# data[].attributes.body
Rannsóknir benda til þess að innleiðing teymiskennslu sé með árangursríkustu aðferðum til að stuðla að skólaþróun. Þetta er staðfest í hundruðum rannsókna víða um heim. Mikilvæg forenda árangurs er samvinna við kennara um innleiðinguna.

Sjá um teymiskennslu m.a. hér:

https://padlet.com/ingvarsigurgeirsson/teymiskennsla_ymislegt

# data[].attributes.headline
Fá gestakennara úr öðrum skólum til að kynna áhugaverð kennsluverkefni

# data[].attributes.subject
Fá gestakennara úr öðrum skólum til að kynna áhugaverð kennsluverkefni

# data[].attributes.body
Í rannsóknarkennslustund felst að hópur kennara skipuleggur saman kennslustund eða kennslustundir, einhver eða einhverjir í hópnum kenna hana og hinir fylgjast með (rannsaka kennsluna) og síðan ígrundar hópurinn saman hvernig til hefur tekist. Sjá um aðferðina hér:

https://netla.hi.is/greinar/2012/ryn/014.pdf

Meistaraprófsritgerð Bryndísar Bjargar Guðmundsdóttur fjallar um rannsóknarkennslustundir:
"Gangi þér allt að sólu : skólastjóri nýtir hugmyndafræði rannsóknarkennslustunda til að efla kennslufræðilega forystu og þróa faglegt lærdómssamfélag" | Skemman

Fjarfundatækni opnar möguleika á samvinnu um rannsóknarkennslustundir þvert á skóla.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lesson Study is a Japanese model of teacher-led research in which a triad of teachers work together to target an identified area for development in their students' learning. Using existing evidence, participants collaboratively research, plan, teach and observe a series of lessons, using ongoing discussion, reflection and expert input to track and refine their interventions.

The Japanese Lesson Study model has been advocated in the UK for some time both by the National College for Teaching and Leadership and its predecessor organisations.

The outline of the approach is as follows:

A 2014 systematic review (Wai Ming Cheung, 2014) looked across 9 quantitative studies and concluded that Lesson Study and Learning Study appear to be beneficial to student outcomes.

The Education Endowment Foundation conducted a large trial which showed no statistical impact - TDT's CEO discusses issues with the findings here.

Godfrey et al (2018) conducted an evaluation in UK schools and found positive impact.

Find out more:

When Lesson Study is implemented incorrectly, there is a risk of adding to an already heavy teacher workload, demotivating teachers and failing to make any difference to pupils' outcomes.

# data[].attributes.attachment_link.title
What is Lesson Study? - Teacher Development Trust

# data[].attributes.attachment_link.description
Lesson Study is a Japanese model of teacher-led research in which a triad of teachers work together to target an identified area for development in their students' learning. Using existing evidence, participants collaboratively research, plan, teach and observe a series of lessons, using ongoing discussion, reflection and expert input to track and refine their interventions.

# data[].attributes.body
Nokkrir skólar hér á landi hafa innleitt starfendarannsóknir. Nefna má

Krikaskóla í Mosfellsbæ

Dalskóla í Reykjavík, sjá hér: https://skolathraedir.is/2021/03/09/allir-i-batana-gerum-thetta-saman-um-starfendarannsoknir-i-dalskola/

Menntaskólann við Sund, sjá hér: https://skolathraedir.is/2023/05/26/starfendarannsoknir-efla-starfsthroun/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hjördís Þorgeirsdóttir

Starfendarannsóknarhópur Menntaskólans við Sund (MS) hefur starfað í 18 ár og hér ætla ég að lýsa hópnum með áherslu á þá þætti sem styrkja hann og hafa stuðlað að því að hópurinn hefur lifað góðu lífi svo lengi sem raun ber vitni. Einnig ætla ég að lýsa þeim áhrifum sem starf hópsins hefur haft á starfsþróun kennara og grósku skólastarfs í MS. Að lokum fjalla ég um styrkleika starfendarannsókna sem og þá togstreitu sem fylgir þeim. Ég hef starfað með starfenda-rannsóknarhópnum frá upphafi, fyrst sem konrektor MS í tólf ár og síðustu fimm árin sem félagsfræðikennari, þangað til ég fór á eftirlaun fyrir ári síðan. Greinin er byggð á doktorsritgerð minni frá 2016, rannsóknarskýrslu minni frá 2020 um leiðsagnarnám og reynslu minni sem þátttakandi í hópnum. Doktorsverkefnið vann ég með starfendarannsóknarhópnum í MS og tengdum við saman starfendarannsóknir byggðar á aðferðafræði Jean McNiff (2016, McNiff og Whitehead, 2006) og starfsemiskenningu Yrjö Engestöm um útvíkkað nám (2007) til að efla starfsþróun kennara.

Markmið

Markmið mitt sem konrektor MS var að finna leiðir til að bæta mig í starfi og stuðla að því að byggja upp lærdómssamfélag allra í MS, kennara, nemenda og annars starfsfólks. Starfendarannsóknir reyndust besta leiðin að mínu mati. Starfendarannsóknir ýta undir starfsþróun kennara og annars starfsfólks í skólanum og efla kjark þeirra og þor til að þróa og umbreyta starfi sínu. Sameiginlegt markmið starfendarannsóknarhópsins í MS hefur verið að finna leiðir til að hvetja nemendur til að auka virkni og ábyrgð sína á náminu. Á síðustu árum hefur áhersla einnig aukist á finna leiðir til að auka námsáhuga og námskraft nemenda. Sjá umfjöllun um leiðir til að efla námskraft nemenda í grein eftir mig í Skólaþráðum 2023 ( sjá hér). Lokamarkmið allra starfendarannsókna er að bæta nám nemenda og námsárangur þeirra.

Starfendarannsóknarspírall

Starfendarannsóknarhópurinn í MS byggir á hugmyndum Jean McNiff, sjá mynd 1, um starfendarannsóknir. Rannsóknin beinist að þér sjálfri þar sem grundvallarspurningin er: Hvernig get ég bætt mig í starfi?

Jean McNiff lýsir starfendarannsókn sem spíralferli, sjá mynd 2, þar sem við byrjum á því að skoða starfið okkar og koma auga á það sem þarf að bæta, næst ígrundum við og setjum fram spurningar um starfið, þar næst gerum við breytingar á starfinu og prófum nýjar leiðir. Eftir það metum við breytingarnar sem við gerðum og því næst breytum við aftur í ljósi matsins og síðan byrjum við upp á nýtt (McNiff, 2016; McNiff og Whitehead, 2006; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2010). Þetta rímar mjög vel við starfshring okkar kennara á hverri önn þar sem við setjum fram kennsluáætlun í upphafi annar sem við metum í lok annar og breytum á næstu önn í ljósi matsins.

Ýmsar rannsóknaraðferðir eru notaðar í starfendarannsóknum; viðtöl, spurningalistar, ljósmyndir, myndbandsupptökur og afurðir nemenda. Lykilatriði er að halda dagbók, ígrunda og skrifa bæði um það sem gengur vel og illa (Hafþór Guðjónsson, 2013). Mikilvægt er að taka fyrir mjög afmarkað efni á hverri önn og skrifa eingöngu um það í dagbókina.

En starfendarannsóknarhringurinn er ekki lokaður hringur heldur frekar eins og þrívíður spírall með hliðarspírölum, sjá mynd 3. McNiff bendir með þessu á að rannsakendum er kleift að skoða fleiri en eitt viðfangsefni samtímis án þess þó að missa sjónar á meginviðfangsefni rannsóknarinnar. Spírallinn vísar einnig til þess að starfendarannsókn lýkur aldrei, því þegar við höfum fengið bráðabirgðaniðurstöðu í einu viðfangsefni þá hafa vaknað nýjar spurningar sem leita þarf svara við og þá höldum við áfram inn í næsta hring í spíralnum með nýtt efni (McNiff, 2016).

Umgjörðin

Umgjörð um starfendarannsóknarhópinn í MS er skýr og öflug og þeir þættir sem hafa helst stuðlað að langlífi og velgengni hópsins eru reglulegir fundir, ytri ráðgjafi, verkefnisstjóri, stuðningur skólans og kynningar og námsferðir þátttakenda.

Fundir hópsins eru einu sinni í mánuði á skólatíma, átta til tíu á ári. Þeir veita stuðning og hvatningu. Á haustin kynna þátttakendur hvaða efni þeir eru að fást við, segja frá gangi rannsókna og kynna niðurstöður sínar seinna á árinu. Lykilatriðið er að samræður eru opnar og hreinskilni og traust ríkir. Á fundunum ræðum við einnig um gildin okkar, túlkum niðurstöður rannsókna okkar, veitum endurgjöf og tengjum við fræðin. Bent hefur verið á að fundirnir virki sem handleiðsla og þerapía fyrir þátttakendur (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016).

Hlutverk ytri ráðgjafans í starfendarannsóknarhópnum er mjög mikilvægt og fjölþætt. Hann veitir faglegan stuðning, ráðgjöf vegna kynninga á ráðstefnum, undirbýr fundina með verkefnisstjóra og tekur virkan þátt í umræðum hópsins. Síðast talda hlutverkið er tvímælalaust það mikilvægasta. Í umræðunum veitir ráðgjafinn hvatningu og hrós, setur fram efasemdir og spurningar, tengir við fræðin, hvetur okkur til að kynna og birta rannsóknir okkar og setur fram tillögur um skref fram á veginn. Tillögur ráðgjafans eru ekki teknar sem gagnrýni heldur frekar sem stuðningur og til að leiða okkur fram á veginn. Áherslan er á jákvæð tengsl við þátttakendur og að byggja upp traust innan hópsins sem er mikilvæg forsenda fyrir opnum og heiðarlegum umræðum sem og áhuga og vellíðan innan hópsins (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016; Hafþór Guðjónsson, 2013). Kannski eru mikilvægustu heildaráhrifin þau að ráðgjafinn vísar okkur leiðina fram á veginn og sýnir okkur að það sé jákvæð þróun framundan (Postholm og Skrøvset, 2013). Hafþór Guðjónsson, dósent við menntavísindasvið Háskóla Íslands (HÍ), var ráðgjafi okkar frá upphafi þangað til hann fór á eftirlaun 2019. Guðrún Ragnarsdóttir dósent við menntavísindasvið HÍ tók þá við og hefur verið ráðgjafi hópsins síðan.

