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Nos encontramos en el segundo trimestre del curso en un grupo de 4.º de ESO de 25 estudiantes. En las últimas semanas, Marcos, un alumno habitualmente participativo y con buen rendimiento, ha comenzado a mostrar dificultades de atención y desmotivación. Tras una revisión médica, se confirma que ha desarrollado una pérdida auditiva parcial, lo que ha afectado a su comprensión en clase y a su interacción con los compañeros. Desde entonces, se muestra más reservado y evita participar en actividades grupales.

A nivel general, la clase presenta una baja cohesión social. Existen grupos muy cerrados y escasa colaboración entre ellos, así como poca sensibilidad hacia las diferencias individuales. En ocasiones, cuando Marcos pide que repitan una explicación, algunos compañeros reaccionan con impaciencia o desinterés, sin ánimo de ofender, pero evidenciando falta de empatía y conciencia de la diversidad. La tutora percibe un clima de aula distante y poco inclusivo, donde la individualidad y la falta de cooperación están dificultando la convivencia y la participación. Considera necesario intervenir desde la acción tutorial para fomentar la comprensión mutua, la sensibilización y la cohesión del grupo.

La tutora decide aprovechar las sesiones de acción tutorial para trabajar la empatía y la cohesión desde un enfoque inclusivo.

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Este principio parte de la idea de que cada persona es un ser único, libre y social, con una historia y unas necesidades propias. La orientación educativa debe atender la singularidad del alumnado, valorando su diversidad y favoreciendo su desarrollo integral. En la práctica, implica reconocer y respetar las diferencias individuales y ofrecer respuestas educativas adaptadas a las características de cada estudiante, tanto a nivel personal como social.

Un ejemplo de este principio, es el hecho de que si un alumno presenta diversidad funcional se deberá atender a sus características particulares para adaptar su experiencia en el centro para que pueda acceder a la educación. Se debe tratar de conseguir un aula inclusiva que procure el bienestar de todos los alumnos, independientemente de sus particularidades.

El caso de Marcos exige mirar más allá del bajo rendimiento o de su aparente desmotivación. Su situación auditiva no solo afecta a lo académico, sino también a su autoestima y a su participación social. Aplicar el principio antropológico significa comprender su experiencia personal y emocional, evitando etiquetas y apostando por una mirada personalizada y empática. La tutora debe reconocer su singularidad, acompañarlo en la adaptación a esta nueva circunstancia y promover un entorno en el que se sienta escuchado y valorado.

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Este principio considera que el comportamiento y el desarrollo de cada alumno están influidos por los contextos en los que se desenvuelve (familia, grupo clase, centro educativo, comunidad). Por tanto, la orientación debe analizar las interrelaciones entre los distintos sistemas y promover acciones coordinadas entre ellos. Desde este enfoque, se busca que las actuaciones no se centren solo en el individuo, sino en la mejora del clima grupal y las relaciones sociales.

Un ejemplo de la aplicación de este principio es el desarrollo de programas que promuevan una mejora en las relaciones entre alumnos. Sería el caso de actividades sobre empatía, concienciación en relación a diversidad, etc.

El conflicto en este aula no se limita a Marcos, sino que refleja una dinámica grupal de baja cohesión y falta de empatía hacia las diferencias. Aplicar el principio ecológico-sistémico permite intervenir sobre el grupo como sistema, fomentando la responsabilidad compartida en la convivencia y la inclusión. La tutora, además, puede coordinarse con el departamento de orientación y las familias para dar una respuesta conjunta y coherente, evitando que la situación derive en aislamiento emocional o académico.

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Ecosistema educativo – DATA VISUALIZATION

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Propuesta de actuación 1: “Mi compañero invisible”: reto de convivencia y empatía cotidiana

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Propuesta de actuación 1: “Mi compañero invisible”: reto de convivencia y empatía cotidiana

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Durante una semana, cada estudiante recibirá de forma aleatoria el nombre de un compañero o compañera al que deberá acompañar, ayudar o tener un gesto amable sin revelar su identidad. El objetivo es promover pequeños actos de apoyo, empatía y colaboración, reforzando la cohesión del grupo y la atención hacia las necesidades de los demás. Al finalizar el período, se realiza una sesión de tutoría grupal para compartir experiencias y reflexionar sobre cómo los gestos de cuidado influyen en el clima de aula.

