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O meu nome é Rebeca Moore, tenho 33 anos e sou de Coimbra.

Estudei Arqueologia e História na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, trabalhei como professora de Inglês com crianças e jovens e fui operadora de Call Center (apoio técnico).

Quero ser educadora de infância e pretendo frequentar o Mestrado em Pré-Escolar.

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A compreensão na leitura é uma capacidade imprescindível a ser desenvolvida no 1.º ciclo do ensino básico. "Por compreensão da leitura, entende-se a atribuição de significado ao que se lê, quer se trate de palavras, frases ou de um texto." (Sim-Sim, 2007, p.7). O processo da compreensão desenvolve-se em vários níveis: compreensão literal, inferencial, a reorganização e a crítica. Para que tal aconteça, é necessário que o ensino da leitura seja acompanhada e estruturada em três fases fundamentais: antes da leitura, segundo Sim-Sim (2007, p.16), que é onde se explicitam os objetivos da leitura do texto, ativam os conhecimentos prévios sobre o tema e são antecipados conteúdos com base no título, imagem, índice do livro, etc. Em seguida temos a fase do durante a leitura, onde segundo Sim-Sim (2007, p.17), se faz uma leitura seletiva, cria-se uma imagem mental do que foi lido, sintetiza-se à medida que se vai avançando na leitura do texto, adivinha-se o significado de palavras desconhecidas, utilizam-se materiais de referência e são tomadas notas durante a leitura. Por fim, a ultima fase é a do depois da leitura, onde segundo Sim-Sim (2007, p.20) são utilizadas estratégias como a formulação de questões sobre o lido, confrontam-se as previsões feitas com o conteúdo do texto, discute-se o lido com os colegas, e por fim faz-se uma releitura.

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O meu nome é Margarida Ramos, tenho 26 anos e sou de Setúbal. Em 2016 formei-me em Gestão e Produção de Cozinha na Escola de Hotelaria e Turismo de Setúbal, de seguida tirei o curso de Técnica de Ação Educativa no IEFP e trabalhei durante 3 anos num colégio em Aires, no berçário.

Quero ser educadora de infância por isso pretendo seguir o mestrado em Pré-Escolar

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O meu nome é Sara Sequeira, tenho 23 anos e sou de Setúbal.

Em 2021 terminei o Curso Profissional de Apoio à Infância, na escola secundária Lima de Freitas. Em 2023 tirei o Curso Técnico Superior Profissional em Serviço Familiar e Comunitário na ESE- IPS

Quero ser educadora de infância e intenciono seguir o Mestrado em Pré-Escolar.

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O meu nome é Mariana Pinceleiro, tenho 22 anos e vivo em Setúbal. Tirei o curso de Humanidades no 12° ano na Escola Secundária Sebastião da Gama. Quero ser educadora de infância e pretendo seguir o mestrado em pré-escolar.

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O ensino explícito da língua é um domínio das aprendizagens essenciais, comumente referido como gramática, que se caracteriza por compreender uma sistematização e explicitação do conhecimento implícito que os falantes têm da língua.  A gramática é considerada uma competência nuclear que deve ser objeto de abordagens autónomas, que devem procurar diferenciar-se do ensino tradicional das “regras de funcionamento” da língua, de forma descontextualizada (Costa et al., 2011).

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No domínio da gramática, as aprendizagens essenciais explicitam que é necessário desenvolver, com os alunos, a “competência gramatical por meio de um progressivo conhecimento sobre aspetos básicos de diversos planos (fonológico, morfológico, das classes de palavras, sintático, semântico, textual-discursivo)” (Direção Geral da Educação, 2018).

Em termos de sinais de pontuação, tema do presente trabalho, para o 6.º ano define-se o objetivo de “explicar a utilização de sinais de pontuação em função da construção da frase” (Direção Geral da Educação, 2018).

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Objetivo: Trabalhar o uso da vírgula em situações obrigatórias (vocativo) e proibidas (separar sujeito do predicado), para iniciar a exploração das regras do uso da vírgula (6.º ano, domínio da gramática).