Verkefnisstjóri undirbýr, boðar og stýrir hópfundunum í samráði við ytri ráðgjafa, hvetur nýtt fólk til þátttöku, hvetur okkur til að vinna með gagnrýnum vini á milli fundanna og kynnir aðferðafræði starfendarannsókna fyrir nýjum kennurum. Verkefnisstjórinn er einnig tengiliður við stjórnendur skólans. Þetta er mikilvægt hlutverk og það skiptir máli að verkefnisstjórinn er ráðinn úr kennarahópnum og starfar á jafnréttisgrundvelli með þátttakendum. Verkefnisstjórar hafa verið fjórir frá upphafi. Jóna G. Torfadóttir, íslenskukennari reið á vaðið og gegndi þessu hlutverki um árabil, síðan tók Þóra Víkingsdóttir, líffræðikennari við keflinu, þá Hjördís Alda Hreiðarsdóttir skólaárið 2021-2022 og á þessu skólaári er Sigurrós Erlingsdóttir, íslenskukennari verkefnisstjóri hópsins.

Konrektor sækir fundi hópsins og vinnur með verkefnisstjóra og ytri ráðgjafa. Fjárhagslegur stuðningur er mikilvægur því skólinn greiðir laun fyrir ytri ráðgjafa og verkefnisstjóra og oft eru veitingar á fundum. Skólinn hefur veitt styrki til þróunarstarfs í gegnum árin og þar hafa kennarar tækifæri til að fá smá aukagreiðslu fyrir starfendarannsóknir. Einnig er hægt að sækja um launaþrep vegna framþróunar í starfi og er hægt að gera það á grundvelli rannsókna sem gerðar hafa verið. Skólinn hefur einnig unnið að ýmsum þróunarverkefnum sem þátttakendur í starfendarannsóknarhópnum hafa tekið mjög virkan þátt í t.d. um virkni nemenda, þróun námsmats, samvinnunám og leiðsagnarnám.

Kynning á niðurstöðum er afar mikilvægur þáttur rannsókna og McNiff hefur lagt mikla áherslu á þetta og hvetur fólk til að vinna úr gögnum sem safnað hefur verið (2016). Þetta getur gerst innan hópsins, á kennarafundum eða út á við, á ráðstefnum, t.d. á menntakviku í HÍ og ráðstefnum fyrir framhaldsskólakennara. Hópurinn hefur haldið níu kynningar á fjórum ráðstefnum í Englandi sem McNiff stóð fyrir (t.d. Hafþór Guðjónsson, 2013; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2012, Hannes Hilmarsson, 2011). Fjórar kynningar á þremur ráðstefnum CARN (The Collaborative Action Research Network), (alþjóðlegum samtökum um starfendarannsóknir (t.d. Hjördís Þorgeirsdóttir, 2018; Jóna G. Torfadóttir og Sigurrós Erlingsdóttir, 2016; Hafþór Guðjónsson og Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016). Fimm kynningar á ráðstefnum alþjóðlegra skóla (International school) í Barselóna, Flórens og París (t.d. Hjördís Þorgeirsdóttir, 2022; Hafþór Guðjónsson, 2018) og nokkrum sinnum á menntakviku HÍ (t.d. Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022b; Sigurrós Erlingsdóttir, 2012; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2010), sjá mynd 6. Þátttakendur hafa einnig sótt ýmsar aðrar ráðstefnur og námskeið innanlands og erlendis og skrifað nokkrar greinar um rannsóknir sínar (t.d. Hjördís Alda Hreiðarsdóttir og Sigurrós Erlingsdóttir, 2019; Jóna G. Torfadóttir og Hafdís Ingvarsdóttir, 2008). Skólinn hefur gert þetta kleift með því að sækja um styrki fyrir ferðir bæði hjá Erasmus+ og Samstarfsnefnd um endurmenntun framhaldsskólakennara. Kynningarnar og námsferðirnar auka starfsánægju og starfshæfni kennara og viljann til að breyta og innleiða nýjungar í kennslustofunni. Oftast fara kennarar úr ólíkum kennslugreinum saman í námsferðir sem eykur þverfaglega þekkingu og viljann til þverfaglegs samstarfs.

Áhrif á þróun skólastarfs

Starfendarannsóknir hafa haft mikil áhrif á þróun skólastarfsins og starfsþróun kennara í MS og hér mun ég fjalla um nokkur þeirra þ.e. kennslufræði um virkni og ábyrgð nemenda, samvinnunám, að hlusta á raddir nemenda, að byggja upp námskraft nemenda, leiðsagnarnám og þverfaglegt samstarf kennara.

Kennslufræði um virkni og ábyrgð nemenda: Skólinn er að innleiða kennslufræði um virkni og ábyrgð nemenda á námi sínu í gegnum fjölbreytta verkefnavinnu og skapandi nám. Kennarar vinna markvisst að því að flytja áhersluna frá miðlun á námsefninu yfir í þátttökunám nemenda. Nemendur eiga að lesa kennslubókina heima og vinna síðan ýmis verkefni í kennslustundum. Þessar hugmyndir spretta upp úr starfi kennaranna, sérstaklega starfendarannsóknarhópnum. Kennslufræðin um virkni og ábyrgð nemenda er nú orðin að yfirlýstri stefnu skólans í nýrri námskrá og nýju þriggja anna kerfi frá og með haustinu 2016. Áhersla er á fjölbreytta verkefnavinnu nemenda, t.d. þar sem nemendur skapa sitt eigið efni, svo sem ljóð, smásögur, teiknimyndir, leikþætti og stuttar frásagnir. Áhersla er lögð á að nemendur kynni verkefni sín fyrir samnemendum t.d. með frásögnum, glærukynningum eða á veggspjöldum.

Samvinnunám: Kennarar eru að prófa margvíslegar aðferðir í verkefnavinnu, t.d. samvinnunám. Samvinnunám er hópvinna nemenda sem krefst þess að þau séu virk og að sérhver einstaklingur í hópnum taki þátt í vinnunni. Þessi nálgun þjálfar nemendur í hlustun, umburðarlyndi, ábyrgðarkennd og jafnrétti. SAFN (samþætt nám í fjölbreyttum nemendahópi) er samvinnunám þar sem verkaskipting nemenda er mjög skýr, nemendur hafa afmarkaðan tíma til að leysa hvern hluta og í lokin er kynning þar sem reynir á endursköpun og túlkun efnis t.d. í leik eða rappi.

Hlusta á raddir nemenda: Mikilvægt er að hlusta á raddir nemenda til að geta þróað og bætt kennsluhætti. Það er lýðræðislegt ferli að hlusta á nemendur og það eykur líkurnar á því að þau upplifi sig sem hluta af skólasamfélaginu (Fielding, 2007). Áhrifin eru einnig þau að kennararnir fá nýjar hugmyndir um kennslu-, nám og námsmatsaðferðir. Þetta bætir andann í hópnum og nemendurnir verða jákvæðari gagnvart skólanum. Það fylgir starfendarannsóknum að kennarar spyrja um álit nemenda til að athuga hvernig nýjungin virkar sem þau eru að prófa í hvert skipti.

Byggja upp námskraft nemenda: Kennarar MS byggja á hugmyndum Guy Claxton um námskraftinn þar sem mikil áhersla er lögð á að menntun snýr ekki eingöngu að innihaldi námsins heldur einnig að starfsháttum í skólunum, t.d. námsvenjum, hugsun og viðhorfum nemenda (Claxton, 2018). Kennarar leggja áherslu á að efla þrautseigju og seiglu nemenda, þjálfa heilann eins og hvern annan vöðva, efla einbeitingu og að þora að gera mistök. Lögð eru ýmis verkefni fyrir nemendur, t.d. svokallaða útgöngupassa til að efla orðaforða þeirra um nám og gera þau meðvitaðri um nám sitt og námsvenjur. Sjá nánar í grein um námskraftinn í Skólaþráðum og rannsóknarskýrslu um leiðsagnarnám og námskraft nemenda (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2023, 2020). Útbúin hafa verið hópvinnusvæði á nokkrum stöðum í skólanum, svokölluð gul vinnusvæði. Aukin áhersla er á að huga að meðnámi, t.d. félagsfærni, rökhugsun og eins að gera nemendur meðvituð um að áherslan er ekki aðeins á innihald námsins heldur einnig á starfshættina (Hafþór Guðjónsson, 2017).

Leiðsagnarnám: Kennarar í MS byggja á hugmyndum Dylan Wiliam (2018) um leiðsagnarmat þar sem áhersla er á fimm lykilaðgerðir leiðsagnarmats: Að skýra viðmið um námsárangur, nýta spurningar og samræður markvisst, veita endurgjöf, skapa tækifæri fyrir stuðning og samvinnu nemenda og draga fram ábyrgð og sjálfstæði nemenda í námi sínu (Wiliam, 2018; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2020). Aukin áhersla hefur verið lögð á að setja námsmarkmið með öllum verkefnum og prófum, viðmið eða gátlista um mat á verkefnum, munnlega endurgjöf kennara, aukin áhrif nemenda á val á verkefnum og aðferðum við úrvinnslu og kynningar og þátttöku nemenda í námsmati með sjálfsmati og jafningjamati (Hjördís Þorgeirsdóttir 2020, Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022a). Tveir kennarar gerðu þverfaglega starfendarannsókn þar sem skipt var yfir frá einkunnaskalanum 1-10 yfir í þrískiptan kvarða, litakvarða með grænum, gulum og rauðum lit (Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022a,b).

Þverfaglegt samstarf: Þátttaka í starfendarannsóknum hefur aukið atbeina kennara til að efla þverfaglegt samstarf og stuðlað að auknum skilningi þeirra á ólíkum greinum. Þetta eru bein áhrif frá fundum hópsins þar sem saman koma kennarar úr ólíkum faggreinum og lýsa starfi sínu og rannsóknum (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016). Þverfaglegur atbeini er vilji og geta til að vinna með kennurum í öðrum námsgreinum að breytingum á viðfangi náms og kennslu. Dæmi um þetta eru fundir starfendarannsóknarhópsins, þróun þverfaglegra valáfanga, samstarf kennara um samvinnunám, samstarf um leiðsagnarnám, Erasmus+ samstarf í námsferðum erlendis, samkennsla í íslensku og líffræði, samvinna félagsfræðikennara og líffræðikennara um útgöngupassa, samvinna íslenskukennara og hagfræðikennara um starfendarannsókn um leiðsagnarnám (Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022a,b) og samvinna íslenskukennara og námsráðgjafa í starfendarannsókn um að efla vaxandi hugarfar nemenda. Á fundum starfendarannsóknarhópsins upplifa kennarar oft eins og að þeim sé boðið að sitja í kennslustund hjá kennurum í ólíkum greinum. Þannig eykst skilningur kennara á því hvað er sameiginlegt og hvað er ólíkt milli greina og það býður upp á tækifæri til þverfaglegra samstarfsverkefna.