Con esta actividad se busca fomentar la empatía activa y la atención al otro, mejorar la cohesión del grupo clase a través de vínculos positivos, promover un clima inclusivo y respetuoso con la diversidad desde la cotidianidad, y sensibilizar al alumnado sobre el impacto de sus actitudes en el bienestar del grupo.

El desarrollo de la actividad será el siguiente:

La tutora planeará una breve introducción sobre la importancia de los pequeños gestos para mejorar la convivencia.

Se realizará una asignación secreta con los nombres de los compañeros, de forma que todo el mundo tenga asignado un "protector invisible".

A lo largo de la semana los alumnos realizarán acciones discretas de apoyo como por ejemplo ayudar a compañeros con materiales, escuchar activamente, realizar comentarios positivos, o estar atentos a posibles necesidades de sus protegidos.

En la siguiente sesión de tutoría se revelará quién era el compañero invisible de cada uno, intentando adivinar de quién se trata. El intentar adivinar quién el compañero invisible se puede ver como un juego que además permite motivar a los alumnos a través de una cierta competitividad. Además, se pedirá que se haga una pequeña reflexión sobre como se han sentido al recibir esas atenciones.

Después de revelarse quién es el compañero de cada uno, se pondrá el vídeo "GiveInToGiving" (2:18 min) que podemos ver adjunto.

Por último, se pretende que los alumnos lleguen al compromiso de mantener esa actitud de empatía activa con los compañeros de clase durante el resto del curso.

Desde el principio antropológico, la actividad refuerza la singularidad de cada persona, mostrando al resto de la clase cómo el bienestar de cada individuo atendiendo a sus particularidades contribuye al bienestar común.

Desde el principio sistémico, permite trabajar el aula como un sistema interdependiente en el que las acciones individuales repercuten al grupo.

La tutora puede hacer de guía y observadora, manteniendo un clima positivo y evitando que los alumnos queden aislados. En la reflexión ayudará a que los alumnos lleguen a la conclusión de que es muy importante mantener un clima de empatía activa.

La actividad no requiere de materiales extraordinarios, simplemente los que sean necesarios para la asignación del protector invisible, y un proyector o pantalla para reproducir el vídeo de la reflexión.

El propósito final es que el alumnado interiorice que la empatía y el respeto no son actividades puntuales, sino actitudes sostenidas que fortalecen la convivencia diaria.

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Propuesta de actuación 2: adaptación para Marcos

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Propuesta de actuación 2: adaptación para Marcos

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Tras detectar las dificultades auditivas de Marcos y su pérdida progresiva de participación en el aula, se propone una serie de adaptaciones metodológicas y organizativas que garanticen su inclusión plena en la vida del grupo.

Para conseguir que Marcos vuelva a participar y a rendir en el aula como lo hacia antes, se deberá adaptar la metodología para conseguir un aula inclusiva. Las particularidades de Marcos, con sus problemas auditivos, deben ser atendidas por todos los profesores para que pueda atender a las clases en igualdad de condiciones que el resto de alumnos.

El objetivo general de la propuesta es fomentar la participación, la comprensión y la inclusión del alumnado con dificultades auditivas mediante la adaptación del entorno educativo y la sensibilización del grupo-clase.

En cuanto a objetivos específicos, principalmente serán los siguientes:

Favorecer la accesibilidad auditiva en el aula a través de recursos visuales, organizativos y comunicativos.

Desarrollar la empatía y la responsabilidad del grupo hacia la diversidad funcional auditiva.

Mejorar la comprensión del alumnado con pérdida auditiva parcial sin generar sobreprotección.

Impulsar la coordinación entre tutoría, profesorado y familia para ofrecer una respuesta coordinada.

Las actuaciones concretas que podemos desarrollar son las siguientes:

En la tutoría se puede hacer una tutoría inicial de sensibilización para el grupo clase en el que la tutora introduzca el tema explicando de forma cercana y respetuosa qué implica una pérdida auditiva parcial. En esta sesión se pretende que los alumnos participen y propongan estrategias de cómo abordar la comunicación con una persona con dificultades auditivas. Por ejemplo pueden considerar que se debe hablar con estas personas mirándolas a la cara para que puedan realizar lectura labial. De este modo ellos mismos tomarán conciencia de la importancia que tiene incluir a Marcos en las comunicaciones del aula entre alumnos.