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No desenvolvimento do domínio do conhecimento explícito da língua, é importante estimular a aprendizagem através de atividades de descoberta e laboratórios gramaticais, que se destinam à construção de conhecimento (Costa et al., 2011). Assim sendo, a proposta formulada é um laboratório gramatical, que segue as orientações de Duarte (2008), propondo uma abordagem segundo a metodologia do pensamento científico. Através desta abordagem, propõe-se que os/as alunos/as coloquem questões sobre a realidade e que possam testar, validar e generalizar o conhecimento construído (p. 18) e que o docente guie os alunos na observação de dados linguísticos para identificar padrões regulares e expandir os seus “horizontes linguísticos” (Costa el al., 2011 , p. 26).

Etapas do laboratório

(Adaptado de Duarte, 2008)

(1) A primeira fase do laboratório gramatical prende-se com a formulação de uma pergunta ou a apresentação de um problema, com base num conjunto de dados.  De seguida, os/as alunos/os são incitados a (2) observar os dados para identificar padrões comuns, (3) criando hipóteses a partir dessa observação. As hipóteses elencadas devem ser (4) submetidas a testes, propondo que se manipulem os dados inicialmente fornecidos e outros novos. De seguida, abre-se uma (5) etapa de validação, para atingir generalizações que são depois (6) objeto de exercitação, aplicadas ao longo de um período de tempo variável. Deve haver sempre uma fase (mais ou menos extensa) de (7) avaliação da aprendizagem, tendo em conta a pergunta/problema de partida.

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Aprender a ler e a escrever não são processos naturais, um dos passos desse processo de aprendizagem consiste “na promoção da reflexão sobre a oralidade e no treino da capacidade de segmentação da cadeia de fala (segmentar o contínuo sonoro em frases, as frases em palavras, as palavras em sílabas e estas nos sons que as compõem)”, como refere Freitas et al. (2007, p.7).

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Documentos Orientadores - Orientações Curriculares para o Pré-Escolar

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Documentos Orientadores - Orientações Curriculares para o Pré-Escolar

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As Orientações Curriculares para o Pré-Escolar (Silva et al., 2016, p. 64) referem que as crianças, desde cedo, que exploram a linguagem de forma lúdica, revelando gosto de inventar sons e de descobrir ligações entre as palavras.

Desta forma, no pré-escolar, os educadores devem trabalhar a consciência linguística, na vertente da consciência fonológica, consciência de palavra e consciência sintática. Por isso, devem propor progressivamente diferentes processos e níveis de análise para facilitar a aprendizagem, pois as crianças nestas faixas etárias, segundo Silva e al. (2016, p.64) já conseguem identificar as sílabas com alguma facilidade.

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Capa do Livro - Saiónára, C. (2022). Visto Visto (1a edição). Upa Editora.

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Indutor - Livro Visto Visto - Editora UPA

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Indutor - Livro Visto Visto - Editora UPA

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Visto Visto

“Pelas pernas, visto os calções.

Pelos braços a camisola.

No pescoço ponho um laço.

Nas mãos calço as luvas.

Nos pés calço os sapatos.

E na cabeça ponho um chapéu.

Com o lenço assoo o nariz.

Nos olhos ponho os óculos.

Nas orelhas ponho os brincos.

Com a boca dou beijinhos.”

Saiónára (2022)

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Atividade - Bate Palmas com as sílabas 👏

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Atividade - Bate Palmas com as sílabas 👏

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Objetivos:

Identificar o número de sílabas de uma palavra; (Silva et al., 2016, p. 88)

Tomar consciência gradual sobre diferentes segmentos orais que constituem as palavras; (Silva et al., 2016, p. 88)

Criar oportunidades de jogo para que as crianças brinquem com (…) reconstrução de palavras a partir de sílabas ou sons. (Silva et al., 2016, p. 88)

Materiais: Livro “Visto Visto” UPA Editora de Cinara Saiónára e círculos coloridos

Ano de Escolaridade: Pré-Escolar (crianças entre os 3 e os 6 anos)

Descrição da atividade:

Etapa 1: Numa primeira fase a educadora apresenta às crianças a história “Visto Visto” da editora UPA às crianças e no fim pede que estas façam um reconto da mesma.

