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Acrónimo para definir los preceptos de Aula Invertida. Auditoria de Gloria Nayely Cabrera Jiménez. 

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Este es un método educativo donde los alumnos estudian el contenido en casa a través de recursos digitales y en clase se enfocan en actividades prácticas y colaborativas bajo la guía del profesor."

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Auditoria de Gloria Nayeli Cabrera Jiménez. 

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Los requerimientos para el diseño de ambientes virtuales son fundamentales para crear experiencias cautivadoras y exitosas. Al abordar aspectos como la experiencia del usuario, el realismo, la interacción, la seguridad y la accesibilidad, se establece una base sólida para desarrollar entornos virtuales que cumplan con las expectativas del público y logren el impacto deseado.

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Planteamientos de objetivos de ABP by Psicopedagogía-Principiantes. Auditoria de Gloria Nayely Cabrera Jiménez 

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ABP-Planteamientos de objetivos según los siguientes apartados.

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ABP-Planteamientos de objetivos según los siguientes apartados.

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El primer pasa para crear un ABP, es plantear los objetivos de manera precisas, por ello la importancia de saber que tienes que tomar en cuanta - Te recomiendo escuchar este podcast.

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Planteamientos de objetivos de ABP by Psicopedagogía-Principiantes.

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¿Qué es indispensable para crear los objetivos en el ABP? ¡DESCUBRE LO AQUÍ!

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La aplicación de la Taxonomía de Bloom al Modelo SAMR implica utilizar tecnologías para lograr niveles más altos de pensamiento y transformar la enseñanza. En lugar de simplemente sustituir herramientas tradicionales, se busca ampliar, modificar o redefinir la forma en que los estudiantes aprenden, permitiendo una mayor profundidad y autenticidad en sus experiencias educativas.

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Esta centrada en presentar a los estudiantes problemas o desafíos auténticos y significativos que deben resolver utilizando sus conocimientos y habilidades. A través de este enfoque, se fomenta el pensamiento crítico, la creatividad y la colaboración, ya que los estudiantes se involucran activamente en la búsqueda de soluciones y aprenden de manera más profunda y significativa.

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Ejemplo de estrategia didáctica de Aprendizaje basado en retos

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Los estudiantes abordan problemas o desafíos del mundo real, diseñando y llevando a cabo proyectos para encontrar soluciones. A través de esta experiencia, los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades de manera práctica y significativa, desarrollando su creatividad, pensamiento crítico y colaboración. El proyecto PIS es un claro ejemplo de esta metodología, pues estamos expuestos a experiencias reales.

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Aquí los estudiantes trabajan juntos en grupos pequeños para alcanzar objetivos de aprendizaje comunes. Durante este proceso, se fomenta la interacción, la comunicación y el intercambio de ideas entre los miembros del grupo, lo que promueve un aprendizaje activo y significativo.

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Las metodologías de aprendizaje-Aula invertida. 

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Las metodologías de aprendizaje-Aula invertida. 

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Estrategia pedagógica innovadora y efectiva que fomenta la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje. Al permitirles acceder a los contenidos previamente y trabajar con ellos antes de la clase, se fomenta la autonomía, la autorregulación y el pensamiento crítico.

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Las metodologías de aprendizaje son enfoques prácticos y estrategias que se derivan de estas teorías y se aplican en el diseño de planes de estudio, actividades de enseñanza y evaluación.

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Gestión Basada en Compromisos Metodología básica de aprendizaje DBAccess, Agosto 2.008 Conocer ¿ qué es el conocimiento, que es el conocer como fenómeno ? ...

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El socioconstructivismo es una teoría del aprendizaje que destaca la importancia de la interacción social y la colaboración entre individuos para la construcción activa del conocimiento.

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Modelos socioconstructivistas y colaborativos en el uso de las tic en la formación inicial del profesorado

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Modelos socioconstructivistas y colaborativos en el uso de las tic en la formación inicial del profesorado

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La combinación de lo virtual y lo presencial, permiten la creación de espacios de aprendizaje que le proporciona al profesor trabajar con el alumno, como un mediador. . De ahí la importancia del período inicial de formación docente del futuro profesorado en el uso y aplicación de modelos socioconstructivistas y colaborativos de las tic.

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El alumno es el responsable de su propio aprendizaje.
Los pilares que sustentan esta perspectiva son el andamiaje, el aprendizaje situado, la tutoría y el aprendizaje cooperativo.

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El socioconstructivismo en la educación sitúa la mirada en el alumno, como ser social inmerso y responsable en su propio aprendizaje. Estamos ante un enfoque altamente efectivo en las dinámicas cotidianas del aula.

Desde un punto de vista psicológico, son muchos los autores y expertos que ven el socioconstructivismo en la educación como un enfoque clave y facilitador (Coll, 2001; López, 1997; Carretero, 2001; entre otros). La razón de ello estriba, en que el modelo de Vygotsky, aportan estrategias valiosas para las dinámicas del aula.

Así, estudios como los llevados a cabo en la Universidad de Turquía por la doctora Raja Hussain, evidencian los claros beneficios que tiene esta perspectiva para mejorar las distintas competencias en los alumnos. Veamos, por tanto, en qué consiste el socioconstructivismo en la educación.

Las neurociencias confirman que el acto de aprender es único, subjetivo, condicionado por el interés, la curiosidad y la relación con el medio ambiente.

El andamiaje

El andamiaje es el concepto utilizado en educación para denominar al conjunto de orientaciones, ayuda e información que reciben los niños en su proceso de enseñanza por parte de los profesores.

Por ejemplo, si un estudiante está aprendiendo una tarea nueva, el profesor suele dar una instrucción directa. Mientras que si el alumno tiene nociones sobre tema, se proporciona un apoyo leve. De ese modo, el alumno siempre asume un papel activo en su propio conocimiento.

En la perspectiva del socioconstructivismo en la educación existe un concepto ampliamente relacionado con esto conocido como la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vigotsky.

Este se refiere al potencial de los alumnos y cómo desarrollarlo. En concreto, se define como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno, es decir, aquello que es capaz de hacer por sí solo y el nivel de desarrollo potencia o lo que podría conseguir con ayuda.

El aprendizaje situado

Desde los paradigmas socioconstructivistas, aislar al individuo de la sociedad y la cultura carece de sentido. Ya que todo nuestro mundo es construido según las influencias del conocimiento social adquirido. Por lo tanto, la instrucción no puede estar descontextualizada de la vida de cada uno de los alumnos.