En cuanto a adaptaciones en el aula se pueden clasificar entre adaptaciones metodológicas, adaptaciones organizativas, y coordinación y acompañamiento.

A nivel de metodología y comunicación se puede repetir o reformular los mensajes clave, evitar hablar de espaldas a la clase o hacerlo con la cara parcialmente tapada, ofrecer resúmenes iniciales y finales de las explicaciones para que Marcos pueda seguir bien el hilo de la clase, usar esquemas visuales y otros apoyos, audiovisuales (siempre con subtítulos), y también se pueden realizar pausas para verificar la comprensión sin señalar directamente a Marcos para que no se sienta señalado.

En cuanto a la organización, se deberá situar a Marcos en un lugar óptimo del aula (primera fila lateral cercano al profesor, según el oído predominante), disponer el aula en forma de semicírculo para facilitar la visión del rostro de todos (como en la imagen). Se deberán coordinar estas medidas para mantener una coherencia en las adaptaciones y verificar que todos los materiales audiovisuales son accesibles. Por último, se deberá tomar en consideración la posible existencia de dispositivos de apoyo auditivo si los hay, como por ejemplo el uso de micrófonos o amplificadores.

Para mejorar la coordinación y acompañamiento, se deberá mantener una comunicación fluida entre la tutora, la familia y el profesorado para ajustar apoyos según la evolución auditiva. También sería recomendable contactar con los servicios específicos de atención al alumnado con discapacidad auditiva (como el CREDA en Cataluña u otros equipos equivalentes en cada comunidad autónoma) o el departamento de orientación en caso de necesitar asesoramiento técnico o logopédico. Por último, también se pueden hacer más sesiones de tutoría según convenga conforme a la evolución de Marcos, para que el grupo dialogue sobre cómo mejorar la convivencia desde la empatía y la accesibilidad. En estas sesiones la tutora puede recoger observaciones del grupo y individuales de Marcos para evaluar el impacto de las medidas y mantener las más efectivas.

Desde el principio antropológico, esta propuesta atiende a la singularidad del alumno, comprendiendo su experiencia personal ante la pérdida auditiva y garantizando que se sienta escuchado, acompañado y valorado. Reconoce su derecho a participar plenamente eliminando las barreras comunicativas y fortaleciendo su autoestima.

Desde el principio ecológico o sistémico, la actuación no se limita al alumno, sino que implica al conjunto del sistema educativo: profesorado, compañeros y familia. Se promueve un cambio en la dinámica grupal hacia la inclusión activa, donde las adaptaciones se entienden como beneficiosas para todos, no como privilegios individuales.

En cuanto al material necesario, debemos incluir los recursos de apoyo, esquemas, posibles altavoces, y otros recursos normalmente ya presentes en el aula.

Con esta propuesta de actuación conseguiremos un aula más inclusiva que atiende a la singularidad de alumnos como Marcos. Vemos que no es un obstáculo insalvable, sino que haciendo pequeños cambios podemos conseguir nuestro objetivo.

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Álvarez, M., & Bisquerra, R. (2012). Orientación educativa: Modelos, áreas y estrategias de intervención. Wolters Kluwer.

García-Mediavilla, A., & Martínez-González, R. A. (2003). Orientación educativa e intervención psicopedagógica: Principios, modelos y técnicas. Editorial CCS.

Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2020). Guía para la atención educativa del alumnado con discapacidad auditiva. Secretaría General de Educación y Formación Profesional.
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:d6b4867f-0dbf-4f53-bdf2-40da458d34f5/guia-discapacidad-auditiva.pdf

Reina, N. (2023). Gestió d’aula amb alumnat amb dificultats sensorials auditives. Introducció a la llengua de signes. SomDocents.

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). (2025). Tema 1. La orientación educativa. Documento interno de la asignatura Sociedad, Familia y Educación.

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). (2025). Tema 2. La orientación educativa. Documento interno de la asignatura Sociedad, Familia y Educación.