Etapa 2: No dia seguinte, depois de ler novamente a história ao grupo, deve distribuir as personagens do livro a pequenos grupos. À medida que cada grupo apresenta o desenho, os colegas devem repetir o final da frase iniciado pela educadora, por exemplo: nas mãos calço as ____ (luvas).

Etapa 3: À medida que dizem a palavra em falta, as crianças devem fazer a divisão em sílabas (batendo palmas). Por baixo de cada desenho, esse grupo deve colocar um circulo feito de cartão por cada silaba da palavra, neste caso luvas – LU + VAS – logo dois círculos.

O procedimento repete-se para as restantes palavras – calções, camisola, laço, sapatos, chapéu, nariz, óculos, beijinhos.

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Etapa 1: O educador deve trazer para os grupos “rimas, as lengalengas, os trava-línguas e as adivinhas são aspetos da tradição cultural portuguesa que estão frequentemente presentes nas salas e no dia a dia das crianças e são meios de trabalhar a consciência linguística”, como refere Silva e al. (2016, p.64).

Sim-Sim (2007), refere que ao trabalhar com as crianças, nesta faixa etária, o reconto das histórias, permite que compreendam partes ou o global do texto e que desenvolvam a interpretação do mesmo, explorando as personagens, os acontecimentos, pequenos detalhes (p.35)

Etapa 2: Nesta fase, o/a educador/a aborda questões de compreensão literal, na medida em que as crianças fazem um reconhecimento da informação explicita no texto, como refere Catalá et al (2001, citado por Viana et al.,2010)

Etapa 3: Nesta fase pretende-se que os educadores trabalhem sobre a consciência fonológica, na medida em que as crianças devem identificar e manipular, segundo Silva e al. (2016) “elementos sonoros de tamanhos diferenciados, que integram as palavras (sílabas, unidades intrassilábicas e fonemas)” (p.64).

Quando se fala em consciência fonológica, refere-se “à capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do oral” (Freitas et al., 2007, p.9), ou seja, à capacidade de a criança identificar unidades fonológicas, isolando sílabas, ou seja, desenvolver consciência silábica.

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Freitas, M. J., Alves, D., & Costa, T. (2007). O Conhecimento da Língua: Desenvolver a consciência fonológica (1a edição). Ministério da Educação/Direção-Geral de Educação. https://area.dge.mec.pt/gramatica/o_conhecimento_da_lingua_desenv_consciencia_fonologica.pdf.pdf

Saiónára, C. (2022). Visto Visto (1a edição). Upa Editora.

Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., &amp; Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. https://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf

Sim-Sim, I. (2007). O Ensino da Leitura: A compreensão de textos. Ministério da Educação/Direção-Geral de Educação. https://area.dge.mec.pt/gramatica/ensino_leitura_compreensao_textos.pdf

Viana, F., Ribeiro, I., Fernandes, I., Ferreira, A., Leitão, C., Gomes, S., Mendonça, S., & Pereira, L. (2010). O ensino da compreensão leitora da teoria à prática pedagógica. Almedina. https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11219/7/O%20ensino%20da%20compreensao%20leitora_da%20teoria%20a%20pratica%20pedagogica_um%20programa%20de%20intervencao%20para%20o%201.%C2%BA%20Ciclo%20do%20Ensino%20Basico.pdf

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A oralidade, segundo a definição do Dicionário Terminológico (doravante, DT), é um termo que inclui tanto a compreensão como a expressão de «enunciados que, transmitidos pelo ar, são percecionados auditivamente pelo(s) recetor(es)» (Oralidade, 2018). Produzindo-se no corpo e com o corpo, a linguagem oral é inerente ao ser humano, sendo o modo primário, natural e universal de realização da língua (Calsamiglia, 1994, citado por Reis. I., 2018).