Styrkleikar og togstreita í starfendarannsóknum

Starfendarannsóknir veita fólki kjark og þor til breytinga. Hópurinn veitir hvatningu og aðhald. Þróunarstarf starfendarannsóknarhópsins hefur leitt til breytinga í MS á stofnanagrundvelli, með nýrri kennslufræði um virkni nemenda í nýrri skólanámskrá. Þátttaka kennara í starfendarannsóknum eykur starfsánægju þeirra og margir telja þessa fundi þá gagnlegustu í skólastarfinu. Starfendarannsóknir hafa fært kennara nær nemendum með því að hlusta á raddir þeirra og bætt starfsandann í hópnum (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016, 2018). Starfendarannsóknir veita kennurum atbeina til að gera breytingar á starfinu og hvetja til þverfaglegs samstarfs. Þær hafa áhrif á sjálfsmynd kennara, veita kennurum vald yfir eigin þekkingu á starfinu og leiða til varanlegra breytinga á kennsluháttum (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016, 2018). Starfendarannsóknarhópurinn er að þróa kennslufræði sem snýst um að fá nemendur til að vera virkari í námsferlinu og taka meiri ábyrgð á námi sínu. Þetta hefur falið í sér áherslubreytingu frá kennslu til náms, frá því að einblína á innihaldið í meiri áherslu á nemandann og þær námsaðstæður sem skapaðar eru í kennslustofunni og þá menntun sem hver og einn nemandi öðlast.

En starfendarannsóknum fylgir einnig togstreita. Sú togstreita sem oftast er nefnd er tímaskortur kennara. Það er ekki gert ráð fyrir sérstökum tíma fyrir rannsóknir þannig að þetta starf bætist ofan á allt annað. Hefðbundið og viðurkennt samstarf kennara er í faggreinum þeirra en starfendarannsóknarhópurinn er þverfaglegur. Gert er ráð fyrir tíma fyrir fagfundi en ekki er neinn sérstakur tími fyrir þverfaglega samvinnu. Það getur einnig myndast togstreita ef það eru mismunandi áherslur lagðar innan fagsins og í þverfaglegri vinnu eins og í starfendarannsóknarhópnum (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016). Sumir finna fyrir óöryggi gagnvart rannsóknaraðferðum og telja sig þurfa meiri stuðning þar. Tenging við fræðilegar kenningar finnst mörgum kennurum erfið og vilja frekar leggja áherslu á hagnýtar hliðar starfendarannsókna. Gagnrýni getur verið erfið og það tekur á að gera breytingar því það er oft eitthvað sem gengur ekki vel til að byrja með. Þá getur hópurinn og ytri ráðgjafinn veitt mikilvægan stuðning.

Lokaorð

Starfendarannsóknir veita kennurum kjark og þor til að gera breytingar á starfi sínu og hvetja til þverfaglegs samstarfs. Þær hafa áhrif á sjálfsmynd kennara, veita þeim vald yfir eigin þekkingu á starfinu og leiða til varanlegra breytinga á kennsluháttum. Starfendarannsóknarhópurinn er að þróa kennslufræði sem snýst um að fá nemendur til að vera virkari í námsferlinu og taka meiri ábyrgð á námi sínu sem byggir m.a. á því að veita röddum nemenda aukið vægi. Þetta hefur falið í sér áherslubreytingu frá kennslu til náms, frá því að einblína á innihaldið og yfirferðina í meiri áherslu á nemandann og þær námsaðstæður sem skapaðar eru í kennslustofunni. Kennararnir gera þetta á marga ólíka vegu og það endurspeglar sjálfstæði kennarans í kennslustofunni. Nauðsynlegt er fyrir kennarann að hafa eignarhald á starfendarannsókn sinni til þess að hann upplifi valdeflandi áhrif starfendarannsókna (Hafþór Guðjónsson, 2013; Edda Kjartansdóttir, 2010). Einnig hefur annað starfsfólk tekið þátt í starfendarannsóknarhópnum, t.d. stjórnendur og námsráðgjafar og hægt er að heimfæra ofangreinda umfjöllun á þá.

Heimildir

Claxton, G. (2018). The learning power approach. Teaching learners to teach themselves. Crown House Publishing Limited.

Edda Kjartansdóttir. (2010). Starfendarannsóknir til valdeflingar: Með rannsóknum á starfi sínu geta kennarar öðlast vald yfir þekkingunni á fagi sínu. Ráðstefnurit Netlu ‒ Menntakvika. https://netla.hi.is/serrit/2010/menntakvika2010/alm/007.pdf

Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: The change laboratory as an application of double stimulation Í H. D. M. C. J. V. Wertsch (ritst.), The Cambridge Companion to Vygotsky (bls. 363‒382). Cambridge University Press.

Fielding, M. (2007). Jean Rudduck (1937-2007) 'Carving a new order of experience': a preliminary appreciation of the work of Jean Rudduck in the field of student voice. Educational Action Research, 15(3), 323‒336. https://doi.org/10.1080/09650790701514234

Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir (2022a). Gulur, rauður, grænn - eða hvað? Starfendarannsókn um innleiðingu litakvarða til að meta nemendaverkefni í hagfræði og íslensku. Skýrsla um rannsókn með styrk úr Rannsóknarsjóði KÍ 2021. Höfundar. https://www.msund.is/media/2022/09/07/4rcgwhve1u_Ranns_knarsk_rsla_Hafsteinn_og_Sigurr_s.pdf

Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir (2022b, 7. október). Gulur, rauður, grænn - eða hvað? Erindi á Menntakviku HÍ.

Hafþór Guðjónsson. (2013). Action research in Iceland: Glimpses and reflections. Í J. McNiff (ritstj.), Value and virtue in practice-based research (bls. 43‒53). September Books.

Hafþór Guðjónsson. (2017). Nám og meðnám. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2017/01/26/nam-og-mednam/

Hafþór Guðjónsson. (2018, 16. mars). The role of the external consultant at Sund school. Erindi á ráðstefnunni Research-led practice: a Symposium to explore and inform approaches to prationer researcb in two school systems. International School of Paris, París, Frakkland.

Hafþór Guðjónsson og Hjördís Þorgeirsdóttir. (2016, 11. nóvember). The role of an outside consultant in an action research group: Two viewpoints. Erindi á ráðstefnunni Collaborative action research network conference, University of Lincoln, England.

Hannes Hilmarsson. (2011, 2. júní). To read mathematics. Erindi á ráðstefnunni Value and virtue in practice based research. York St. John University, York, England.

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2010). Breytingastofa og starfendarannsókn í Menntaskólanum við Sund. Ráðstefnurit Netlu - Menntakvika. https://skemman.is/bitstream/1946/7831/1/0152.pdf

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2012, 7. júlí). Individual and collective learning through action research. Erindi á ráðstefnunni Value and virtue in practice based research. York St. John University, York, England.

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2016). Investigating the use of Action Research and Activity Theory to Promote the Professional Development of Teachers in Iceland. Doktorsritgerð HÍ og UE. http://hdl.handle.net/1946/23886

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2018). The Change Room promotes teachers' agency to change their practice. Educational Action Research. http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2018.1436080

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2020). Starfendarannsókn um leiðsagnarnám og námskraft nemenda. Rannsóknarskýrsla. Höfundur. https://www.msund.is/fraedsluefni/starfendarannsoknir-i-ms/verkefni-og-kynningar-a-starfendarannsoknum-i-ms/leidsagnarnam-og-namskraftur-nemenda

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2022, 15. apríl). Assessment for learning. Erindi á ráðstefnunni Research conference International School of Florence, Flórens, Ítalía.

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2023). Námskraftur eykur áhuga og ábyrgð nemenda á náminu. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. http://skolathraedir.is/2023/02/04/namskraftur/

Hjördís Alda Hreiðarsdóttir og Sigurrós Erlingsdóttir. (2019, 20. september). „Allt orkar tvímælis sem gert er". Samvinnunám í Brennu-Njáls sögu. Erindi á ráðstefnunni Menntun til framtíðar - Ráðstefna um rannsóknir og nýbreytni í framhaldsskólum. Fjölbrautaskólinn í Breiðholti. Reykjavík, Ísland.

Jóna G. Torfadóttir og Sigurrós Erlingsdóttir. (2016, 12. nóvember). Flipping for creative and cooperative learning. Erindi á ráðstefnunni C ollaborative action research network conference, University of Lincoln, England.

Jóna G. Torfadóttir og Hafdís Ingvarsdóttir. (2008). Umbrot. Samskipti framhaldsskólakennara og nemenda. Uppeldi og menntun. 17, bls. 47-67. https://timarit.is/page/5016419?iabr=on#page/n46/mode/2up

McNiff, J. (2016). You and your action research project. Fourth edition. Routledge.

McNiff, J., og Whitehead, J. (2006). All you need to know about action research. Sage.

Postholm, M. B. og Skrovset, S. (2013). The researcher reflecting on her own role during action research. Educational Action Research, 21, 506-518. https://doi.org/10.1080/09650792.2013.833798

Sigurrós Erlingsdóttir. (2012). Raunmæting „fær fólk til að skrópa minna". Starfendarannsókn um viðhorf starfsfólks og nemenda til nýrrar skólasóknarreglu í Menntaskólanum við Sund. Ráðstefnurit Netlu - Menntakvika. https://netla.hi.is/serrit/2012/menntakvika2012/alm/004.pdf

Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment. Strategies for classroom assessment that drives student engagement and learning. Solution Tree Press.

Um höfund

Hjördís Þorgeirsdóttir (hjordisthorgeirs(hja)gmail.com) er félagsfræðingur og framhaldsskólakennari. Hún fór á eftirlaun 2022 en starfaði í 33 ár við Menntaskólann við Sund sem félagsfræðikennari og konrektor. Hún laus doktorsprófi í heimspeki menntunar frá Háskólanum í Exeter og Háskóla Íslands. Doktorsverkefnið var starfendarannsókn um starfsþróun og breytingar á skólastarfi sem hún gerði með 18 manna starfendarannsóknarhópi í MS.

# data[].attributes.attachment_link.title
Starfendarannsóknir efla starfsþróun kennara og stuðla að jákvæðum breytingum í skólastarfi

# data[].attributes.attachment_link.description
Starfendarannsóknarhópur Menntaskólans við Sund (MS) hefur starfað í 18 ár og hér ætla ég að lýsa hópnum með áherslu á þá þætti sem styrkja hann og hafa stuðlað að því að hópurinn hefur lifað góðu lífi svo lengi sem raun ber vitni.