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC). (s. f.). Atenció educativa a l’alumnat amb discapacitat auditiva. https://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/atencio-educativa-als-alumnes/nese/nese-derivades-de-discapacitat-auditiva/

Federació de Persones Sordes de Catalunya (FESOCA). (s. f.). FESOCA: Federació de Persones Sordes de Catalunya. http://www.fesoca.org/cat/

Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE). (s. f.). CNSE: Confederación Estatal de Personas Sordas. https://www.cnse.es/

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Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

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Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

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Nos encontramos en el IES Francisco de Quevedo, un centro de educación secundaria de tamaño medio situado en una zona urbana. En el grupo de 4.º de ESO B, formado por 25 alumnos y alumnas, la profesora María Freire ejerce como tutora. Es el segundo trimestre del curso y, aunque al principio del año el ambiente en clase era tranquilo, en las últimas semanas se han empezado a notar ciertos problemas de convivencia.

Durante las sesiones de tutoría y algunas clases grupales, María ha observado que el grupo se encuentra muy fragmentado. Existen pequeños subgrupos que apenas se relacionan entre sí, y varios estudiantes tienden a quedarse al margen. En las actividades cooperativas cuesta lograr que trabajen de forma conjunta y, a menudo, surgen comentarios poco empáticos o bromas que incomodan a algunos compañeros, sobre todo hacia quienes son más tímidos o diferentes.

Aunque no se han producido conflictos graves, el clima del aula resulta tenso y distante. La tutora percibe que la falta de cohesión está afectando tanto al rendimiento como a la participación general. Algunos alumnos se muestran desmotivados, mientras que otros acaparan la atención y no facilitan la colaboración.

Ante esta situación, María decide utilizar las horas de acción tutorial para trabajar la empatía, la convivencia y la inclusión del grupo. Su intención es que los estudiantes reflexionen sobre cómo se relacionan entre ellos y aprendan a valorar la diversidad como una oportunidad para mejorar el ambiente en el aula.

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👥 Los protagonistas y sus estatus sociométricos

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👥 Los protagonistas y sus estatus sociométricos

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1. Laura – Estatus sociométrico: Popular
Laura tiene una actitud positiva y de encuentro entre sus compañeros. Tiene habilidades sociales y comunicativas, lo que hace que normalmente sea elegida entre sus compañeros como representante del grupo. Es aceptada entre sus iguales y por el profesorado.

Tiene una alta competencia social y actúa como modelo de conducta prosocial.

2. Alberto – Estatus sociométrico: Controvertido
Alberto es carismático y extrovertido, pero también impulsivo. Tiene gran influencia sobre su grupo de amigos. Es capaz de generar buen ambiente cuando se implica, aunque a veces utiliza el humor para burlarse de otros compañeros. Tiene un pequeño grupo que lo sigue y lo admira, pero su actitud puede resultar molesta para quienes buscan un entorno más tranquilo.

Según lo estudiado sobre la influencia grupal en la adolescencia, su conducta puede variar entre la cooperación y la hostilidad en función de la presencia de adultos.

3. Cristina – Estatus sociométrico: Ignorada
Cristina es una estudiante callada y trabajadora. Tiene un rendimiento académico alto, pero apenas participa en clase. No se integra en ningún grupo concreto y suele pasar desapercibida. Cumple siempre con las tareas, aunque evita hablar en público. Su timidez y falta de iniciativa social hacen que sus compañeros apenas la tengan en cuenta, a pesar de no generar ningún tipo de conflicto.

Su nivel de integración la sitúa en el grupo de alumnado con déficit de integración, son conductas negativas pero con escasa visibilidad dentro de la red de relaciones.

4. Marcos – Estatus sociométrico: Rechazado
Marcos era un alumno activo y con buenas notas, pero desde hace un tiempo muestra desmotivación y cierta frustración. Ha desarrollado una pérdida auditiva parcial, lo que dificulta su comprensión en clase. Algunos compañeros reaccionan con impaciencia cuando pide repetir una explicación, y él ha optado por aislarse. No presenta mala conducta, pero su situación ha derivado en rechazo social, un fruto más de la falta de empatía del grupo que de su comportamiento.

No manifiesta conductas disruptivas, pero su experiencia refleja la falta de sensibilidad del grupo ante la diversidad funcional.

5. Pablo – Estatus sociométrico: Promedio
Pablo se relaciona con la mayoría del grupo sin destacar especialmente. Participa cuando se le pide, mantiene buena relación con el profesorado y evita los conflictos. A veces se deja influir por Alberto y ríe sus bromas, aunque no busca problemas. Representa al alumno promedio: bien integrado, pero con escasa iniciativa para cambiar las dinámicas del grupo.