A la hora de guiar el aprendizaje de un estudiante es necesario conocer su contexto social y la cultura que le rodea.

Por ejemplo, la instrucción no puede ser igual para un alumno que viva en un contexto donde hay gran hábito de lectura, que para otro que no tenga acceso o hábito de lectura.

Desde esta perspectiva se llega a la conclusión de que una enseñanza general para todos los alumnos tienen provoca una gran cantidad de déficits y desigualdad entre los estudiantes.

Así, el aprendizaje situado es un aspecto esencial en el socioconstructivismo en la educación. Además, los estudios sobre esta técnica han demostrado que los estudiantes se benefician cuando los profesores la aplican. Una relación de aprendizaje contextualizada entre el alumno y el profesor ayuda a fomentar la empatía y los recursos disponibles a la hora de instruir.

La tutoría

La tutoría es, básicamente, una relación de aprendizaje entre un experto y un aprendiz. Esta puede tener lugar entre un profesor y un estudiante o entre un estudiante avanzado y otro menos avanzado.

Otra estrategia interesante es la tutoría entre iguales. En este caso, un alumno apoya el aprendizaje de otro alumno. Esta modalidad involucra a los estudiantes en un aprendizaje activo y permite al profesor guiar y supervisar lo que aprende cada uno.

Además, en esta relación los dos alumnos se ven ampliamente beneficiados. Por un lado, el tutor afianza sus conocimientos a través de la enseñanza y por el otro, el aprendiz recibe un apoyo escolar individualizado que mejora su aprendizaje.

La tutoría es una estrategia eficaz que beneficia a quienes la ponen en práctica, ya que cuanto más individualizada sea la instrucción más beneficios y avances aportará al alumno.

El aprendizaje cooperativo

Otro de los pilares importantes del socioconstructivismo en la educación es el aprendizaje cooperativo. Este tiene lugar cuando los estudiantes colaboran para aprender a través de la ayuda mutua. Al tener cada uno de ellos una representación independiente de la realidad construyen juntos un aprendizaje más rico y fructífero.

Además, los estudios sobre la cooperación en el aula nos han mostrado multitud de técnicas eficaces que mejoran el aprendizaje de los alumnos.

Estas estrategias destacan por aumentar la motivación de los estudiantes. Además, favorece una interdependencia y una relación de enseñanza entre iguales. Y en última estancia, crear una comunidad cooperativa entre alumnos, profesores y familias.

Es muy importante que el maestro comprenda los conceptos que se quieren construir con los niños, los estudie previamente y se planifique la manera de presentárselos a los niños. Puesto que el aprendizaje tiene que estar en consonancia con el contexto vital del alumno, esta parte es vital a la hora de colaborar con ellos y construir el aprendizaje cooperativo.

Como vemos, el socioconstructivismo en la educación aporta un paradigma innovador e interesante. Las premisas de este enfoque nos permiten entender las diferentes formas de construir la realidad de los alumnos y actuar en consecuencia, haciendo hincapié en la enseñanza individualizada y focalizada en el aprendizaje activo.

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El socioconstructivismo, basado en las ideas de Vygotsky, destaca la importancia de la interacción social y la colaboración en el aprendizaje, y cómo el conocimiento se construye a través de la comunicación y la cooperación con otros. "El estudiante es el protagonista".

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💥QUé ES el SOCIOCONSTRUCTIVISMO// 😎COMO es un AULA SOCIOCONSTRUCTIVISTA// CARACTERÍSTICAS// IA

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El artículo enfatiza en la importancia de la perspectiva constructivista y el uso de herramientas cognitivas, en el contexto de la educación y la sociedad del conocimiento. Se destaca la necesidad de promover ambientes de aprendizaje interactivos y colaborativos, donde los estudiantes puedan construir activamente su conocimiento en lugar de simplemente reproducir información.

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Jonassen (1987) afirma que la mejor representación de la perspectiva constructivista puede ser la de quienes promueven las herramientas cognitivas. Sus palabras recogen el tránsito entre la teoría del pensamiento constructivista y la práctica educativa propuesta en la sociedad del conocimiento. Igualmente, los entornos de aprendizaje interactivos ( Hannafin, 1992) y los micromundos ( Rieber, 1992) son tipos de "educación con ordenador" que permiten la implantación de ambientes acordes al fundamento constructivista. Jonassen (1994) plantea la necesidad de poner en marcha entornos que apoyen la construcción colaborativa del conocimiento desestimulando la competición entre los estudiantes para obtener prebendas. Asimismo, debe permitir plantear múltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad sobre supuestos reales y auténticos ( Jonassen, 1991). Estamos por tanto ante la construcción colaborativa del conocimiento, trascendiendo su mera reproducción ( Pérez, 2013).

Por tanto, es fundamental determinar el verdadero uso de la tecnología como mediación del aprendizaje y sobre este efecto, algunos autores como Jonnasen, Campbell y Davidson (1994) argumentan que el proceso de aprendizaje es holístico. Esta afirmación permite revisar desde este enfoque, el uso de la tecnología como herramienta de aprendizaje, más que como un medio instruccional.

La adquisición e integración del conocimiento es un proceso constructivo ( Viejo, Cabezas & Martínez, 2013), de manera que cuando se utilizan las herramientas cognitivas, los aprendices se apropian mucho más de la construcción del conocimiento que de la reproducción del mismo. Por tanto, el estudiante accede a una gran variedad de interpretaciones, incluyendo aquellas que proceden de la tecnología para tener su propia interpretación del mundo. Esto implica que la tecnología brinda un gran aporte a su propia representación del entorno real del estudiante ( Ferreyra, 2014).

Las herramientas cognitivas son herramientas no inteligentes que recaen sobre el aprendiz para generar conocimiento, esto significa que hay una responsabilidad del estudiante, no del computador. Una de las mayores tecnologías aplicadas es el lenguaje, el cual amplifica el pensamiento del aprendiz. Los ordenadores pueden igualmente amplificar y reorganizar la forma en que aprenden los estudiantes ( Pérez, 2014).

Las herramientas cognitivas deben ser pensadas como un conjunto de herramientas que los aprendices necesitan para sus procesos cognitivos en el aprendizaje, y que son el fundamento de la construcción de conocimiento con la tecnología, en la medida que un aprendizaje más significativo que si se reprodujera lo que un profesor transmite, empoderando así al estudiante para asumir su propio conocimiento ( de Almeida, Santos & Porto, 2016).