# data[].attributes.headline
Efna til formlegs samstarfs við háskóla / háskólakennara 

# data[].attributes.subject
Efna til formlegs samstarfs við háskóla / háskólakennara 

# data[].attributes.body
Dæmi um árangursríkt samstarf:

1. Austur – Vestur: Sköpunarsmiðjur, sjá hér: https://sites.google.com/rvkskolar.is/austurvestur/heim

Greinar um verkefnið: https://netla.hi.is/greinar/2022/alm/16.pdf

https://netla.hi.is/greinar/2021/rynd/09.pdf

# data[].attributes.attachment_link.description
Þessi síða heldur utan um þróunarverkefni um sköpunarsmiðjur sem er samstarfsverkefni Ingunnarskóla, Selásskóla og Vesturbæjarskóla. Vorið 2019 sóttu skólarnir þrír um styrk hjá Þróunar- og nýsköpunarsjóði Skóla- og frístundaráðs Reykjavíkur fyrir samstarfsverkefni í tengslum við nýja

# data[].attributes.body
Utís hópurinn er líklega eitt besta dæmið um þetta hér á landi, sjá hér: https://www.utis.online/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
„Hrópa uppyfir mig orðlaus af ánægju!"
„Ég fer heim uppfull af hugmyndum og orku."
„Utís er eins og konfektkassi, eitthvað fyrir alla!"
„Netráðstefna sem kom ánægjulega á óvart vegna samfélagsins sem skapað var í kringum hana."
„Frábært skipulag á netráðstefnu, gott að fá val um viðfangsefni, skemmtilegt að fá ráðstefnupakka, frábært utanumhald!"
„Þetta er lang besta endurmenntun sem ég veit um"

# data[].attributes.attachment_link.description
Utís Online er menntaviðburður á neti fyrir skólafólk og kennara um land allt. Viðburðurinn skipulagður frá grunni fyrir net til að auka aðgengi kennara, að gera fyrirlestrana og umræður aðgengilegar fleirum og efla umræðu um skólamál og skólaþróun á Íslandi. Utis Online Utís Online UtisOnline #Uti

# data[].attributes.headline
Heimsóknir kennara í aðra skóla (hérlendis eða erlendis)

# data[].attributes.subject
Heimsóknir kennara í aðra skóla (hérlendis eða erlendis)

# data[].attributes.body
Heimsóknir í skóla innanlands er vanmetin leið til að efla áhuga á skólaþróun. Þær mætti nota miklu meira en gert er.

# data[].attributes.headline
Reglulegar heimsóknir stjórnenda í skólastofur

# data[].attributes.subject
Reglulegar heimsóknir stjórnenda í skólastofur

# data[].attributes.body
Dæmi eru um skólastjóra hér á landi sem heimsækja kennara í kennslustundir fyrir starfsþróunarsamtöl.

# data[].attributes.body
Sprotasjóður leik-, grunn- og framhaldsskóla er stærsti sjóðurinn.

Á vef Reykjavíkurborgar er gott yfirlit um styrkjamöguleika, sjá hér: https://menntastefna.is/wp-content/uploads/2021/04/Yfirlit-yfir-styrkjataekifaeri-fyrir-leikskola-grunnskola-og-fristundastarf.pdf

Mörg sveitarfélög eru með sjóði sem strykja þróunarverkefni. Nefna má Reykjavík, Garðabæ og Reykjanesbæ.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
sprotasjodur(hja)rannis.is

Fyrir hverja?

Leikskólastjóra, skólastjóra eða skólameistara fyrir hönd skóla, kennarahópa eða einstakra kennara. Aðrir aðilar en skólar geta sótt um þróunarverkefni í samstarfi við skóla. Í þeim tilfellum skal staðfesting á þátttöku skóla fylgja umsókn.

Til hvers?

Styrkja verkefni sem stuðla að þróun og nýjungum í skólastarfi  í leik-, grunn- og framhaldsskólum.

Umsóknarfrestur

Umsóknarfrestur er einu sinni á ári.
Næsti umsóknarfrestur er 15. febrúar 2024.
Opnað verður fyrir umsóknir í ársbyrjun 2024.

Hvert er markmiðið?

Sprotasjóður er sameiginlegur sjóður fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla og styður við þróun og nýjungar í skólastarfi í samræmi við stefnu stjórnvalda ( menntastefna til ársins 2030) og aðalnámskrá, samkvæmt  15. gr. laga nr. 90/2008 um leikskóla,  34. gr. laga nr. 91/2008 um grunnskóla og  53. gr. laga nr. 92/2008  um framhaldsskóla.

Til sjóðsins renna fjármunir sem veittir eru á fjárlögum hverju sinni.  Nánar má sjá um hlutverk sjóðsins í reglugerð hans  Nr. 242/2009.

Hvað er styrkt og áherslusvið árið 2024?

Þróunarverkefni í leik-, grunn- og framhaldsskólum.

Áherslusvið sjóðsins fyrir árið 2024 eru:

Farsæld barna og ungmenna, með áherslu á umburðarlyndi, fjölbreytileika og inngildingu nemenda.

Teymiskennsla og samstarf.

Hvað er ekki styrks?

Ekki eru veittir styrkir til kjarnastarfsemi eða reglubundins reksturs.

Að jafnaði eru ekki veittir styrkir til tækjakaupa eða uppbyggingu aðstöðu nema að takmörkuðu leiti ef verkefni eru háð því og ljóst þyki að sá kostnaður falli ekki undir kjarnastarfsemi eða reglubundinn reksturs.

Almennt á námsgagnagerð betur heima í Þróunarsjóði námsgagna.

Hverjir geta sótt um?

Leikskólastjórar, skólastjórar og skólameistarar fyrir hönd skóla, kennarahópa eða einstaka kennara. Aðrir aðilar geta einnig sótt um en þurfa þá að skila inn staðfestingu á þátttöku skóla með umsókn.

Skilyrði úthlutunar

Sjá matskvarða Sprotasjóðs. Samkvæmt 6. grein reglugerðar um Sprotasjóð leik-,grunn- og framhaldsskóla skal mat á umsóknum einkum byggjast á eftirtöldum sjónarmiðum:

gildi og mikilvægi verkefnis með tilliti til hlutverks Sprotasjóðs,

verkefni feli í sér þróunarstarf innan skóla, samstarf milli skóla eða skólastiga,

verkefnið falli að þeim áherslum eða áherslusviðum er fram koma í auglýsingu,

líkum á því að umsækjanda/umsækjendum takist að ná þeim markmiðum er verkefnið miðar að,

starfsferli og faglegum eða fræðilegum bakgrunni umsækjanda og annarra þátttakenda m.t.t. þeirra krafna sem verkefnið gerir til þeirra.

Hlutverk Rannís

Hlutverk Rannsóknarmiðstöðvar Íslands, Rannís, er að sjá um umsýslu Sprotasjóðs fyrir hönd mennta- og barnamálaráðuneytis.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sprotasjóður leik-, grunn- og framhaldsskóla

# data[].attributes.attachment_link.description
Fyrir hverja? Leikskólastjóra, skólastjóra eða skólameistara fyrir hönd skóla, kennarahópa eða einstakra kennara. Aðrir aðilar en skólar geta sótt um þróunarverkefni í samstarfi við skóla. Í þeim tilfellum skal staðfesting á þátttöku skóla fylgja umsókn. Til hvers? Styrkja verkefni sem stuðla að þróun og nýjungum í skólastarfi  í leik-, grunn- og framhaldsskólum.

# data[].attributes.headline
Að ráðast í formleg(t) þróunarverkefni ...

# data[].attributes.subject
Að ráðast í formleg(t) þróunarverkefni ...

# data[].attributes.body
Sjá nokkur dæmi hér: https://skolastofan.is/throunarverkefni/

# data[].attributes.attachment_link.description
Verkefni á skólaárinu 2023-2024 Innleiðing teymiskennslu í Öldutúnsskóla Hvernig gerum við skólabrag enn betri - verkefni í Lágafellsskóla Verkefni á skólaá…

# data[].attributes.headline
Halda innanhússþing í lok hvers starfsárs

# data[].attributes.subject
Halda innanhússþing í lok hvers starfsárs

# data[].attributes.body
Hér er átt við þing eða uppskeruhátíðir þar sem kennarar miðla hver öðrum af reynslu sinni og segja frá dæmum um umbótaverkefni sem þeir hafa ráðist í á skólaárinu.

# data[].attributes.body
Sjá t.d. verkefni Ingva Hrannars, sjá https://drive.google.com/file/d/15VbGtuW48QfNBz-p-pqZq-KO-sg0OsVH/view?usp=sharing

Grein um að fylgja nemanda á EducationWekk vefsíðunni: https://www.edweek.org/leadership/beyond-just-surveys-why-educators-should-shadow-their-students/2022/11

# data[].attributes.headline
Ræða saman um áhugavert skólaþróunarefni

# data[].attributes.subject
Ræða saman um áhugavert skólaþróunarefni

# data[].attributes.body
Benda má á greinar eftir kennara um skólaþróunarverkefni sem birtast t.d. í Skólaþráðum.

Hér eru nokkur dæmi:

https://padlet.com/ingvarsigurgeirsson/greinar_i_Skolathradum_2

Einnig má nefna upptökur sem Ingvi Hrannar Ómarsson gerði í tengslum við Utis-online 2022 og kenndi við Ferðalag um íslenskt skólakerfi, sjá hér:

https://vimeo.com/showcase/9828936

# data[].attributes.body
Nokkur dæmi um matsramma:

PLATO, sjá t.d. https://www.gse.upenn.edu/content/protocol-language-arts-teaching-observation-plato

Í Sæmundarskóla í Reykjavík komu stjórnendur og kennarar sér saman um gæðaramma fyrir kennslu, sjá: https://skolathraedir.is/2023/03/29/oddaflugid-sagan-af-throun-namsmats-i-saemundarskola/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The PLATO Teacher observation tool was developed to capture literacy instruction across curricular approaches with students in grades 3-9. It can be used for research, professional development, and to diagnose teacher instruction, among other purposes.

The Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO) focuses on classroom instructional interactions and teacher practices that most centrally contribute to student achievement. PLATO was developed by Pam Grossman and colleagues at Stanford University to reliably measure instructional work that teachers do with students. PLATO was designed for use in English/Language Arts classrooms and validated with students in grades 3 through 9, but it has since been used in various content areas. It has been used to evaluate curricular interventions and teacher professional development programming, to diagnose teacher practice in schools and systems, to investigate the relationship between teacher practice and student outcomes, and as the basis of teacher professional development.

What is PLATO?

PLATO is a classroom observation protocol focused on middle and high school English/Language Arts (ELA) Instruction. The PLATO protocol includes twelve elements that encompass a number of key areas of ELA classroom instruction. The protocol was developed as a part of a classroom practices research study that differentiates more effective teachers, as measured by their impact on student achievement.

PLATO's Research Basis

PLATO was developed by University of Pennsylvania Graduate School of Education (Penn GSE) Professor and former dean Pam Grossman and colleagues at Stanford University to measure reliably several aspects of instruction that teachers use with students in English/Language Arts (ELA) classrooms. PLATO is research-based and was developed after an extensive review of effective instruction in middle-grades ELA and literacy more generally.