Gonçalves, Guerreiro e Freitas salientam a importância da oralidade, referindo que “o domínio da oralidade é determinante na aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que deve de ser estimulado desde o nível pré-escolar, sendo, assim, crucial o papel do professor do 1.º Ciclo” (2011, p. 16).

O guião de implementação do programa de português do ensino básico, destaca que a sociedade e, em particular, a escola adotam uma visão grafocêntrica da língua e da sua aprendizagem (Silva, F., Viegas, F., Duarte, I.M., & Veloso, J. (2010)., p. 7). O guião descreve também as orientações para o desenvolvimento da competência oral, onde inclui o planeamento de atividades, a diversificação de estratégias pedagógicas e a avaliação formativa contínua, orientações que visam promover a escuta ativa, a interação verbal, a organização do discurso e a adequação ao contexto comunicativo, contribuindo para uma aprendizagem mais consciente e crítica da língua.

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As aprendizagens Essenciais do Português do 1.º Ciclo descrevem o domínio da oralidade da seguinte forma: “os alunos deverão estar aptos não só a compreender discursos (escutar, descobrir pelo contexto o significado de palavras ainda desconhecidas, saber reter o essencial, identificar a intenção comunicativa do interlocutor em textos adequados à faixa etária), mas também a expressar-se de forma adequada (de modo claro, audível, e apropriado ao contexto), desenvolvendo capacidades discursivas como elaborar narrativas, descrições, opiniões, pedidos, num processo de desenvolvimento e consolidação da competência comunicativa.” (Direção Geral de Educação, 2018)

Desta forma, no 3.º ano de escolaridade, a competência da oralidade implica saber compreender e expressar de uma forma adequada ao contexto e aos objetivos comunicativos, como narrar, expor ou argumentar. Já na competência da leitura abrange também a competência da oralidade, com a leitura em voz alta.

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Capa do livro "A Casa da Mosca Fosca" de Eva Mejuto

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O livro utilizado tem como título a “A Casa da Mosca Fosca”, escrito por Eva Mejuto e ilustrado por Sérgio Moraes e é uma reinterpretação a partir de um conto popular russo. A história tem como personagem principal a Mosca Fosca, que prepara um bolo delicioso e decide organizar uma festa na sua casa. Um a um, vários animais da floresta vão aparecendo, cada um mais entusiasmado em participar. A narrativa é construída com repetições como “Quem vive neste lugar? Quem venho visitar?”.

O texto é simples, sonoro e marcado por repetições que desenvolvem as competências da oralidade e da leitura, a sequência temporal, a consciência fonológica e trabalha também a área da matemática com a numeração dos animais que vão chegando à festa.

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Atividade 1 - Compreensão Literal

Objetivo: Compreender e representar informações explícitas da história através do corpo e das expressões. A atividade pode ser realizada em pequenos grupos.

Material: Livro “A casa da Mosca Fosca” da editora Kalandraka Editora e espaço amplo para os grupos se movimentarem livremente.

Organização: Esta atividade é realizada em grupos de 3 a 5 alunos.

Etapas:

1.º: Cada grupo escolhe ou recebe indicação do professor com um momento da história (exemplo: “a Mosca a fazer o bolo”; “a chegada do sapo”; “o urso a bater à porta”).

2.º: O grupo prepara uma estátua que represente esse momento com base apenas no que está descrito no livro.

3.º: Os outros grupos devem observar atentamente e oralmente dizerem qual foi a parte da história que está a ser representada.

4.º: Depois da revelação, será feita uma reflexão em grupo, com perguntas chaves do professor como por exemplo qual a posição corporal ou os gestos deram a pista?, ou o que dizia na história em comparação com a estátua observada?

Atividade 2 - Compreensão Inferencial

Objetivo: Desenvolver a capacidade da compreensão inferencial com base nas informações dadas em pista sobre a história, como as características físicas, os comportamentos e as intenções entre as personagens. A atividade pode ser realizada em pequenos grupos.