I. Las herramientas cognitivas

A través de historia, el ser humano ha desarrollado herramientas para facilitar y optimizar el trabajo físico y mental. Las herramientas han sido determinantes para la evolución humana (Engels, 1895) y para el desarrollo histórico y cultural de la humanidad. La herramienta, por tanto, ha transformado la manera de entender la actividad humana, el trabajo y la proyección de las labores cotidianas. La extensión de la inteligencia humana a través de instrumentos ha permitido considerar las herramientas cognitivas como amplificadoras de la mente ( Rheingold, 1985) y reorganizadoras de la mente ( Pea, 1985). Rheingold afirma que amplifican el pensamiento del estudiante al trascender las limitaciones cognitivas, y según Pea, además contribuyen a reorganizar los procesos cognitivos de las personas en la medida en que hacen uso de ellas.

Las herramientas cognitivas se refieren a aprender con la tecnología ( Jonassen, 2000), evitando así caer en el enfoque de aprender de la tecnología, con el uso de programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). Quintana y Guioti (2006) ofrecen la siguiente clasificación de los usos de las TIC en los centros educativos: "Las TIC como contenidos u objetos de estudio, o sea, aprender sobre las TIC (...). Las TIC como "profesores", o sea, las TIC "enseñan", o sea, aprender de las TIC (...). Las TIC como herramientas para el aprendizaje, o sea, aprender con las TIC (...). Y "Las TIC como objeto de reflexión, o sea, aprender para las TIC". Salomon (1993) afirma que las herramientas son cognitivas siempre y cuando sirvan para ayudar a los estudiantes en la construcción de su propio pensamiento, superando las limitaciones cognitivas y proyectándolos a operaciones cognitivas superiores. Según Jonassen (2000) las herramientas cognitivas, o "mindtools" como las denomina en sus escritos, promueven la reflexión cognitiva como amplificadora, procurando así la construcción de las representaciones mentales de los estudiantes según el ámbito específico.

Jonassen (2000: 19) afirma que "el proceso de utilización de estas herramientas como formalismos de representación de las ideas las lleva a ser aprehendidas en las bases de los conocimientos personales para la integración de los computadores en las escuelas". Por tanto, las herramientas cognitivas representan una manera eficaz y eficiente para la integración de los computadores en la educación escolar, procurando involucrar a los estudiantes para que reflexionen sobre el contenido que están estudiando. El citado autor propone utilizar los recursos tecnológicos mediados por computadores como herramientas cognitivas porque potencian el pensamiento crítico, hacen más complejo el funcionamiento cognitivo y reestructuran el conocimiento que es generalizable a otras situaciones.

Aprender con la tecnología supone el uso y la implementación de las herramientas cognitivas en los procesos de aprendizaje suponiendo la disposición de un facilitador suficientemente preparado para que sea capaz de acompañar el camino del aprendiz y promueva en él la construcción del conocimiento, y no solo la reproducción de información. Por otra parte, urge la presencia de un aprendiz que desee aprender, que esté dispuesto a crear e innovar a partir de sus conocimientos previos y con el contacto con sus pares en su entorno vital.

Se requiere que el aprendizaje con la tecnología esté centrado en la persona del estudiante gracias al uso de las herramientas cognitivas que esta le brinda. La amplificación y reorganización permanente del conocimiento ( Rheingold, 1985; y Pea, 1985) permitirá al aprendiz avanzar y profundizar en el conocimiento trascendiendo sus propias capacidades ( Lajoie y Derry, 1993).

Las tesis de los autores que hemos venido referenciando nos permiten afirmar que el uso de las herramientas cognitivas en la educación no solo privilegian la figura de la persona que aprende ( Rodríguez Illera y Escofet, 2006), sino que el interés primordial debe ir en torno a los procesos de aprendizaje en vez de enfocarse casi exclusivamente en los métodos y procesos de enseñanza ( Barrantes, Beltrán & Pérez, 2106).

1.1 Características de las herramientas cognitivas

Fuertes (2011: 38-39) recoge algunas características de las herramientas cognitivas, citando a Jonassen (2000), y a Jonassen, Carr y Yueh (1998).

Son herramientas de procesamiento cognitivo: Se trata de instrumentos centrados en el aprendiz, diseñados para promover el desarrollo de procesos mentales significativos, y no para sustituir la capacidad de reflexión de quien las usa. Por su parte, las herramientas cognitivas apoyan el pensamiento significativo cuando descargan la carga cognitiva del estudiante realizando las operaciones de bajo nivel cognitivo, permitiendo al usuario generar y comprobar hipótesis en situación de resolución de problemas.

Son herramientas (no) inteligentes: No son sistemas destinados a decidir por el estudiante; no pretenden ser pensantes. Es decir, que no son programas que decidan cuánta instrucción ni de qué tipo debe ser suministrada al estudiante. La inteligencia la pone el estudiante, que es el encargado de crear, diseñar, planificar y construir su propio conocimiento.

Son herramientas que promueven la colaboración cognitiva: Pueden funcionar como tecnología que favorezca los procesos mentales con el objetivo de ampliar el pensamiento del aprendiz y así poderlos reorganizar con facilidad. Pueden funcionar como compañero intelectual, disminuyendo y haciendo menos pesada la carga cognitiva del aprendiz, como por ejemplo los procesos memorísticos y representacionales. Así, el estudiante puede centrarse en el reconocimiento y la organización de la información. No se trata de que un programa presente información y vaya evaluando lo que el estudiante haya podido memorizar.

Las características de las herramientas cognitivas privilegian en lugar del aprendiz en el centro de todo proceso educativo. La extensión de su pensamiento a través de artefactos que responden a sus intereses de aprendizaje facilita el propio proceso. Kennedy y McNaught (2001), refiriéndose a Duffy y Cunningham (1996) y Jonassen y Reeves (1996), amplían los rasgos de las herramientas cognitivas, concretando que son sencillas de utilizar por los estudiantes; permiten a los estudiantes dirigir preguntas significativas en un contexto realista y recibir un "feedback" apropiado, y a tiempo; alientan a los aprendices a ser responsables de su propio aprendizaje; descargan procesos cognitivos de bajo nivel para que el aprendiz pueda, mientras tanto, centrarse en procesos cognitivos de alto nivel; facilitan el desarrollo de estructuras más ricas y profundas de conocimiento; facilitan experiencias de aprendizaje colaborativo y de negociación de significados que permitan a los estudiantes explorar, comprobar, y validar sus concepciones.