In recent years, PLATO has been used successfully by researchers and practitioners beyond the content area of ELA. Work on adolescent literacy has focused on the importance of developing academic literacy skills across content areas (c.f. Snow & Biancarosa, 2003); a variety of reforms are targeting literacy instruction across content areas, such as science, social studies, and mathematics.

Framework for Instructional Interactions in English/Language Arts

Prior research has suggested at least three dimensions that characterize classroom interaction: the relationships among teacher and students (c.f. Hamre & Pianta, 2001): the organization and use of classroom resources, including time and materials (c.f. Denham & Lieberman; La Paro, Pianta, & Stuhlman, 2004); and the instructional interactions that occur around content, including: the intellectual challenge of tasks assigned to students (c.f. Newmann, Lopez, & Bryk, 1998); the quality of instructional conversation, including teachers' uptake and elaboration of student ideas (c.f. Nystrand, Gamoran, Kachur, & Prendergast, 1996; O'Connor & Michaels, 1993); and representations of content, including instructional explanations and the use of analogies or examples (c.f. Leinhardt, 2004).

PLATO focuses on instructional interactions that occur in classrooms and the practices that most centrally contribute to student achievement. While there is a growing consensus on effective approaches to early literacy instruction (c.f. Snow, Burns & Griffin, 1998), there is much less consensus about effective literacy instruction for secondary school students.

Much less is known about practices associated with English/Language Arts (ELA) achievement at the secondary level, although some research suggests that explicit instruction of comprehension and metacognitive strategies is effective at the middle and high school levels as well (Beck & McKeown, 2002; Greenleaf, Schoepenhauer, Cziko, and Mueller, 2001).

About Us

Lindsay Brown: Research and Training Director

Dr. Brown has been working with the PLATO tool for nearly 15 years. She is a strong believer in the potential of teachers, and she investigates flexible and scalable strategies for teacher development.

Pam Grossman: Instrument Developer

Dr. Grossman is a leading expert in teacher preparation, teacher quality, and teacher professional development. Her work to identify and leverage high-impact teacher practices resulted in the development of the Protocol for Language Arts Teaching Observations.

History of PLATO

In the early 2000s, research was consistently finding little to no link between some measures of teacher quality-SAT scores, prestige of certifying institution, whether the teacher had a graduate degree-and student achievement. This led to the question: if teacher quality was not a characteristic of teachers themselves, what were they doing in the classroom to produce variation in student learning? PLATO was developed as part of a grant to develop answers to this question, with support from the W. T. Grant/Spencer.

Early studies using PLATO investigated the quality of English/Language Arts (ELA) teaching in New York City schools. We found that certain ELA practices were more closely related to achievement but infrequently enacted and rarely at high levels of quality. Teachers' content domain of ELA also mattered, with teachers exhibiting higher instructional practice in reading lessons than writing lessons. Research with the protocol also suggested important equity concerns: some practices seemed more effective at raising achievement for Hispanic and for African American students than for the overall student population. At the same time that these practices were closely related to achievement, Hispanic and African American students were less likely to receive such instruction.

PLATO has been used since in several research studies, including the Measures of Effective Teaching study by the Gates Foundation, the Understanding Teacher Quality study by the Educational Testing Service (ETS), and several studies in the Quality in Nordic Teaching (QUINT) center at the University of Oslo. Data from each research and rater training experience was used to modify and refine the measurement of PLATO practices and its accompanying training. PLATO is now in its fifth and final iteration.

In addition to its usage in research, the PLATO tool and its practices have been used as the basis of several teacher professional development projects at Stanford University, New York University, the University of Virginia, and the University of Michigan, among others.

PLATO Elements

What elements of instruction does PLATO capture?

PLATO includes a rubric with which to score twelve elements of English/Language Arts (ELA) instruction, as well as a checklist to capture activity structures and content focus. Each element was crafted to be as independent as possible from the others and to capture different aspects of classroom instruction. Observers score each element separately.

The twelve elements are divided into four main categories, based on theoretical and empirical factor analyses, and include:

Representations and Use of Content

Instructional Scaffolding

Frequently Asked Questions

# data[].attributes.attachment_link.title
Protocol for Language Arts Teaching Observation (PLATO)

# data[].attributes.attachment_link.description
The PLATO Teacher observation tool was developed to capture literacy instruction across curricular approaches with students in grades 3-9. It can be used for research, professional development, and to diagnose teacher instruction, among other purposes.The Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO) focuses on classroom instructional interactions and teacher

# data[].attributes.body
Sjá t.d. í þessari grein: https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/rev3.3343

# data[].attributes.body
Margir aðilar bjóða ráðgjöf við þróun skólastarfs. Nefna má:

Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, sjá

Skólastofuna slf - rannsóknir og ráðgjöf, sjá https://skolastofan.is/

Rannsóknarstofur á Menntavísindasviði Háskóla Íslands, sjá https://www.hi.is/menntavisindasvid/rannsoknarstofur_a_menntavisindasvidi

Ásgarður - Íslensk skólaráðgjöf, sjá https://sites.google.com/ais.is/asgardur

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Miðstöð skólaþróunar við HA

Miðstöð skólaþróunar er hluti af hug- og félagsvísindasviði Háskólans á Akureyri. Markmið hennar er að stuðla að umbótum og umbreytingum á skólastarfi og vera farvegur þekkingar og þróunar út í daglegt skólastarf. Meginviðfangsefni hennar lúta að ráðgjöf og fræðslu til starfandi kennara og skólastjórnenda við hvers kyns skólaþróun. Hún stendur fyrir rannsóknum, stefnumótunarvinnu og mati á skólastarfi, heldur læsis ráðstefnur, námskeið og fræðslufundi. Innan miðstöðvarinnar hefur orðið uppbygging þekkingar á fjölbreyttum sviðum skólastarfs og menntunar t.d. um lærdómssamfélag, teymisvinnu og teymiskennslu, samskipti heimilis og skóla, lestur, ritun og lestrarkennslu, stærðfræðikennslu yngri barna, námsaðlögun, fjölbreytta starfshætti í skólum, fagmennsku, starfendarannsóknir og mat.

# data[].attributes.attachment_link.description
Miðstöð skólaþróunar er hluti af hug- og félagsvísindasviði Háskólans á Akureyri. Markmið hennar er að stuðla að umbótum og umbreytingum á skólastarfi og vera farvegur þekkingar og þróunar út í daglegt skólastarf. Meginviðfangsefni hennar lúta að ráðgjöf og fræðslu til starfandi kennara og skólastjórnenda við hvers kyns skólaþróun.

# data[].attributes.body
Dæmi: Nemendur í Höfðaskóla á Skagaströnd hafa haldið opnar menntabúðir fyrir foreldra og aðra gesti, sjá

https://www.hofdaskoli.is/is/frettir/menntabudirogopidhus

https://www.hofdaskoli.is/is/frettir/menntabudir-2

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Mánudaginn 11. desember voru menntabúðir og opið hús hjá okkur í Höfðaskóla.
Nemendur kynntu bæði verkefni og ýmsar aðferðir sem þau nota í verkefnavinnu fyrir gestum og gangandi.

Að venju var viðburðurinn vel sóttur og þökkum við öllum sem komu kærlega fyrir komuna. Það gleður okkur alltaf mikið þegar fólk gefur sér tíma í dagsins önn til að stoppa við hjá okkur og sjá afrakstur mikillar vinnu hjá nemendum.

Fleiri myndir hér.

# data[].attributes.attachment_link.description
Mánudaginn 11. desember voru menntabúðir og opið hús hjá okkur í Höfðaskóla. Nemendur kynntu bæði verkefni og ýmsar aðferðir sem þau nota í verkefnavinnu

# data[].attributes.headline
Hvetja kennara til að taka upp kennslu sína

# data[].attributes.subject
Hvetja kennara til að taka upp kennslu sína

# data[].attributes.body
Benda má á fjölda rannsókna, m.a safnrannsókna sem benda til þess að að upptökur á kennslu og samræða um þær, t.d. við samkennara eða ráðgjafa, sé mjög góð leið til starfsþróunar.

# data[].attributes.headline
Námskeið sem fylgt er eftir með verkefnum í skólastofunum

# data[].attributes.subject
Námskeið sem fylgt er eftir með verkefnum í skólastofunum

# data[].attributes.body
Hér er átt bæði við menntabúðir innan og milli skóla.

Skilgreining á menntabúðum, sjá hér: https://menntabudir.natturutorg.is/sample-page/

Sjá góða grein um menntabúðir hér: https://skolathraedir.is/2020/04/09/menntabudir-i-starfsthroun-kennara-geta-thaer-virkad-a-netinu/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sólveig Jakobsdóttir
Um langt skeið hefur verið ljóst hversu mikilvæg starfsþróun og símenntun er fyrir kennara ekki síst á sviði upplýsingatækni og í síbreytilegu stafrænu landslagi (Sólveig Jakobsdóttir, McKeown og Hoven, 2010). Leiðir og möguleikar til starfsþróunar hafa jafnframt verið að þróast í takt við tæknina (Sólveig Jakobsdóttir, 2011). Kennarar og annað skólafólk hefur til dæmis haft góð tækifæri til að gefa hugmyndir og fá ráðgjöf og ábendingar á samfélagsmiðlunum en þar hafa myndast nokkurs konar stafræn kjörlendi (e. digital habitats, sjá Wenger, White og Smith, 2009) fyrir fjölmarga faghópa sem tengjast menntun, námi og kennslu. Þá hafa svokallaðar menntabúðir notið sívaxandi vinsælda um allt land til að deila þekkingu og reynslu.

Menntabúðir eru óformlegir viðburðir þar sem fólk kemur saman til að kenna hvert öðru og læra saman til dæmis á nýja tækni, forrit, tæki og tól. Þátttakendur geta skipst á að vera í kennara- eða nemendahlutverki og áhersla er á jafningjafræðslu og tengslamyndun. Á ensku hafa hugtökin educamp (Leal Fonseca, 2011), edcamp og unconference (Carpenter, 2016; Carpenter og Linton, 2018; Carpenter og MacFarlane, 2018) eða teachmeet (Turner, 2017) verið notuð um þessa gerð fræðslu. Hún hefur reynst vel í starfsþróun kennara.