Material: Livro “A casa da Mosca Fosca” da editora Kalandraka Editora.

Etapas:

1º: Os alunos descrevem oralmente um animal à sua escolha sem dizer o nome. A descrição deve ser inferencial como por exemplo “Este animal chegou a seguir ao sapo.”, “É conhecido por limpar e nunca sujar.”;

2º: O grupo deve discutir entre si e descobrir de que animal se trata;

3º: Após adivinharem, os alunos oralmente devem justificar a sua resposta com base na história (o momento em que apareceu, o comportamento ou o que disse);

4º: A atividade continua com as outras personagens até todos os animais serem identificados.

Atividade 3 - Compreensão por reorganização

Objetivo: Desenvolver a compreensão por reorganização, reconstituindo a sequência da história. A atividade pode ser realizada em pequenos grupos.

Material: Livro “A casa da Mosca Fosca” da Editora Kalandraka; Coluna de som para reproduzir a história; Cartões com frases curtas que representem os momentos da história;

Frases para os cartões:

-A Mosca preparou um belo bolo de amora.

-Bateu à porta o Escaravelho Carquelho.

-Vieram mais animais, um a um.

-Passou o Morcego Ralego que gosta da noite para ter sossego.

-Antes da primeira dentada passou o Sapo Larapo.

-Depois passou pelo bosque a coruja.

-Apareceu a Raposa Tramosa que é muito esperta e gulosa.

- O cheiro do bolo fez-lhe crescer água na boca e com ele veio o Lobo Rebobo.

-Apareceu mais o Urso Lambeiro.

-A Mosca Fosca teve uma grande festa com 8 amigos.

Etapas

1.º: A professora faz a leitura em voz alta da história ou coloca numa coluna de som.

2.º: Após os alunos ouvirem a história, a professora questiona se os alunos compreenderam a história.

3.º: A professora entrega os cartões misturados aos alunos.

4.º: Solicita aos alunos que leiam todas as frases e tentem organizá-las na ordem correta dos acontecimentos ao longo da história.

5.º: Quando terminarem a organização dos cartões, cada grupo/aluno reconta oralmente a história com base na sua sequência.

6.º: No final, fazem a verificação coletiva com o livro e uma reflexão final de atividade.

Atividade 4 – Compreensão crítica

Objetivo: Desenvolver a compreensão crítica e a capacidade de argumentar com base na história. Esta atividade deve ser realizada com a turma dividida em dois grupos (grupo A e grupo B) e orientada pelo professor. Tem como questão central do debate “A Mosca Fosca fez bem em aceitar todos os animais para a festa?”

Material: Livro “A casa da Mosca Fosca” da editora Kalandraka Editora.

Etapas:

1º: Dividir a turma em dois grupos: o grupo A defende que sim, onde a mosca agiu bem e o grupo B defende que não, em que a mosca devia ter escolhido melhor os convidados.

2º: Cada grupo prepara dois ou três argumentos com base na história

3º: De seguida é feito o debate oralmente, com as regras onde cada grupo pode responder ou contra-argumentar, os alunos apresentam os argumentos um de cada vez. O professor incentiva os alunos a utilizarem as expressões argumentativas como “Porque…”, “Na minha opinião…”, “No livro diz que…”.

4º: A atividade termina com uma reflexão em grande grupo.

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Atividade 1- Compreensão Literal

Nesta atividade é desenvolvida a compreensão literal que se designa como o “reconhecimento de toda a informação explicitamente incluída num texto: Reconhecimento de ideias principais, Reconhecimento de uma sequência, Reconhecimento de detalhes, Reconhecimento de comparações, Reconhecimento de relações de causa-efeito, Reconhecimento de traços de caráter de personagens" (Viana et al.,2010, p.15). É desenvolvido também, as expressões artísticas articuladas com a compreensão literal.

Atividade 2 - Compreensão Inferencial

Nesta atividade é desenvolvida a compreensão inferencial que se designa como o “ativação do conhecimento prévio do leitor e formulação de antecipações ou suposições sobre o conteúdo do texto a partir dos indícios que proporciona a leitura” (Viana et al.,2010, p.14) com a descrição de um animal à escolha do aluno sem mencionar o nome do animal escolhido.