1.2 Tipologías de herramientas cognitivas

Para Jonassen (2000) cada tipo de herramienta implica combinaciones distintas de pensamiento crítico, creativo y complejo. Por esta razón es importante presentar una tipología de las herramientas cognitivas que compartan unas características comunes, pero que a la vez ofrezcan una especificidad aplicable a sus usos prácticos en la educación. La clasificación de las herramientas cognitivas por computador está realizada en función del tipo de actividad que promueven y según se describe en Jonassen, Carr y Yueh (1998):

Herramientas de interpretación de la información: Son herramientas de visualización que pueden ser interpretativas o expresivas. Ayudan a representar modelos mentales en imágenes. A través del uso de estas herramientas los estudiantes pueden sentirse estimulados para pasar de lo abstracto a lo real. Podemos señalar los laboratorios virtuales y los simuladores como ejemplos prácticos.

Herramientas de modelado dinámico: Permiten que los estudiantes puedan describir relaciones dinámicas entre objetos, representen información cuantitativa, la calculen, manipulen, visualicen y reflexionen sobre ella, y finalmente organicen conjuntos de datos y los modifiquen tal como ocurre con las Hojas de cálculo como Excel de Microsoft, sistemas expertos (simuladores de resolución de problemas), micromundos ( Rieber, 1992), entre otros.

Herramientas de construcción de conocimiento: Integran diversos medios electrónicos, principalmente texto, sonidos e imágenes. Gracias a estas herramientas los estudiantes pueden experimentar como diseñadores, administrar proyectos, organizar y representar ideas propias, investigar y reflexionar sobre el trabajo realizado. En este grupo de herramientas podemos destacar las aplicaciones multimedia, editores de webs, sonido, imagen y video..., así como programas y aplicaciones específicas: YouTube, Picasa, Flickr, Scooch, Kartoo, etc.

Herramientas de comunicación y colaboración: Su naturaleza socioconstructivista privilegia el aprendizaje colaborativo y la comunicación. A este tipo de herramientas corresponden ambientes sincrónicos y asincrónicos apoyados por computador y redes sociales. Requiere que los estudiantes puedan interpretar mensajes, razonen su contenido y puedan producir respuestas coherentes. En este grupo de herramientas se pueden encontrar los Chats, listas de correo, wikis, grupos de discusión, correo-e, etc., así como programas y aplicaciones específicas: Moodle, Meebo, Campfire, Facebook, Twiter, Instagram, Jotspot, Webbrush, Grouptivity, etc.

Herramientas de organización semántica: Este sistema de registro estructurado de información sobre un tema puede usarse como herramientas para analizar y organizar un objeto de estudio. Gracias a esta herramienta los estudiantes pueden diseñar estructuras, clasificar la información y filtrar la información para transformarla en conocimiento. En este grupo de herramientas se pueden encontrar las bases de datos, esquemas, tablas y mapas conceptuales y mentales, así como programas y aplicaciones específicas como: CMapTools, Xmind, Bubbl.us, DebateMapper, FlowChart, XML/SWF Charts, Scribd, Google Drive, MySQL, SQL Server, etc.

Parece importante aclarar que esta clasificación ( Jonassen, Carr y Yueh, 1998) no es exhaustiva con respecto a todas las herramientas que emergen a diario en la sociedad del conocimiento, por tanto, se hace imperioso mantener el estudio y la reflexión actualizados con respecto a las necesidades educativas de los estudiantes desde una óptica que contemple la innovación y la creatividad permanentemente.

Por otra parte, como ya hemos comentado, es a través la construcción activa del conocimiento, que este se hace más significativo, aplicable y recordable. Al utilizar herramientas cognitivas, el estudiante se involucra activamente en la interpretación del mundo externo y reflexiona sobre estas interpretaciones. El lugar que ocupan estos conocimientos, obtenidos desde la propia autoría, hace que permanezcan fijados en el tiempo; si fuese de otra manera, el estudiante vería obstaculizada su propia interpretación del suceso porque no podría compartir con el profesor un conjunto común de experiencias e interpretaciones previas.

En el caso de las TIC, estas se deben utilizar para que el estudiante aprenda mediante su acción diaria con la tecnología. Se hace necesario promover en el aula el desarrollo de tareas de recolección de datos de interés, manipulación de objetos digitales, presentación de hallazgos en distintos formatos, y especialmente a través del trabajo en equipo.

La tecnología brinda ahora un nuevo tratamiento para abordar la investigación escolar, siendo las Webquests una metodología que integra las TIC como TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento), propios en esta época de era digital, ya que permite organizar a los estudiantes en equipos de trabajo cooperativo, para plantear y resolver problemas, tareas o proyectos, que desde el uso de Internet les facilite la elaboración y compartición de productos de solución.

En este contexto pueden definirse la Webquest ³, siguiendo las palabras de Quintana (2013), como un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje. Las Webquest estimulan a los estudiantes no solo a adquirir información nueva, sino también a integrarla con la que ya poseen y a coordinarla con la conseguida por los compañeros para elaborar un producto o solucionar un problema. Para el campo de la investigación, debe contarse con nuevos conceptos de organización del conocimiento en el entorno escolar que estimulen una mayor exploración y flexibilidad a partir de problemas concretos y relativos a sus propios intereses.

Desde otra perspectiva, se propone una tipología de usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los estudiantes y el contenido; entre el profesorado y los contenidos; entre el profesorado y los estudiantes; en la actividad conjunta del profesorado y los estudiantes; y como instrumentos configuradores de entornos de trabajo y aprendizaje ( Coll, Mauri, y Onrubia, 2008 a). Esta perspectiva sugiere una humanización de las relaciones entre los actores educativos gracias a la mediación entre unos y otros y las TIC.

1.3 Criterios pedagógicos

Para fijar los objetivos del uso de las herramientas cognitivas en los procesos de aprendizaje acudimos a la mención que hace Fuertes (2011: 51) citando a Pea (1985: 20). Por tanto, los objetivos derivados del uso las herramientas cognitivas son: Establecer un nuevo énfasis en las habilidades cognitivas del uso de la información, incluyendo la definición de problemas, estrategias flexibles de recuperación y esquematización de información y hacer inferencias, resumir, e integrar diversos textos; poner el acento en la comunicación escrita y en las habilidades de búsqueda crítica, evaluar fuentes de información; Promover las habilidades metacognitivas y regulatorias como la planificación, el control de la comprensión, y el aprender a aprender; potenciar el desarrollo de estrategias para un pensamiento creativo y de resolución de problemas (brainstorming, descomposición de problemas, proponer, comprobar hipótesis), y métodos sistemáticos de toma de decisiones; enfatizar el trabajo cooperativo de resolución de problemas y las habilidades de negociación.