Hér á landi hófust tilraunir með menntabúðir haustið 2012 með 21 framhaldsnema í staðlotum á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (HÍ) en margir þeirra voru jafnframt starfandi kennarar. Mynd 1 er samsett og sýnir nokkra hópa nemenda að fræðast af hver öðrum í þeim búðum. Um svipað leyti stóðu samtökin 3f - félag um upplýsingatækni í menntun fyrir ráðstefnu með menntabúðasniði um tækni í sérkennslu með 85 þátttakendum. Vorið 2013 voru svo haldnar menntabúðir með 18 framhaldsnemum á námskeiðinu Fjarnám og kennsla við Menntavísindasvið HÍ. Menntabúðirnar mæltust mjög vel fyrir hjá viðkomandi hópum og hafa þar af leiðandi verið áfram í boði í staðlotum viðkomandi námskeiða undanfarin ár, oft með þátttöku utanaðkomandi gesta. Fóru sumir nemendur strax haustið 2012 að prófa sig áfram að nýta leiðina í sínum skólum með samkennarahópum (Sólveig Jakobsdóttir, 2014; Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Þorbjörg Guðmundsdóttir og Svava Pétursdóttir, 2014). Þá voru spjaldtölvur farnar að ryðja sér til rúms sem nýstárleg tækni með fjölmarga möguleika í námi og kennslu og mikill áhugi á starfsþróun fyrir kennara í því sambandi. Virtust menntabúðir vera mjög hentug leið til að deila reynslu á því sviði. Á mynd 2 og 3 sjást hópar nemenda og kennara ræða saman um spjaldtölvunotkun og að prófa sig áfram með spjaldtölvusett Menntavísindasviðs og eigin spjaldtölvur í staðlotum í september og október 2012. Á myndum sjást ágæt dæmi um „nám-yfir-öxlina" (e. over-the-shoulder learning) sem einmitt er oft einkenni náms í menntabúðum.

Nokkru áður en þessar fyrstu menntabúðir voru haldnar höfðu Tungumálatorg (Þorbjörg Þorsteinsdóttir, Brynhildur Ragnarsdóttir og Sólveig Jakobsdóttir, 2011), Náttúrutorg og Sérkennslutorg verið sett af stað til að styðja við starfssamfélög kennara með ýmsum leiðum. Tungumálatorgið fór fyrst af stað 2010 undir forystu Þorbjargar St. Þorsteinsdóttur og Brynhildar Ragnarsdóttur en Svava Pétursdóttir og Hanna Rún Ragnarsdóttir komu í kjölfarið með Náttúru- og Sérkennslutorg. Menntamiðja var svo sett á laggirnar 2012 til að halda utanum þessa þróun með Tryggva Thayer sem verkefnisstjóra og UT-torg kom fram nokkru síðar (Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2013) í forsvari Bjarndísar Fjólu Jónsdóttur. Haustið 2013 höfðu aðilar að RANNUM - Rannsóknarstofu um upplýsingatækni og miðlun við Menntavísindasvið HÍ, frumkvæði að því að efna til opinna menntabúða fyrir starfandi kennara í samstarfi við Menntamiðju ( https://menntamidja.is) og áðurnefnd torg. Tóku framhaldsnemar við Menntavísindasvið virkan þátt í að móta hugmyndir um hvernig hægt væri að standa að slíkum viðburðum en sú þátttaka var verkefni á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun. Einnig var auglýst á samfélagsmiðlum eftir áhugasömu skólafólki sem vildi koma að undirbúningsvinnunni og var um tugur manns sem brást við kallinu og hittist viku fyrir fyrstu búðirnar. Nokkrar menntabúðir voru haldnar síðar það skólaár á fimmtudögum í húsnæði Menntavísindasviðs undir yfirskriftinni „Frjóir fimmtudagar," en fyrstu búðirnar voru á hrekkjavöku 31. október 2013 með þemanu „Trix, tækni og tengslanet" (sjá mynd 4). Um 25-40 manns mættu hverju sinni og voru framlög frá um 8 til 16 manns að staðaldri (Sólveig Jakobsdóttir, 2014; Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014). Á þessum tíma var Menntavísindasvið í samstarfi við mennta- og menningarmálaráðuneytið við að skoða og þróa leiðir í starfsþróun kennara í upplýsingatækni og má segja að menntabúðirnar hafi verið liður í þeirri samvinnu.

Veturinn 2013 til 2014 stóðu aðilar að Náttúrutorgi ( https://www.natturutorg.is) fyrir fjölmörgum menntabúðum fyrir náttúrufræðikennara og voru yfirleitt um 12 til 20 manns sem mættu í hvert skipti en þátttakendur skiptust á að halda búðir í skólum á höfuðborgarsvæðinu. Áherslan þar var á verklega efna- og eðlisfræði, líffræði mannslíkamans, sýndartilraunir, upplýsingatækni í náttúrufræðikennslu o.fl. (Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014; Sólveig Jakobsdóttir, 2014).

Vorið 2014 fékk RANNUM styrk úr Kennslumálasjóði HÍ til að standa að opnum menntabúðum með þátttöku kennara af vettvangi skólaárið 2014-2015 og var áfram samvinna við Menntamiðju, UT-torg, Tungumála-, Náttúru- og Sérkennslutorg og fleiri varðandi skipulag og framkvæmd búðanna (Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Svava Pétursdóttir, 2015; Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Svava Pétursdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir, 2015). Haldnar voru níu búðir þetta skólaár, fimm að hausti og fjórar að vori. Að staðaldri voru 5 til 12 framlög og yfirleitt mættu nokkrir tugir kennara (23 til 47 forskráðir). Valin voru þemu fyrir hverjar búðir fyrir sig og fjallað sérstaklega um snjall- og fartækni, rafrænt skólasamstarf (eTwinning), sköpun, vendikennslu, skýjalausnir, samfélagsmiðla og hvað fólk hafði lært af þátttöku á BETT ráðstefnunni í Bretlandi. Gögnum var safnað sumarið 2015 meðal einstaklinga sem höfðu forskráð sig í opnu menntabúðirnar. Af 256 skráðum einstaklingum voru 53% tengdir grunnskólastiginu, 11% framhaldsskólastiginu, 6% háskólastiginu og 4% leikskólastiginu en 7% voru nemendur. Um 64% hafði skráð sig í eitt skipti, 18% í tvö skipti og 15% í þrjú til fjögur skipti, en 4% í fimm eða fleiri. Flestir voru af höfuðborgarsvæðinu en þó voru dæmi um fólk sem kom lengra frá til dæmis af Snæfellsnesi. Um fjórðungur (66) af forskráðu þátttakendunum var valinn tilviljunarkennt og boðið í símaviðtal sumarið 2015 til að greina frá reynslu sinni af menntabúðunum. Það náðist í um þriðjung (23) af því úrtaki (Sólveig Jakobsdóttir, Svava Pétursdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir, óbirt gögn). Meirihluti svarenda taldi sig hafa mjög mikið eða mikið gagn af þátttökunni (65%) um fjórðungur nokkuð og 10% lítið. Um 80% sagðist líka mjög vel við þetta form símenntunar en 20% vel. Dæmi um það sem fólk líkaði var að geta rölt um, rætt saman, spurt spurninga og aflað upplýsinga að vild. Tengslamyndun (ný tengsl við aðra þátttakendur) var nokkuð algeng og var rúmlega fjórðungur (26%) sem sagðist hafa myndað tengsl við marga aðila (fimm eða fleiri), tæplega þriðjungur (32%) við nokkra (þrjá eða fjóra) og 16% við einn eða tvo. Af þeim sem svöruðu voru tveir þriðju sem höfðu ekki verið með kynningu sjálfir en meirihluti þeirra sem hafði ekki verið með kynningu sögðust vel geta hugsað sér að bjóða upp á kynningu í framtíðinni. Um 90% svarenda hafði hvatt aðra til þátttöku í menntabúðum og meirihlutinn taldi líklegt eða öruggt (75%) að þeir mættu í menntabúðir ef þær yrðu í boði næsta skólaár. Áhugavert var var að um 17% sögðust hafa prófað að skipuleggja nám með þessari aðferð með nemendahópum sem þeir höfðu kennt og 39% með samkennurum/samstarfsfólki. Um 44% sögðust hins vegar ekki hafa prófað þessa aðferð en hefðu áhuga á því í framtíðinni en hefðu áhuga á því í framtíðinni. Framhald varð á samstarfi um opnar menntabúðir milli aðila að RANNUM, UT-torgs og Menntamiðju og hafa viðburðirnir þá yfirleitt verið tengdir við staðlotur í framhaldsnámi við Menntavísindasvið. Hefur sviðið stutt við þetta framtak meðal annars með því að láta húsnæði í té endurgjaldslaust.

Vorið 2015 var farið að bjóða upp á menntabúðir í staðlotu meðal grunnnema (í 60-100 manna hópum) á öðru misseri við Menntavísindasvið HÍ. Um er að ræða námsþátt sem metinn er til einkunnar. Nemendur kynna verkfæri og hugmyndir sínar um nýtingu þeirra í námi og kennslu í menntabúðum og senda upplýsingar um kynningarnar á netið. Þeir fá aðgang að öllum kynningum hópsins (nokkurs konar verkfærakistu) og fjalla um kynningar annarra í síðari hluta verkefnisins. Nemarnir hafa verið hæstánægðir með þessa reynslu og talið sig læra mikið eða töluvert af því að hittast í staðlotu og taka þátt í jafningjafræðslu um tæknimöguleika í námi og kennslu (Sólveig Jakobsdóttir, 2018, 2019). Mynd 5 er úr menntabúðum vorið 2018 hjá nemendum á námskeiðinu Upplýsingatækni í námi og kennslu.

Á undanförnum árum hefur borið æ meira á því að menntabúðir hafi verið haldnar um allt land með margvíslegum hópum og ekki síst í starfsþróun kennara til dæmis á vegum Eymennt. Þá hafa þær verið notaðar í staðlotum meðal nemenda við Háskólann á Akureyri (HA) í nokkur ár. Þegar þetta er skrifað koma um 14.200 niðurstöður upp ef „menntabúðir" er slegið inn sem leitarorð í Google. Ljóst er að stórir hópar skólafólks um allt land hafa orðið reynslu af þátttöku í menntabúðum þó það sé rannsóknarefni út af fyrir sig hvernig staðið er að slíkum viðburðum. Af útbreiðslu og vinsældum má þó ráða að þetta þyki vera árangursrík leið til þess að læra um og kynnast nýrri tækni.

