumno como endogrupo, querrá unos beneficios u otros. Al mismo tiempo, siempre se va a ver amenazado, puesto que el cambio constante de endogrupo implica el cambio constante de exogrupo y su consiguiente derogación del exogrupo. Por ello, su comportamiento puede ser de rebeldía, de falta de responsabilidad y cambiante, pudiendo ser también trabajador en función del endogrupo en el que se encuentre.

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Sí que es posible intervenir para generar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes desde el punto de vista del docente, pero se tiene que hacer estableciendo unos límites claros y coherentes con las líneas de educación establecidas, además, el docente tiene que ser un referente para los alumnos en este aspecto, por lo que habrá que actuar en consecuencia y ejemplificar el comportamiento social que se quiere conseguir. De esta forma, el alumnado podrá desarrollarse personal y socialmente a través de un buen clima en el aula dentro de sus contextos sociales propios e individuales.

Para poder provocar este ajuste se pueden emplear muchas estrategias distintas y, en función de cada situación, funcionarán unas mejor que otras, pero con cierta base previa se pueden intentar identificar cuáles serán las estrategias más adecuadas para cada caso, al menos de forma inicial.

Con todo esto en cuenta, se pueden aplicar diversas estrategias, como las recomendadas por la Escuela de Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de George Washington (2017), de las que se pueden destacar:

1. Marcar los objetivos y expectativas de forma clara:

A través de una comunicación efectiva por parte del docente hacia los alumnos se consigue una concienciación del alumnado, con el fin de aclarar cuál es el objetivo de la actividad a realizar y visibilizar las acciones que los estudiantes tendrán que realizar, para que se pueda hacer de forma consciente y pautada. En este caso en particular se puede establecer al principio de una actividad que el objetivo será el trabajo en equipo y la comunicación efectiva de todos los participantes en un entorno en el que todos participen y sea beneficioso para cada uno de ellos.

2. Fomentar la escucha activa entre los estudiantes:

A través de la escucha activa se puede conseguir reducir los niveles de disrupción en la clase, pero esto únicamente se puede conseguir a través del trabajo de forma grupal en el que el docente es el principal ejemplo para que los alumnos puedan fundamentar su comportamiento y mejorar su escucha activa.

3. Seleccionar específicamente qué alumnos trabajarán en qué grupos:

Con el fin de potenciar la inclusión y la relación entre los distintos exogrupos, favoreciendo las capacidades sociales de cada alumno y emparejando a los alumnos en función de sus fortalezas y debilidades para que se puedan desarrollar de forma conjunta en grupo y además conseguir disminuir las diferencias que los separan y acercarlos para que se genere un clima más adecuado para el trabajo de toda la clase. Por ejemplo, en esta situación se podría emparejar a un alumno de cada uno de los dos grandes grupos que conforman la clase para favorecer la comunicación entre ellos a través del trabajo de clase. También se podría emparejar a los alumnos con menos habilidades sociales con aquellos que presentan más facilidades y tienen un papel integrador. En este caso, por ejemplo, se podría poner a trabajar a Felipe con María para que ella sea la que aporte la base para que Felipe pueda comenzar a integrarse en el grupo. En esta misma línea se puede trabajar el caso de Daniel, que es muy disruptivo y no hace nada en los trabajos grupales. Sin embargo, se podría tratar de facilitar su reintegración en el grupo de iguales a través de un alumno que pueda conectar a Daniel con el resto del grupo nuevamente. En este caso se podría intentar trabajar con María o Patricia, por ejemplo, pero habría que ver la evolución del alumno para continuar mejorando su comportamiento dentro del grupo.

4. Optimizar el número de estudiantes en cada grupo:

Con el fin de evitar que los grupos de trabajo sean demasiado pequeños para el desarrollo social de los alumnos, en lugar de trabajar en parejas, se puede hacer de forma grupal. Al mismo tiempo, para evitar que el grupo sea demasiado grande y difícil de controlar para el docente, se puede optimizar el número de estudiantes para que trabajen y se interrelacionen al mismo tiempo. Lo ideal sería formar grupos de 4 estudiantes así ningún alumno se queda aislado. Sin embargo, en este caso en concreto, al ser 25 estudiantes en total, habría que considerar algún grupo de 3, 5 o 6 estudiantes. Por ejemplo, se podría considerar que la capacidad de trabajo en equipo de Augusto puede ser beneficiosa para Felipe, haciendo que este se integre algo más en el grupo con la ayuda de María y al mismo tiempo en este grupo se podría integrar Patricia para potenciar su comunicación con los alumnos más recientes en el centro con los que está teniendo problemas para sociabilizar.