Las habilidades que emergen del uso de las herramientas cognitivas pueden consolidarse a partir de las buenas prácticas pedagógicas. La correcta ponderación en su aplicabilidad permitirá postular los criterios pedagógicos ( Fuertes, 2011) que, según Jonassen (1996), deben seguir estas herramientas para alcanzar los objetivos ya mencionados:

Capacidad de representación del conocimiento: la aplicación es utilizada como herramienta de representación del conocimiento.

Herramientas generalizables: La aplicación puede ser usada en algunas áreas de conocimiento.

Promueven el pensamiento crítico: Implicación del aprendiz en el pensamiento crítico sobre un tema. Así el pensamiento es más profundo y de alto nivel.

Aprendizaje transferible: Las destrezas que resultan del uso de las herramientas cognitivas son transferibles a otros campos de pensamiento.

Pensamiento simple y formal: Las herramientas cognitivas deben promover el tipo de pensamiento requerido para construir las bases de conocimiento o para producir un material multimedia; es algo profundo.

Las herramientas cognitivas son fáciles de aprender: El esfuerzo mental requerido para aprender a cómo utilizar el software no debería exceder los beneficios del resultado que nos permite obtener.

La capacidad de filtrar y reorganizar convenientemente la información a través de los usos correctos de las herramientas cognitivas permitirá generar conocimientos en los estudiantes, resultado de la construcción de su propio aprendizaje.

2. El uso de las TIC en la educación escolar

La escuela es una tecnología de la educación, y las tecnologías presentes en la cultura contribuyen en la definición de lo que en esa cultura se considera inteligencia ( Lalueza, Crespo y Camps, 2008). Por tanto, todo lo que esté vinculado a la escuela, es decir, las aulas de clase, la pizarra, las libretas, ordenadores, tabletas, PDI, acceso a la web 2.0, EVEA (Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje), etc., son creaciones tecnológicas que en su uso escolar tienen como función el cumplimiento de una tarea educativa, la mayoría de las veces para un gran número de personas simultáneamente ( Sancho, 1998). Esta tecnología que determina lo que podemos considerar inteligencia se ha mantenido más o menos invariable durante siglos y a medida que aparecen herramientas innovadoras en otras áreas científicas, ha sido habitual que se incorporen a la tecnología educativa tradicional sin criterios demasiado claros.

La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la Sociedad del Conocimiento ha generado una transformación en los escenarios educativos tradicionales, mientras aparecen otros nuevos, la mayoría de ellos con el interés del trabajo colaborativo. Coll y Rodríguez Illera (2008), afirman que la novedad y el interés de las TIC no residen en la introducción de un nuevo sistema de símbolos para representar la información, sino en el hecho de que permiten integrar los sistemas que ya conocemos creando entornos simbólicos que abren nuevas e insospechadas posibilidades para representar, procesar y difundir la información. Estas herramientas para la construcción del conocimiento permiten implicar a otros a través del aprendizaje colaborativo, motivando la innovación y la creatividad de los estudiantes y sus profesores.

Comprender el potencial pedagógico de las TIC e integrarlas en las estrategias de enseñanza se ha convertido en el gran reto de la educación actual. Su concepción artefactual y mediadora de las actividades educativas exige que sean consideradas en cuanto su orientación hacia fines donde su presencia adquiera significado. La función mediadora de las TIC se encuentra precisamente en que modifican el contexto tecnológico de la educación tradicional y lo enmarcan en una profunda transformación de los procesos de aprendizaje por su carácter menos rígido, más exploratorio, con una distribución del trabajo más flexible, una invitación permanente a la colaboración con otros, un medio idóneo para experimentar y reflexionar sobre la forma de aprender ( Badía y Monereo, 2008).

La presencia de las TIC en la educación requiere el planteamiento de unos estándares para su optimización en los ámbitos de aprendizaje. Los National Educational Technology Standards del ISTE (International Society for Technology in Education), proponen seis estándares o referentes con sus respectivos indicadores:

La creatividad y la innovación (con indicadores relacionados con el pensamiento creativo, la construcción del conocimiento y el desarrollo de procesos y productos innovadores mediante el uso de las TIC).

La comunicación y la colaboración (con indicadores relacionados con la capacidad de trabajar y aprender colaborativamente utilizando herramientas TIC).

La investigación y el manejo fluido de la información (con indicadores relacionados con el uso de las TIC para buscar, evaluar y utilizar información).

- El pensamiento crítico, la resolución de problemas y los procesos de toma de decisiones (con indicadores relacionados con la capacidad de pensar críticamente en la planificación y ejecución de planes y procesos de indagación utilizando herramientas y recursos TIC).

- La ciudadanía digital (con indicadores relativos a la comprensión de temas relacionados con cuestiones cívicas, legales y éticas vinculados al uso de las TIC).

- Conceptos teóricos y funcionamiento de la tecnología (con indicadores relativos a la comprensión de conceptos, operaciones y sistemas tecnológicos).

Estos estándares con sus respectivos indicadores han de permitir plantear líneas de acción según el contexto educativo específico, mediante un proceso de diagnóstico y adaptación. Y dado que aún no se haya establecido un corpus teórico suficientemente sistematizado sobre el arribo de las TIC a la escuela ( Area, 2005) el proceso de adaptación de la tecnología a los proyectos educativos de las instituciones escolares necesita una reflexión desde las políticas educativas de los países, la dirección de los centros, los estudiantes, los profesores y las familias.

Referencias bibliográficas

Area, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Revista electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 11(1). Recuperado de http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm.

Badía, A. y Monereo, C. (2008). La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds.). Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (pp. 348-367). Madrid: Morata.

Barrantes, H. A., Beltrán, J. E. P., & Pérez, F. A. R. (2016). Perfil del estudiante de pregrado de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Militar Nueva Granada. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 9(2). DOI: https://doi.org/10.22490/25391887.1948.

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Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008a). La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds.). Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (pp. 74-103), Madrid: Morata .