Sum okkar sem staðið hafa fyrir menntabúðum hafa rætt saman um að áhugavert væri að prófa að hafa sambærilega viðburði á netinu og kanna hvernig og hvort þeir gætu virkað með svipuðum hætti og menntabúðir á staðnum. Líklega hefur það ekki verið reynt hér á landi fyrr en nú í vor þegar landið - og reyndar öll heimsbyggðin- stendur frammi fyrir skólalokunum eða samkomubanni sem hefur haft í för með sér að nám og kennsla hefur flust hratt yfir á netið. Kennarar um allt land hafa orðið að breyta kennslufyrirkomulagi sínu með nær engum fyrirvara. Því tóku aðilar frá Menntavísindasviði HÍ og Kennaradeild HA sig saman um að gera tilraun með að bjóða upp á menntabúðir á neti - eða fjarmenntabúðir - þar sem áhersla væri á að kynna möguleika og tæknilausnir í fjar- og netnámi. Tildrögin voru meðal annars þau að kennarar við báða skólana höfðu ætlað að hafa menntabúðir í staðlotum með sínum nemendahópum en höfðu vegna samkomubanns ákveðið að gera tilraun í staðinn með menntabúðir á netinu.

Hugmyndavinnan um opnar menntabúðir um fjar- og netlausnir fyrir skólafólk á vettvangi hófst um miðjan mars og var haft samráð við aðila frá Menntamiðju, Nýsköpunarmiðju menntamála við Skóla- og frístundasvið Reykjavíkurborgar, Kennarasambandi Íslands, Fræðslumiðstöð atvinnulífsins og Menntamálastofnun (alls um 20 manns). Voru allir tilbúnir að styðja við þessa tilraun með ýmsu móti og tók þrengri hópur við keflinu til að gera hugmyndina að veruleika. Sett var upp síða á netinu þar sem áhugasamir gátu skráð hugmyndir að framlögum beint inn í dagskrá. Í stað þess að hittast í stofum eða á stöðvum í ákveðnu húsnæði voru sett upp veflæg fundarherbergi (í fjarfundakerfinu Zoom). Vinnuhópur (fimm frá HÍ og tveir frá HA) tók að sér að setja upp stofurnar og halda fjarmenntabúðirnar fimmtudaginn 26. mars, 2020 Þessi tilraun heppnaðist vonum framar. Í boði voru 24 kynningar í fjórum námslotum (sex framlög í hverri lotu). Yfir 200 manns tóku þátt og gátu valið sér kynningar að vild. Þátttakendum stóð til boða að koma saman og ræða reynsluna í lokin og einnig að meta reynsluna. Um sextíu manns svöruðu könnun á vegum aðstandenda búðanna. Voru langflestir mjög ánægðir með þetta framtak og töldu sig hafa lært mikið. Áhugavert var að meirihluti þátttakenda sem svaraði könnuninni hafði fyrri reynslu af menntabúðum. Sjá nánar um þessar fjarmenntabúðir hér.

Í sömu viku voru menntabúðir haldnar 23. mars 2020 á neti meðal framhaldsnema við HA sem tókust með miklum ágætum. Fjarmenntabúðir meðal grunnnema við HÍ voru enn fremur haldnar 27. mars 2020 með aðstoð framhaldsnema og gengu einnig afar vel að mati þátttakenda. Myndir 6 og 7 eru úr þessum búðum.

Ljóst er að tengslamyndun gengur mögulega ekki eins vel þegar menntabúðir eru haldnar á netinu, sérstaklega ef um stóra hópa er að ræða sem sækja hverja kynningu. Á móti kemur að aðgengi að slíkum búðum er greiðara, til dæmis fyrir fólk á landsbyggðinni og þá sem eiga ekki heimangengt, ekki síst nú á tímum samkomubanns. Þá er möguleiki á að taka upp kynningar og umræðu, fyrir þá sem ekki geta nýtt sér að mæta á tilteknum tíma, þó slíkt dragi hugsanlega úr persónulegra spjalli og óformlegri samskiptum.

Þar sem reynslan hefur verið svona jákvæð ákvað vinnuhópurinn (sjá mynd 8) sem stóð að menntabúðunum í mars að bjóða upp á fleiri opnar menntabúðir á vormisseri 2020 vegna þess ástands sem nú ríkir en einnig í von um að skólafólk líti á þetta framtak sem ákveðna fyrirmynd, tilrauna- og þróunarstarf. Vonandi taka margir við boltanum og prófa sig áfram með þessa vænlegu leið í starfsþróun og námi með stærri og minni hópum.

Við sem stöndum að tilraunum um fjarmenntabúðir vonumst eftir að sem flestir verði með okkur til að styðja og læra með kollegum hvar sem er á landinu!
Á vefsvæði bakhjarla Menntavísindasviðs og samstarfsaðila (bakhjarl.menntamidja.is) Heimildir eru upplýsingar að finna um þessar opnu menntabúðir vorið 2020 Frjóa fimmtudaga.
Carpenter, J. P. (2016). Unconference professional development: Edcamp participant perceptions and motivations for attendance. Professional Development in Education, 42(1), 78-99. doi:10.1080/19415257.2015.1036303

Carpenter, J. P. og Linton, J. N. (2018). Educators' perspectives on the impact of Edcamp unconference professional learning. Teaching and Teacher Education, 73, 56-69. doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.03.014

Carpenter, J. P. og MacFarlane, M. R. (2018). Educator perceptions of district-mandated Edcamp unconferences. Teaching and Teacher Education, 75, 71-82. doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.06.002

Leal Fonseca, D. (2011). EduCamp Colombia: Social networked learning for teacher training. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 12(3), 60-79. Sótt af http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/884

Sólveig Jakobsdóttir. (2011). Nýting upplýsingatækni í kennslu. Símenntun og starfsþróun kennara í og með upplýsingatækni. Tölvumál, 36(1), 7-8. Sótt af http://www.sky.is/images/stories/Tolvumal/2011_proof_loka.pdf

Sólveig Jakobsdóttir. (2014, apríl). Menntabúðir - tækifæri til að læra nýja tækni. Erindi á ráðstefnu Samstarfs opinberu háskólanna: Háskólakennsla í takt við tímann - færni og tækifæri í blönduðu námi, Reykjavík.

Sólveig Jakobsdóttir. (2018). Educamps in distance education: professional development and peer learning for student teachers in ICT. Í A. Volungeviciene og A. Szucs (ritstj.), Exploring the Micro, Meso and Macro: Navigating between dimensions in the digital learning landscape - Conference Proceedings of the EDEN 2018 Annual Conference (bls. 501-507). Genoa: European Distance and E-Learning Network. Sótt af http://www.eden-online.org/

Sólveig Jakobsdóttir. (2019). ICT in teacher education: Educamps and peer learning. Í E. M. Varonis (ritstj.), International conference on information communication technologies in education - proceedings (bls. 1-9). Chania, Crete: ICICTE. Sótt af http://www.icicte.org/

Sólveig Jakobsdóttir, Anna Kristín Sigurdardóttir, Tryggvi Thayer, Svava Pétursdóttir, Þorbjörg Þorsteinsdóttir og Hanna Rún Eiríksdóttir. (2013). EducationaPlaza - Teachers' professional development. Í M. F. Paulson og A. Szucs (ritstj.), EDEN 2013 annual conference. The Joy of learning: Enhancing learning experience improving learning quality. Conference proceedings (bls. 975-986). Budapest: European Distance and E-Learning Network.

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Svava Pétursdóttir. (2015). Skýrsla vegna úthlutunar úr kennslumálasjóði Háskóla Íslands árið 2014 fyrir verkefnið Menntabúðir - trix, tækni og tengslanet. Reykjavík: RANNUM - Rannsóknarstofa í upplýsingatækni og miðlun. Sótt af http://skrif.hi.is/rannum/rannsoknir/menntabudir/

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Svava Pétursdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir. (2015, október). Menntabúðir með margs konar hópum: Reynsla og þróun. Erindi á Menntakviku árlegri ráðstefnu Menntavísindasviðs Háskóla Íslands, Reykjavík. Sótt af https://uni.hi.is/soljak

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Þorbjörg Guðmundsdóttir og Svava Pétursdóttir. (2014, mars). The Educamp model: experience and use in professional development for teachers. Erindi á NERA (Nordic Educational Research Association), Lillehammer.

Sólveig Jakobsdóttir, McKeown, L. og Hoven, D. (2010). Using the new information and communication technologies for the continuing professional development of teachers through open and distance learning. Í P. A. Danaher og A. Umar (ritstj.), Teacher education through open and distance learning (bls. 105-120). Vancouver, Canada: Commonwealth of Learning. Sótt af http://oasis.col.org/handle/11599/115

Turner, K. (2017, 20. apríl, 2019). How to organise a successful TeachMeet [bloggfærsla]. Sótt af https://eic.rsc.org/ideas/how-to-organise-a-successful-teachmeet/3007851.article

Wenger, E., White, N. og Smith, J. D. (2009). Digital habitats: stewarding technology for communities. Portland, OR: CPsquare.

Þorbjörg Þorsteinsdóttir, Brynhildur Ragnarsdóttir og Sólveig Jakobsdóttir. (2011). The Language Plaza: online habitat and network to promote language skills and icrease equity. Í A. Gaskell, R. Mills og A. Tait (ritstj.), The fourteenth Cambridge International Conference on Open, Distance and E-Learning 2011: Internationalisation and social justice: the role of open, distance and e-learning (bls. 62-67). Milton Keynes, UK: The Open University

Sólveig Zophoníasdóttir við HA og Sólveig Jakobsdóttir við HÍ.

Sólveig Jakobsdóttir, Hróbjartur Árnason, Ingvar Sigurgeirsson, Salvör Gissurardóttir, Svava Pétursdóttir frá HÍ og Sólveig Zophoníasdóttir og Kristín Dýrfjörð frá HA.

Sólveig Jakobsdóttir er prófessor í fjarkennslufræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún stýrir jafnframt RANNUM - Rannsóknarstofu í upplýsingatækni og miðlun við sama svið.

Grein birt 9.4.2020

# data[].attributes.attachment_link.title
Menntabúðir í starfsþróun kennara: Geta þær virkað á netinu?

# data[].attributes.attachment_link.description
Sólveig Jakobsdóttir Um langt skeið hefur verið ljóst hversu mikilvæg starfsþróun og símenntun er fyrir kennara ekki síst á sviði upplýsingatækni og í síbreytilegu stafrænu landslagi (Sólveig Jakobsdóttir, McKeown og Hoven, 2010). Leiðir og möguleikar til starfsþróunar hafa jafnframt verið að þróast í takt við tæknina (Sólveig Jakobsdóttir, 2011).

# data[].attributes.headline
Kennarar kynni áhugaverða kennslu á ráðstefnum eða í menntabúðum

# data[].attributes.subject
Kennarar kynni áhugaverða kennslu á ráðstefnum eða í menntabúðum

# data[].attributes.body
Matstæki um þróun skólastarfs í anda hugmynda um einstaklingsmiðað nám ... , sjá https://reykjavik.is/sites/default/files/ymis_skjol/skjol_utg

# data[].attributes.body
Sjá einnig hér í grein Hafdísar Guðjónsdóttur (2004):

https://fum.is/wp-content/uploads/2010/09/3_hafdis1.pdf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Good teachers reflect on what, why and how they do things in the classroom. Great teachers adapt as a result of this reflection, to continually improve their performance. In this guide we share everything you need to know about the benefits of reflective teaching, how to become more reflective and encourage others to do the same.