Su perfil es representativo del alumno promedio, con habilidades sociales adecuadas y comportamiento equilibrado, aunque poco proactivo en la mejora del clima del aula.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

Conforme al Tema 2 del temario ("El desarrollo socioemocional y los vínculos efectivos"), el tipo de apego y el estilo parental influyen en la competencia social de las personas.

Conforme a esto, Laura refleja un apego seguro, asociado a familias democráticas y activas, lo que explica su confianza en sí misma y la empatía al relacionarse con el resto de la clase.

Alberto se puede vincular a un apego ambivalente derivado de la imposición de normas inconsistentes, que lo lleva a buscar una atención constante por el resto de sus compañeros.

Cristina muestra rasgos propios del apego evitativo que deriva de modelos familiares poco expresivos.

En el caso de Marcos, puede ser que en un inicio tuviera un apego seguro pero que la experiencia de rechazo posterior lo haya ido debilitando.

Por último, Pablo parece que ha sido educado de forma equilibrada entre varios modelos puesto que se adapta sin destacar ni aislarse.

2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

El Tema 3 de la asignatura ("Desarrollo social e influencia grupal en la adolescencia") se establece que el grupo de iguales actúa como agente socializador clave en la adolescencia. En el supuesto de estudio se puede ver como el grupo como agente refuerza algunos comportamientos de conformidad o exclusión.

Se puede intuir como la influencia de Alberto sobre el resto de sus compañeros genera presión social hacia conductas poco empáticas, mientras que figuras como Laura ofrecen modelos alternativos de convivencia positiva.

Al no haber cohesión de grupo, se amplifica el aislamiento de Cristina y Marcos. Con esto se confirma que la pertenencia al grupo influye en la identidad y en la autoestima del adolescente, afectando a su comportamiento académico y emocional.

3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

Siguiendo lo dispuesto en el Tema 4 del temario de la asignatura, la tutora puede llevar a cabo estrategias de aprendizaje cooperativo y realizar tutorías entre iguales para fortalecer las relaciones y la empatía.

Otro tipo de actividades que puede realizar María para ajustar el comportamiento social de los estudiantes son las de role-playing que consisten en simulaciones de situaciones reales en las que cada uno actúa como se le ha asignado. Se pueden plantear escenarios de la vida real aplicables a conflictos del aula de forma que los alumnos puedan extrapolar lo aprendido en la actividad a su día a día.

Lo más importante será reconocer las conductas prosociales, diversificar los grupos de trabajo para que haya más cohesión entre los alumnos con características diferentes, y mantener una comunicación adecuada con todos los agentes de la educación (familias, alumnos, resto de profesores, etc.).

Con todo esto creo que puede conseguirse un clima de aula positivo y participativo.

4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

El sociograma es una herramienta útil para analizar la estructura social del grupo. Con él podemos identificar las relaciones de afinidad, rechazo o aislamiento y orientar intervenciones de acción tutorial más eficientes.

En el caso propuesto, ayudaría a detectar el nivel de integración de Marcos y Cristina, así como la influencia de Laura y Alberto dentro de la red de relaciones.

El temario de la asignatura señala que el sociograma es una técnica fundamental para la acción tutorial, ya que proporciona una visión objetiva del grupo y facilita el seguimiento de la evolución social a lo largo del curso.

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📚 Referencias bibliográficas (APA 7.ª edición)

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📚 Referencias bibliográficas (APA 7.ª edición)

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Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). (2024). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad [Material del Máster en Formación del Profesorado]. UNIR.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.). Allyn & Bacon.

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📊 Visualización de la red de relaciones del grupo (Sociograma)

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📊 Visualización de la red de relaciones del grupo (Sociograma)

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Este sociograma representa la red de relaciones del grupo en función de su nivel de aceptación e interacción.

Laura aparece en el centro porque es la figura integradora (estatus popular), mientras que Alberto ejerce influencia ambivalente (estatus controvertido). Pablo se sitúa en una posición intermedia (promedio), Cristina queda aislada (ignorada), y Marcos presenta riesgo de exclusión social (rechazado).

Analizar el sociograma permite orientar la acción tutorial hacia una mayor inclusión, como se ha comentado en las cuestiones a resolver.