Castells, M. (1996). La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Madrid: Alianza Editorial.

de Almeida, R. R., Santos, M. F., & Porto, J. C. (2016). Lectura de textos ficcionales y el enfoque escolar de literatura: contribuciones para una Pedagogía de la Elección. Revista Interamericana de Educación, Pedagogía y Estudios Culturales, 9(1), 35-51. DOI: https://doi.org/10.22490/25391887.1925.

Duffy, T. y Cunningham, D. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. En Jonassen, D. (Ed.). Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp. 170-198) Nueva York: Simon and Schuster.

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Notas

1 Computer-Assisted Instruction (CAI).

2 El concepto de "sociedad del conocimiento" ha sido acuñado con el interés de resaltar que el conocimiento será cada vez más la base de los procesos sociales en todos los ámbitos de las sociedades. Por ejemplo, la importancia del conocimiento como recurso económico, que lleva irremediablemente a la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. A este respecto afirma Castells que "el conocimiento y la información son elementos decisivos en todos los modos de desarrollo, ya que el proceso de producción siempre se basa sobre cierto grado de conocimiento y en el procesamiento de la información. Sin embargo, lo que es específico del modo de desarrollo informacional es la acción del conocimiento sobre sí mismo como principal fuente de productividad". ( Castells, 1996 : 43)

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Jonassen (1987) afirma que la mejor representación de la perspectiva constructivista puede ser la de quienes promueven las herramientas cognitivas. Sus palabras recogen el tránsito entre la teoría del pensamiento constructivista y la práctica educativa propuesta en la sociedad del conocimiento.

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Psicología cognitiva: qué aporta durante la etapa escolar

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Psicología cognitiva: qué aporta durante la etapa escolar

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A través del enfoque cognitivo, se reconoce que el aprendizaje es un proceso activo en el cual los niños no solo reciben información pasivamente, sino que también la procesan y la organizan en su mente para construir su comprensión del mundo, que se logra mediante la exploración, la experimentación y la interacción con el entorno físico y social.

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Psicología cognitiva: su importancia en la etapa escolar - Formainfancia

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Explicamos cuál es la importancia de la psicología cognitiva en la educación infantil y primaria. ¿Sabes qué es exactamente? Te lo contamos todo, ¡sigue leyendo!

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Se enfoca en los procesos mentales internos, como la memoria, la percepción y el pensamiento, y cómo estos procesos influyen en el aprendizaje.

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Cognitivismo: Entendiendo el aprendizaje y la mente.

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Fray, V, et al (2018), METODOLOGÍAS Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN, Editorial: área de innovación y desarrollo.

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Según Fray, V, et al (2018), los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos, prescindiendo por completo de los procesos cognoscitivos, para él, el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal.

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Corrientes principales del conductismo. 

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Corrientes principales del conductismo. 

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• Condicionamiento clásico: Describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua de forma que sí sabemos plantear los estímulos adecuados se obtendrá la respuesta deseada.
• El condicionamiento operante: Persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo buscando reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.

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El conductismo, popularizado por B.F. Skinner e Ivan Pavlov, se centra en cómo los estímulos externos influyen en las respuestas observables de los individuos y cómo el refuerzo o castigo puede moldear el comportamiento.

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Actualmente la Psicología incluye una gran variedad de orientaciones teóricas. Comparables en cierto modo a las ideologías políticas o a las creencias religiosas, los paradigmas psicológicos suponen directrices de conducta que nos inducen a ejercer la práctica profesional de distintos modos.

El conductismo es una de las orientaciones más comunes entre los psicólogos, si bien hoy en día es más habitual que se practique en su vertiente cognitivo-conductual. A continuación repasamos la historia del conductismo y sus características principales.

¿Qué es el conductismo?

El conductismo es una corriente de la Psicología que se centra en el estudio de las leyes comunes que determinan el comportamiento humano y animal. En su origen, el conductismo tradicional deja de lado lo intrapsíquico para focalizarse en la conducta observable, es decir, prioriza lo objetivo por encima de lo subjetivo. Esto opone el conductismo a planteamientos previos como los psicodinámicos y los fenomenológicos. De hecho, desde la perspectiva conductista aquello que solemos entender como "mente" o "vida mental" es tan solo una abstracción de lo que realmente debería estudiar la psicología: los vínculos entre estímulos y respuesta en contextos determinados.

Los conductistas tienden a concebir a los seres vivos como "tabulas rasas" cuya conducta está determinada por los refuerzos y castigos que reciban más que por predisposiciones internas. El comportamiento, por tanto, no depende principalmente de fenómenos internos, como los instintos o los pensamientos (que no dejan de ser, por otra parte, conductas encubiertas) sino más bien del entorno, y no podemos separar ni la conducta ni el aprendizaje del contexto en que tienen lugar.

De hecho, aquellos procesos que ocurren en el sistema nervioso y que para muchos otros psicólogos son la causa de cómo actuamos, para los conductistas no son más que otro tipo de reacciones generadas a través de nuestra interacción con el entorno.

El concepto de "enfermedad mental" visto por los conductistas

Los conductistas a menudo han sido vinculados al mundo de la psiquiatría por su utilización del método experimental para obtener conocimientos, pero esta asociación no es acertada, ya que en muchos aspectos, los conductistas se diferencian claramente de los psiquiatras. Una de estas diferencias es la oposición del conductismo al concepto de enfermedad mental.

Desde esta filosofía aplicada a la psicología, no pueden existir conductas patológicas, ya que estas son juzgadas siempre según su adecuación a un contexto. Mientras que las enfermedades deben tener causas biológicas relativamente bien aisladas y conocidas, los conductistas señalan que no hay suficiente evidencia a favor de la existencia de estos biomarcadores en el caso de los trastornos mentales. Por consiguiente, se oponen a la idea de que el tratamiento de problemas como las fobias o el TOC deba centrarse en psicofármacos.

Conceptos básicos del conductismo

A continuación definimos los principales términos de la teoría conductista.

1. Estímulo

Este término se refiere a cualquier señal, información o evento que produce una reacción (respuesta) de un organismo.

2. Respuesta

Cualquier conducta de un organismo que surge como reacción a un estímulo.

3. Condicionamiento

El condicionamiento es un tipo de aprendizaje derivado de la asociación entre estímulos y respuestas.

4. Refuerzo

Un refuerzo es cualquier consecuencia de una conducta que aumenta la probabilidad de que ésta vuelva a darse.

5. Castigo

Opuesto al refuerzo: consecuencia de una conducta que disminuye la probabilidad de que vuelva a darse.