In this article:

1. What is reflective practice in teaching?

2. The importance of reflection in teaching

3. The effect of reflective teaching in schools

4. 5 benefits of being a reflective teacher

5. How to reflect on teaching: getting started

6. 7 reflection activities for teachers

7. Using video for reflective practice: what the teachers say

What is reflective practice in teaching?

Naturally, most teachers will spend time thinking about what they did in the classroom, why they do certain things and if it's working.

Reflective practice is purposeful reflection at the heart of a structured cycle of self-observation and self-evaluation for continuous learning. It's central to effective continuing professional development (CPD) and becoming a more highly skilled teacher.

"Reflective Practice"

Purposeful reflection at the heart of a structured cycle of self-observation and self-evaluation for continuous learning.

The importance of reflection in teaching

Teacher reflection helps you move from just experiencing a lesson, to understanding what happened and why.

Taking the time to reflect on and analyse your teaching practice helps you to identify more than just what worked and what didn't. When reflecting with purpose, you can start to challenge the underlying principles and beliefs that define the way that you work.

This level of self-awareness is a powerful ally, especially when so much of what and how you teach can change in the moment.

If you don't question what your experiences mean and think actively about them on an on-going basis, the evidence shows you are unlikely to improve.

Reflective practitioners can better ride the waves of change

Schools with a reflective teaching culture have an edge in times of rapid change. The shift to blended and online teaching as a result of Covid-19 in 2020 is a great example. Even the most experienced teachers found themselves in uncharted waters. Strategies needed to be reconsidered and delivery forms adapted to the new learning environment. Reflection, collaboration and iteration were critical skills and key for adapting quickly in challenging times.

Reflective cultures support excellence in teaching AND learning

A culture of reflective practice creates a strong foundation for continuously improving teaching and learning.

In an environment where teachers collectively question and adapt, draw on expertise and support one another - student learning benefits too. In fact, developing excellence in teaching has the greatest impact on student achievement, according to Prof. John Hattie .

The effect of reflective teaching in schools

Encouraging reflective practice in schools, not only benefits individual teachers but the school as a whole.

Developing a culture of reflective practice improves schools by creating a strong foundation for continuously improving teaching and learning. It sends the message that learning is important for both students and teachers, and that everyone is committed to supporting it.

Reflecting practice creates an environment of collaboration as teachers question and adapt both their own practice and that of their colleagues. Teachers can team-up, drawing on expertise and offer each other support. This helps to develop good practice across the school, resulting in a more productive working environment.

But reflective practice in teaching is not just important for teachers and schools. According to research by Prof. John Hattie, developing excellence in teaching has the single most powerful influence on student achievement as well.

Provide your teachers with opportunities for effective reflection: Explore IRIS Connect

5 benefits of being a reflective teacher

The best teachers are reflective, and they're also the first to say that their practice can always be improved. Here's why it's worth taking the time to reflect on your teaching regularly - and encouraging your colleagues to do the same...

1. Reflection is at the heart of effective professional development

If you don't spend time giving purposeful thought to your professional practice you cannot improve. Once you take ownership of your CPD by actively reflecting, evaluating and iterating on your practice, your confidence will sky-rocket.

2. Remain relevant and innovative

Self reflection helps you to create and experiment with new ideas and approaches to ensure your teaching is relevant, fresh and impactful for your students.

3. Stay learner focused

Reflective practice will help you better understand your learners, their abilities and needs. By reflecting, you can better put yourself in your students' shoes and see yourself through their eyes.

4. Developing reflective learners

Reflective teachers are more likely to develop reflective learners. If teachers practise reflection they can more effectively encourage learners to reflect on, analyse, evaluate and improve their own learning. These are key skills in developing them to become independent learners, highlighting the important role of teachers as reflective practitioners.

5. Humility

When you reflect you must be honest. At least honest with yourself about your choices, success, mistakes, and growth. Self-reflection acts as a constant reminder to stay humble and continue working hard to achieve results.
If you'd like to find out more about teacher reflection, download our FREE practical guide to 'Enabling effective teacher reflection'.

How to reflect on teaching: getting started with reflective practice and tools to help

Do you want to get better at reflecting on your own teaching, or are you supporting colleagues to get started with reflective practice? Either way there's some simple steps you can take.
First, you need to gather information about what happens in the classroom, so it can be unpicked and analysed. Here are some different ways you can do this
Step 1: Gather insights

Keep a teacher diary/journal

After each lesson, write in a notebook or in the notes section of your phone about what happened. You could even send yourself a voice note. Note your reactions and feelings as well as those of the students. This relies on you remembering to do it, and your ability to recall the details, which means it's not as thorough or reliable as other methods.

Invite a peer to observe

Invite colleagues to come into your class to collect information about your lesson and offer feedback. This may be with a simple observation task or through note-taking on a specific area you've said you'd like to reflect on. Of course, there are challenges with this approach. Timetabling is an obvious one, and another drawback is the potential for differing memories and perceptions about what went on in the lesson.

Record your lesson

A video recording of your lesson is valuable because it gives you an unaltered and unbiased view of how effective your lesson was from both a teacher and student perspective. A video also acts as an additional set of eyes to catch behaviours that you may not have spotted at the time. It also means you can come back to it at a convenient time, and watch a short clip, rather than having to remember to take notes or rely on your memory.

Have reflective discussions

Does videoing or analysing your own practice feel like a big hurdle? A great starting point can be to simply get together in a small group (in-person or online) to watch a publicly available video of another teacher and then encourage discussions about the teaching and learning they've observed.

Get IRIS Connect for your school and provide your teachers with a powerful tool for video reflection: Find out more

This quote from Prof John Hattie sums it up nicely:

"About 80% of what happens a class teacher does not hear or see. How can we get more eyes into the class?"

Professor John Hattie

"If you look at the research it says that about 80% of what happens in a class a teacher does not see or hear. How can we get more eyes into the class? How do you get other teachers going in there, looking at the impact and feeding back to help the teacher see what it's like being a student in their classroom? I'm a great fan of recording classrooms and using video to show teachers how they look to students. That's the power of video, it's another way to see your impact" - Prof. John Hattie.

Once you've gathered information on your lesson, the next step in reflecting on your teaching is to analyse it. But what should you be looking for? Here are some suggested reflection activities.

7 reflection activities for teachers:

How much are children responding, versus how much are you talking to them? Is there a dialogue of learning in their classroom or is the talking one-sided?

The way you respond to your students can inspire either a fixed or growth mindset. Praising students for being 'smart' or 'bright' encourages fixed mindsets, whilst recognising when they have persistently worked hard promotes growth mindsets. Carol Dweck found that people with growth mindsets are generally more successful in life...so, which are you encouraging students to have? Read more about Carol Dweck's theory of the growth mindset .

Are you correcting the students consistently? Teachers should avoid inconsistency; such as stopping a side conversation one day but ignoring it the next, as this causes confusion with students and the feeling that the teacher is being unfair.

Are you giving your students enough opportunities to respond to what they are learning? Responses can include asking students to answer questions, promoting the use of resources such as whiteboards or asking students to discuss what they have learnt with their neighbour.

Do the questions being asked match the method of learning that you want to foster in their classroom? The type of questions you ask students can include open or closed, their opinion on certain topics, or right or wrong. Is the level of questions being asked appropriate for the students' level of learning? To find out more about open questions read our blog: Questioning in the classroom.

The more students are engaged in learning activities, the more they will learn. Try to keep track of how much time they give to learning activities compared to how much is spent on other transitional things such as handing out resources or collecting work at the end of the lesson.

Teacher talk vs. student talk
Depending on the topic, decide how much students should be talking about what they're learning compared with how much they should be talking to them.

Using video for reflective practice: what the teachers say

Video brings a new level of depth and awareness to teacher reflection; a firsthand sense of self rather than the hearsay of others, making it a highly effective tool for teacher CPD.

David Rogers, a multi-award winning geography teacher and Deputy Headteacher at Focus Learning Trust, Hindhead says: "Video provided me with a powerful opportunity to reflect upon and develop my own practice based upon capturing what actually happened. Having led the adoption of lesson capture software in a number of settings, I know that these platforms are not for anyone to judge lessons. If you don't believe me, video yourself and share the recording with colleagues." Discover what else David learned from recording his practice here >

Assistant Headteacher Ryan Holmes says: "In the middle of the whirlwind of a teacher's day, finding the opportunity to take a step back and reflect is not easy. I have found filming my lessons a valuable opportunity that provides me with the space I need to more objectively look back at my lessons, away from the hustle and bustle of the lesson itself. It is an opportunity to identify strengths and areas of improvement." - Read more about Ryan Holmes experience here >

The IRIS Connect video technology enables teachers to easily capture their lessons and review an objective record of their teaching and learning. Using the IRIS Connect mobile app, teachers record their lessons which are automatically uploaded to a web platform. Once there they can privately view the videos and annotate their teaching practice using time-linked notes and analytical tools. If they choose too, they can also share their videos with trusted colleagues, inviting them to give their professional feedback and advice.

These videos become an invaluable resource for the individual teacher and wider school, allowing many teachers to benefit from the solutions of successful teachers.

Want to find out more about how IRIS Connect can help your school to further improve its teaching and learning? Get in touch.

# data[].attributes.attachment_link.title
The Ultimate Guide to Reflective Practice in Teaching

# data[].attributes.attachment_link.description
Encouraging reflective practice in schools not only benefits individual teachers but the school as a whole. Find out how to get it started! Read more.

# data[].attributes.body
Vitað er að viðhorf foreldra til skóla hafa bein og óbein áhrif á gæði kennslu. Sjá hér nokkrar hugmyndir um leiðir sem hafa gefið góða raun til að styrkja samskiptin.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hvernig eflum við samstarf við foreldra? |

# data[].attributes.attachment_link.description
Hér er leitast við að halda til haga nokkrum hugmyndum sem reynst hafa vel við að efla samstarf skóla og foreldra. Hugarflugsfundir með foreldrum Skólaþing Dæmi úr Austurbæjarskóla Morgunfundir / morgunkaffi með skólastjóra Dæmi úr Salaskóla Að nýta sérþekkingu foreldra (starfskynningar, áhugasv ...

# data[].attributes.body
Dæmi: BRAVOLesson gæðakerfið sem notað er í mörgum skólum hér á landi.

# data[].attributes.attachment_link.title
BravoEarth - Make your Environmental strategy come alive!

# data[].attributes.attachment_link.description
Make your Environmental Policy come alive!