Atividade 3- Compreensão por reorganização

Nesta atividade é desenvolvida a compreensão por reorganização, que é a “sistematização, esquematização ou resumo da informação, consolidando ou reordenando as ideias a partir da informação que se vai obtendo de forma a conseguir uma síntese compreensiva da mesma: Classificar, Esquematizar, Resumir” (Viana et al.,2010, p.15).

A leitura em voz alta é uma prática fundamental no 1.º ciclo para desenvolver a compreensão oral, a atenção auditiva, a imaginação e a aproximação à linguagem literária (DGE, 2012).

O questionamento após a escuta ativa estimula a compreensão literal e inferencial. Ajuda também o professor a identificar os níveis de compreensão e a promover a autoavaliação dos alunos. Segundo o Guião de Implementação do Programa do Ministério da Educação (2011), este momento permite também incentivar a expressão oral, de modo, a incentivar o diálogo e o desenvolvimento da consciência fonética.

Atividade 4 – Compreensão crítica

Nesta atividade é desenvolvida a compreensão crítica que se designa como o “expressar opiniões pessoais fundamentadas (formação de juízos próprios/interpretações pessoais, ou seja, deduzir, exprimir opiniões e emitir juízos).” (Viana et al.,2010, p.15), com esta atividade os alunos têm a oportunidade de expressar/debater oralmente acerca da história em grande grupo com a turma.

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Documentos orientadores - Aprendizagens essenciais de Português, 4.º ano

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Documentos orientadores - Aprendizagens essenciais de Português, 4.º ano

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As aprendizagens essenciais de Português de 4.º ano, referem que na parte da leitura, os alunos devem estar aptos para: ler textos com características narrativas e descritivas de maior complexidade, associados a finalidades várias e em suportes variados; distinguir nos textos características do artigo de enciclopédia, da entrada de dicionário e do aviso (estruturação, finalidade); fazer uma leitura fluente e segura, que evidencie a compreensão do sentido dos textos; realizar leitura silenciosa e autónoma; mobilizar experiências e saberes no processo de construção de sentidos do texto; explicitar ideias-chave do texto; identificar o tema e o assunto do texto ou de partes do texto; exprimir uma opinião crítica acerca de aspetos do texto (do conteúdo e/ou da forma). (Direção Geral da Educação, 2018)

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Capa do livro "A menina gotinha de água"

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Indutor - Livro "A menina gotinha de água"

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Indutor - Livro "A menina gotinha de água"

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O livro "A menina gotinha de água", é um livro da autoria de Papiniano Carlos, e trata-se de um conto poético que relata a viagem de uma gota de água pelo ciclo da água. Este livro aborda temas como a descoberta, a transformação e a pertença à natureza. Tem uma linguagem bastante simples e repetitiva, o que facilita a compreensão inferencial do mesmo por parte das crianças. Segundo Sim-Sim (2017, p.12), "(...) A tipologia dos textos a ler influencia a compreensão obtida, determina objectivos de leitura diversos e requer o uso de estratégias específicas de compreensão."

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Atividade: A viagem da gotinha - Entender para imaginar!

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Atividade: A viagem da gotinha - Entender para imaginar!

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Objetivos:

Desenvolvimento da compreensão leitora de forma inferencial, literal, critica e de reorganização;

Identificação das personagens, espaços e acontecimentos principais nos excertos lidos;

Estímulo do pensamento crítico e criativo a partir do que foi lido.

Materiais:

Excerto do livro “A menina gotinha de água”, (excerto 1: p.7 e 8; excerto 2: p.16 e 18);

Ficha de leitura;

Lápis de carvão, esferográfica.

Público-alvo: 4.º ano do 1.º ciclo do ensino básico

Atividade

Fase 1: Antes da leitura

A professora mostra aos alunos a capa do livro e o título, e pergunta-lhes o que acham que vai ser abordado, de acordo com o que observaram.