5. Emplear problemas relacionados con el entorno real del alumnado:

En este aspecto se trata de mantener la motivación y crear un entorno en el que los alumnos se sientan integrados y comprendan que el saber que se está estudiando en el aula tiene relación con sus vidas, con el fin de generar interés por parte de los alumnos y evitar comportamientos disruptivos. En el caso que se está tratando, por ejemplo, se podría plantear un problema que haya podido surgir recientemente en el instituto desde un punto de vista que incluya los saberes de la asignatura para captar la atención y evitar que se generen situaciones de disrupción por parte de Daniel, Augusto o Patricia.

Ahora bien, con relación al comportamiento disruptivo también se pueden llevar a cabo acciones más concretas, como las que se plantea desde la Universidad de Washington, con las que se pretende saber cómo actuar en el momento en el que ocurre el problema en el aula. Lo principal es mantener la calma en las situaciones de este tipo, para transmitir esto al resto del aula. También hay que tener en cuenta el punto de vista del alumno o alumnos que están teniendo este comportamiento para saber cómo se puede enfocar la solución necesaria de la forma más directa e inmediata posible para evitar que ese comportamiento vaya a más en el futuro. Es necesario comunicar al alumno cuál es el problema de forma específica y marcar los límites en el aula para evitar la repetición de este comportamiento.

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Figura 1. Ejemplo de sociograma. Fuente: Sánchez et al. (2021).

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El uso del sociograma como herramienta de análisis para conocer más detalladamente la situación actual en la que se encuentra el grupo de clase sí es oportuno en este caso, puesto que trabajar de forma individualizada con cada alumno permite eliminar los efectos negativos que tiene el grupo sobre cada estudiante y se puede conocer su opinión real, que no se presentará de forma tan polarizada como puede hacerlo en grupo. Esto permite un conocimiento más específico y detallado de la situación real, puesto que la suma de todas las situaciones particulares se ve afectada por el grupo como conjunto y se hace más complejo el análisis de cada alumno en este nivel.

En este caso en concreto permitirá establecer las conexiones sociales reales que están teniendo lugar en el aula y se podrán usar, junto con el rendimiento académico de cada estudiante, para poder favorecer un desarrollo social adecuado a nivel de grupo, permitiendo a cada alumno obtener las habilidades sociales de las que actualmente carece y potenciar aquellas que necesiten desarrollarse para poder crecer como individuos sociales. Es decir, este sociograma va a establecer cuáles pueden ser los grupos de trabajo óptimos para que los alumnos se encuentren en un entorno agradable y puedan realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma positiva en un ambiente propicio para ello.

También permite conocer cuáles son los puntos críticos que propician las situaciones de disrupción en la clase, puesto que se pueden establecer cuáles son los casos en los que se producen estos problemas y se puede relacionar con interacciones sociales puntuales que pueden estar generando estos problemas. Por ejemplo, se podría establecer a través de un sociograma contextualizado en esta clase cuáles son los participantes más habituales en casos de disrupción dentro de un grupo de estudiantes y tratar de fomentar el trabajo de estos integrantes en grupos distintos para reducir los niveles de disrupción.

Como se indica en el estudio de Sánchez et al. (2021)., un sociograma permite conocer de forma gráfica y contextualizada, cuáles son las relaciones que existen dentro del grupo, las influencias, interconexiones y preferencias de sus componentes y además permite relacionarlo directamente con el rendimiento académico. Se muestra el resultado de este estudio en el sociograma de la Figura 1.

Además, hay que tener en consideración que un sociograma es una herramienta que plasma el estado puntual de un conjunto, por lo que será muy importante realizar un seguimiento de evolución de la situación a través del tiempo mediante la realización de otro sociograma en el momento en el que se considere que la situación pueda haber cambiado, con el objetivo de verificar si esto es así o si habrá que seguir trabajando para fomentar y mantener un buen clima en el aula.

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La situación planteada en este caso corresponde a un grupo de 25 estudiantes que iniciaron el curso hace 5 semanas y están en el primer trimestre del 3er curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en un Instituto de Educación Secundaria (IES) con un alumnado muy heterogéneo porque se encuentra en una ciudad que está creciendo rápidamente, por lo que hay 10 alumnos nuevos en este curso con distintas procedencias, a pesar de que el resto del alumnado sí se conoce con anterioridad.

En este punto se observa la división del alumnado en 2 grupos diferenciados y prácticamente sin interacción entre ellos: Un grupo conformado por 9 de los nuevos alumnos; el otro, por el resto de los estudiantes. No hay participación por parte de los alumnos en las clases y parece que no muestran interés.

Dos de los estudiantes que llevan más tiempo en el instituto son hermanos y están comenzando a faltar a las clases de forma continuada y, además, cuando van a las clases muestran conductas disruptivas que distraen al resto e interrumpen con comentarios que no tienen relación con la clase.

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From the exhibition "The Nineties: A Glossary of Migrations" https://www.muzej-jugoslavije.org/en/exhibition/devedesete-recnik-migracija/ - Descarga esta foto de Ivan Aleksic en Unsplash