Wundt: el nacimiento de la Psicología Experimental

Wilhelm Wundt (1832-1920), considerado por muchos "el padre de la Psicología", sentó las bases de lo que acabaría siendo el conductismo. Creó el primer laboratorio de Psicología científica y utilizó de forma sistemática la estadística y el método experimental para extraer reglas generales sobre el funcionamiento de los procesos mentales y la naturaleza de la conciencia.

Los métodos de Wundt dependían en gran medida de la introspección o autoobservación, técnica en la que los sujetos experimentales proporcionan datos sobre su propia experiencia.

Watson: la Psicología vista desde el conductismo

John Broadus Watson (1878-1958) criticó el uso de la metodología introspectiva de Wundt y sus seguidores. En una conferencia en 1913 que se considera el nacimiento del conductismo, Watson afirmó que para ser verdaderamente científica la Psicología debía centrarse en la conducta manifiesta en lugar de en los estados mentales y conceptos como "conciencia" o "mente", que no podían ser analizados de forma objetiva.

Watson también rechazaba la concepción dualista que separaba el cuerpo y la mente (o el alma) y planteaba que la conducta de las personas y la de los animales debía ser estudiada del mismo modo ya que, si se dejaba de lado el método introspectivo, no había una diferencia real entre ambas.

En un conocido y controvertido experimento Watson y su ayudante Rosalie Rayner consiguieron provocar una fobia a las ratas a un bebé de nueve meses ("el pequeño Albert"). Para ello emparejaron la presencia de la rata con sonidos fuertes. El caso del pequeño Albert demostró que la conducta humana no sólo es predecible sino también modificable.

La caja negra

Para Watson los seres vivos somos "cajas negras" cuyo interior no es observable. Cuando los estímulos externos llegan a nosotros damos respuestas en consecuencia. Desde el punto de vista de los primeros conductistas, si bien se dan procesos intermedios dentro del organismo, al ser inobservables deben ser ignorados al analizar el comportamiento.

Sin embargo, a mediados del siglo XX los conductistas matizaron esto y, sin desdeñar la importanca de los procesos no onservables directamente que ocurren en el interior del cuerpo, señalaron que la psicología no necesita dar cuenta de ellos para aportar explicaciones sobre las lógicas que rigen la conducta. B. F. Skinner, por ejemplo, se caracterizó por dar a los procesos mentales exactamente el mismo estatus que la conducta observable, y por concebir el pensamiento como conducta verbal. De este autor hablaremos más adelante.

Algunos neoconductistas como Clark Hull y Edward Tolman sí incluyeron procesos intermedios (o variables intervinientes) en sus modelos. Hull incluía el impulso o motivación interna y el hábito, mientras que Tolman afirmaba que construimos representaciones mentales del espacio (mapas cognitivos).

Watson y el conductismo en general fueron influidos de forma clave por dos autores: Ivan Pavlov y Edward Thorndike.

Condicionamiento clásico: los perros de Pavlov

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) era un fisiólogo ruso que se dio cuenta, mientras realizaba experimentos sobre secreción de saliva en perros, de que los animales salivaban de forma anticipada cuando veían u olían la comida, e incluso simplemente cuando se acercaban los encargados de darles de comer. Posteriormente consiguió que salivaran al oír el sonido de un metrónomo, de una campana, de un timbre o de una luz por asociar estos estímulos con la presencia de comida.

A partir de estos estudios Pavlov describió el condicionamiento clásico, un concepto fundamental en el conductismo, gracias al cual se desarrollaron las primeras intervenciones basadas en las técnicas de modificación de la conducta en seres humanos. Ahora bien, para entender cómo funciona el condicionamiento clásico primero hay que saber con qué estímulos se trabaja en él.

Un estímulo incondicionado (es decir, que no requiere aprendizaje para provocar una respuesta) provoca una respuesta incondicionada; en el caso de los perros, la comida causa salivación de forma espontánea. Si se empareja repetidamente el estímulo incondicionado (la comida) con un estímulo neutro (por ejemplo la campana), el estímulo neutro acabará produciendo la respuesta incondicionada (salivar) sin necesidad de que esté presente también el estímulo incondicionado.

Para Pavlov no es necesario el concepto de mente ya que conceptualiza las respuestas como reflejos que se dan después de la aparición de estímulos externos.

El experimento del pequeño Albert de Watson y Rayner es otro ejemplo de condicionamiento clásico. En este caso la rata es un estímulo neutro que se convierte en un estímulo condicionado que provoca la respuesta de miedo por asociación con el ruido fuerte (estímulo incondicionado).

Los animales en el conductismo

Los conductistas clásicos empleaban frecuentemente animales en sus estudios. Los animales son considerados equivalentes a las personas en cuanto a su conducta y los principios de aprendizaje extraídos de estos estudios se extrapolan en muchos casos a los seres humanos; eso sí, siempre procurando respetar una serie de presuposiciones epistemológicas que justifiquen esta extrapolación. No hay que olvidar que entre especies hay muchos aspectos del comportamiento que varían.

La observación sistemática de la conducta animal daría paso a la Etología y la Psicología Comparada. Konrad Lorenz y Niko Tinbergen son dos de los representantes más importantes de estas corrientes.

Condicionamiento instrumental: los gatos de Thorndike

Edward Lee Thorndike (1874-1949), contemporáneo de Pavlov, realizó diversos experimentos con animales para estudiar el aprendizaje. Introdujo gatos en "cajas-problema" para observar si conseguían escapar de ellas y de qué modo.

En las cajas había varios elementos con los que los gatos podían interactuar, como un botón o una anilla, y sólo el contacto con uno de estos objetos podía hacer que se abriera la puerta de la caja. Al principio los gatos conseguían salían de la caja por ensayo y error, pero a medida que se repetían los intentos cada vez escapaban con más facilidad.

A partir de estos resultados Thorndike formuló la ley del efecto, que afirma que si una conducta tiene un resultado satisfactorio es más probable que se repita, y que si el resultado es insatisfactorio esta probabilidad disminuye. Posteriormente formularía la ley del ejercicio, según la cual los aprendizajes y hábitos que se repiten se ven reforzados y los que no se repiten se debilitan.

Los estudios y las obras de Thorndike introdujeron el condicionamiento instrumental. Según este modelo el aprendizaje es consecuencia del reforzamiento o el debilitamiento de la asociación entre una conducta y sus consecuencias. Esto sirvió como base para formular propuestas más tarde, en el surgimiento del verdadero conductismo, tal y como veremos.