Fase 2: Leitura Orientada

Os alunos juntam-se em grupos de 4/5 elementos, e leem os seguintes excertos do texto (excerto 1: p.7 e 8; excerto 2: p. 16 e 18)

Fase 3: Discussão oral

A professora tem um breve diálogo com os alunos sobre o conteúdo acabado de ler. Questiona os alunos sobre o que mais gostaram, o que acharam mais interessante, entre outras.

Fase 4: Ficha de leitura

A professora entrega uma ficha de leitura a cada um dos alunos, em cada grupo.

A ficha de leitura está dividida em quatro partes:

Parte 1: Compreensão literal, onde são feitas perguntas diretas sobre o texto;

Parte 2: Compreensão inferencial, onde existem perguntas que exigem reflexão com base no texto:

Parte 3: Reorganização, onde se organiza e recria a informação do texto lido.

Parte 4: Compreensão crítica, onde se pensa sobre o que se leu e se dá a nossa opinião;

Fase 5: Partilha

Nesta fase, os alunos partilham no seu grupo, as respostas que deram, a história que imaginaram para a gotinha e o desenho que realizaram no final, e partilham opiniões.

No fim, a professora enfatiza mais uma vez os temas presentes nos excertos, e valoriza a diversidade de opiniões.

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Fase 1: Antes da leitura

Nesta fase, os alunos são questionados pela professora sobre o que acham que vai ser abordado no livro, apenas com a informação contida na capa do mesmo (título e ilustrações).

"Antes da leitura é, por vezes, imprescindível uma abordagem aos conhecimentos considerados indispensáveis para a compreensão do texto a ser lido. A antecipação de conteúdos a partir do título ou de ilustrações pode ser uma estratégia para rever e ativar estes conhecimentos ou para conduzir os alunos à sua apropriação." (Viena et al., 2010, p.4)

Fase 2: Leitura orientada

Nesta fase, é feita uma leitura orientada em pequenos grupos, o que vai fortalecer a participação ativa dos alunos e estimular a cooperação entre si. Esta abordagem desenvolve competências como a expressão oral, a interpretação e a fluência leitora, o que permite que os alunos partilhem a leitura e se apoiem mutuamente. Ao lerem textos, estão a promover o contacto com o texto literário, neste caso é o texto poético, e a valorizar a leitura como uma experiência partilhada e significativa para todos.

"O professor tem de proporcionar momentos de leitura orientada, pois esta orientação modelará nos alunos estratégias possíveis para abordar o texto." (Viena et al., 2010, p.6)

Fase 3: Discussão oral

Nesta fase, é feita uma discussão com os alunos oralmente sobre os excertos que leram, o que promove a expressão de opiniões, interpretações e emoções. Em seguida, a professora entrega uma lista de autoverificação de leitura a cada um, e estes completam a lista com "sim" ou "não". Com isto, a professora vai conseguir ter uma melhor percepção se o que os alunos leram lhes fez sentido.

"(...) após terminar a leitura é fundamental que automonitorize o que compreendeu sobre o texto lido." (Sim-Sim, 2007, p.21)

Fase 4: Ficha de leitura

A ficha de leitura é estruturada em quatro partes de acordo com os níveis de compreensão da leitura: compreensão literal, compreensão inferencial, compreensão crítica, por reorganização e por fim compreensão crítica. Esta organização permite uma abordagem integrada da compreensão leitora, desenvolvendo diversas competências cognitivas. A diversidade de questões, respeita os diferentes ritmos de aprendizagem de cada aluno, e promove a autonomia na leitura e na escrita.

"As perguntas orientadas para o processo mereceram uma atenção especial, dado que um dos seus objetivos é a promoção do desenvolvimento de estratégias de metacompreensão." (Viena et al., 2010, p.7)

Fase 5: Partilha

Esta fase de partilha entre os alunos, permite que estes consolidem aprendizagens através da interação entre grupos, desenvolvendo a escuta ativa e a capacidade de comunicação entre si. Esta etapa reforça a confiança dos alunos nas suas interpretações recolhidas do texto, e valoriza a diversidade de leituras promovendo ainda o respeito pelas diferentes opiniões que podem surgir.

"Tratando-se de um programa que visa promover o desenvolvimento da compreensão, mais importante do que as respostas é a discussão sobre os raciocínios e sobre as razões que levaram os alunos a responder de determinado modo, quer este seja correto quer seja incorreto. Neste sentido, ao longo do programa sugere-se que as respostas sejam trabalhadas em grande grupo e por pares de alunos." (Viena et al., 2010, p.8)

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Ficha de leitura A menina gotinha de água

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Costa, J., Cabral, A. C., Santiago, A., & Viegas, F. (2011). Conhecimento explícito da língua. Guião de Implementação do Programa. Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Direção Geral da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais de Português. 6.o ano | 2.o ciclo do Ensino Básico. Direção Geral da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/2_ciclo/6_portugues.pdf

Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística. Ministério da Educação. Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

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Sim-Sim, I. (2007). O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos (Ministério da Educação, Ed.) [Pdf O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos]. https://area.dge.mec.pt/gramatica/ensino_leitura_compreensao_textos.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais – Português – 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º ao 4.º ano). Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/portugues_1c_4a_ff.pdf

Carlos, P., & Quental, J. (n.d.). A Menina Gotinha de Água ilustrações. Retrieved June 6, 2025, from https://betrancoso.weebly.com/uploads/6/4/8/4/64847715/kupdf.net_a-menina-gotinha-de-aacuteguapdf.pdf

Carlos, P. (2014). A Menina Gotinha de Água. In Porto Editora. Assírio & Alvim. https://www.assirio.pt/produtos/ficha/a-menina-gotinha-de-agua/16017247

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O presente portefólio compila os trabalhos desenvolvidos por um conjunto de alunas da Licenciatura em Educação Básica, na Unidade Curricular (UC) de Introdução à Didática do Português, durante o 2.º semestre do ano letivo 2024/2025.

O resultado que aqui apresentamos é fruto do conhecimento teórico trabalhado ao longo desta UC com propostas práticas de aplicação didática dos conteúdos, para vários anos de escolaridade, com o objetivo de abordar a temática da consciência fonológica, para o pré-escolar; a compreensão oral para o 3.º ano; a compreensão escrita para o 4.º ano e um laboratório gramatical para o 6.º ano.

Organizámos o portefólio em várias secções, começando por uma pequena apresentação das autoras e de seguida apresentamos os materiais por ordem de escolaridade, sendo que todos estão apresentados de igual forma - enquadramento teórico, os documentos orientadores (OCEPE ou as Aprendizagens Essenciais), o indutor utilizado para a atividade, a nossa proposta de atividade, a fundamentação de cada uma das etapas e por fim as referências bibliográficas.

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Gonçalves, F., Guerreiro, P., Freitas, M. J., & Sousa, O. (2011). Conhecimento da língua. Percursos de desenvolvimento. Lisboa: Ministério da Educação, DGDIC.

Reis, I. (2018). A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DO GÉNERO EXPOSIÇÃO ORAL: UMA EXPERIÊNCIA NO 3.º ANO DO 1.º CEB. Instituto Politécnico de Setúbal, Escola Superior de Educação.

Silva, F., Viegas, F., Duarte, I.M., & Veloso, J. (2010). Guião de implementação do programa de Português do ensino básico. Oral. ME.DGIDC. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/oraloriginal.pdf

Viana, F. L., Ribeiro, I. S., Fernandes, I., Ferreira, A., Leitão, C., Gomes, S., Mendonça, S., & Pereira, L. (2016). O ensino da compreensão leitora: Da teoria à prática pedagógica – Um programa de intervenção para o 1.º ciclo do ensino básico. Ministério da Educação e Ciência.

Direção Geral da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais de Português. 3.o ano | 1.o ciclo do Ensino Básico. Direção Geral da Educação.

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/portugues_1c_3a_ff.pdf