El conductismo radical de Skinner

Las propuestas de Thorndike fueron el antecedente de lo que conocemos como condicionamiento operante, pero este paradigma no se desarrolló de forma completa hasta la aparición de las obras de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

Skinner introdujo los conceptos de refuerzo positivo y negativo. Se denomina refuerzo positivo al hecho de premiar una conducta dando algo, mientras que el refuerzo negativo consiste en la retirada o la evitación de un evento desagradable. En ambos casos, la intención es la de aumentar la frecuencia e intensidad de aparición de una conducta determinada.

Skinner defendía el conductismo radical, que mantiene que todo el comportamiento es resultado de asociaciones aprendidas entre estímulos y respuestas. El enfoque teórico y metodológico desarrollado por Skinner se conoce como análisis experimental de la conducta y ha sido especialmente eficaz en la educación de niños con discapacidad intelectual y del desarrollo.

Desarrollo del conductismo: la revolución cognitiva

El conductismo entró en declive a partir de los años 50, coincidiendo con el auge de la psicología cognitiva. El cognitivismo es un modelo teórico que surgió como reacción al énfasis radical del conductismo en la conducta manifiesta, dejando de lado la cognición. La inclusión progresiva de variables intervinientes en los modelos conductistas favoreció en gran medida este cambio de paradigma, conocido como "revolución cognitiva".

En la práctica psicosocial, las aportaciones y principios del conductismo y el cognitivismo acabarían confluyendo en lo que conocemos como terapia cognitivo-conductual, que se centra en encontrar los programas de tratamiento más avalados por la evidencia científica.

Las terapias de tercera generación desarrolladas en los últimos años recuperan parte de los principios del conductismo radical, reduciendo la influencia del cognitivismo. Algunos ejemplos son la Terapia de Aceptación y Compromiso, la Terapia de Activación Conductual para la depresión o la Terapia Dialéctica Conductual para el trastorno límite de la personalidad.

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Licenciado en Sociología por la Universitat Autónoma de Barcelona. Graduado en Psicología por la Universitat de Barcelona. Posgrado en comunicación política y Máster en Psicología social.

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​Conductismo: historia, conceptos y autores principales

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Resumen de los principales autores y conceptos del conductismo: Watson, Pavlov, Skinner, condicionamiento clásico y operante, refuerzo y castigo, etc.

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El constructivismo como teoría del aprendizaje. 

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El constructivismo como teoría del aprendizaje. 

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El constructivismo es una teoría del aprendizaje que destaca el papel activo del estudiante en la construcción de su conocimiento. Según Jean Piaget y Lev Vygotsky, el constructivismo sugiere que los estudiantes no son "recipientes vacíos" que simplemente absorben información, sino que son participantes activos en el proceso de aprendizaje.

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Constructivismo en el aula: Cuando el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje

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Son enfoques y estrategias que explican cómo las personas adquieren conocimientos, habilidades y actitudes a lo largo del tiempo, utilizadas en diversos contextos educativos y de formación para facilitar y mejorar el proceso de aprendizaje.

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Las teorías de aprendizaje son un conjunto de ideas y conceptos que explican cómo las personas adquieren conocimiento y habilidades a lo largo de su vida.

Estas teorías son fundamentales para el desarrollo de la educación y la formación, y han sido objeto de estudio y análisis durante décadas.

Existen varias teorías de aprendizaje importantes, cada una de las cuales tiene su propio enfoque y perspectiva.

Las teorías de aprendizaje

A continuación, analizaremos algunas de las teorías de aprendizaje más influyentes de la historia y su relevancia en la actualidad.

La teoría conductista del aprendizaje

La teoría conductista del aprendizaje, desarrollada por B.F. Skinner, sostiene que el comportamiento humano es el resultado de las consecuencias de nuestras acciones.

Según esta teoría de aprendizaje, el aprendizaje se produce cuando se refuerza un comportamiento que es deseable y se castiga un comportamiento que no lo es.

Esta teoría ha sido criticada por su enfoque en el comportamiento observable en lugar del pensamiento y la cognición, pero sigue siendo una herramienta útil para enseñar habilidades específicas y comportamientos deseados.

La teoría cognitiva del aprendizaje

La teoría cognitiva del aprendizaje, por otro lado, se centra en cómo las personas procesan y almacenan la información.

Según esta teoría, el aprendizaje se produce cuando la información se codifica en la memoria a largo plazo y se utiliza para resolver problemas y tomar decisiones.

Esta teoría de aprendizaje ha sido muy influyente en la educación y la formación, y ha llevado al desarrollo de técnicas de enseñanza basadas en la resolución de problemas y el pensamiento crítico.

La teorías de aprendizaje humanista

La teoría humanista del aprendizaje, por su parte, sostiene que el aprendizaje es un proceso intrínsecamente humano y que las personas tienen la capacidad de elegir su propio camino de aprendizaje.

Según esta teoría de aprendizaje, el aprendizaje se produce cuando las personas se sienten motivadas y comprometidas con su propio proceso de aprendizaje.

Esta teoría ha llevado al desarrollo de enfoques educativos más personalizados y centrados en el estudiante, que se basan en el fomento de la autoestima y la autoestima del estudiante.

La teoría constructivista del aprendizaje

La teoría constructivista del aprendizaje, desarrollada por Jean Piaget, sostiene que el aprendizaje es un proceso activo en el que las personas construyen su propia comprensión del mundo a partir de sus experiencias.

Según esta teoría, el aprendizaje se produce cuando los estudiantes tienen la oportunidad de explorar y experimentar por sí mismos, en lugar de simplemente recibir información de un maestro o un libro de texto.

Esta teoría de aprendizaje ha llevado al desarrollo de enfoques educativos más prácticos y basados en la experiencia, que fomentan la exploración y la experimentación.

La teorías de aprendizaje socio-cultural

La teoría socio-cultural del aprendizaje, por último, sostiene que el aprendizaje se produce en el contexto social y cultural en el que se encuentra una persona.

Según esta teoría, el aprendizaje se produce cuando las personas participan en la actividad y la cultura de su comunidad y tienen la oportunidad de aprender de los demás.

Esta teoría de aprendizaje ha llevado al desarrollo de enfoques educativos más colaborativos y basados en el diálogo, que fomentan la discusión y la interacción entre los estudiantes.

Referencias

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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

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CONOCE LAS PRINCIPALES TEORÍAS DE APRENDIZAJE

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