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Tasa neta de escolarización hasta los 24 años, España 2019-202 vs. población gitana 2022-2023. 

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Soy María, tutora de 25 estudiantes en 2º de ESO. El grupo es heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje y un rendimiento mejorable. En los últimos meses he detectado una situación preocupante en una alumna, Yaiza, quien presenta un absentismo intermitente desde hace semanas. Es una estudiante con gran potencial académico pero con escaso apoyo familiar, lo que dificulta que pueda mantener un hábito de estudio estable. En clase suele mostrarse en estado de alerta debido a la inseguridad derivada de su pertenencia a una comunidad históricamente discriminada, la gitana, lo que le impide enfocarse y participar con normalidad. En ocasiones, las bromas de algunos compañeros con connotaciones racistas generan momentos de tensión e incluso respuestas agresivas por su parte, lo que agrava la dinámica del aula. La situación requiere de una actuación tutorial específica para favorecer su integración y reactivar su rendimiento académico.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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Sí, el estatus sociométrico de cada estudiante puede vincularse con el tipo de apego desarrollado en la infancia y su educación parental. Aquellos alumnos con un apego seguro fruto de una educación afectiva tienden a desarrollar una buena competencia social y emocional, lo que se traduce en mayor aceptación por parte del grupo. En este caso, Adriana, quien muestra empatía y capacidad conciliadora, es quien puede haber interiorizado un modelo de apego seguro que le permite gestionar conflictos de madurez. Carmen, con una actitud más asertiva, refleja una estilo educativo basado en la confianza y la autonomía. Por el contrario, Gema, Sandra y Adrián tienen un apego evitativo o inseguro reflejo de contextos con escasa comunicación emocional o una educación parental autoritaria o sobreprotectora.

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Soy María Freire, tutora de un grupo de veinticinco estudiantes de 4.º de ESO, de entre 15 y 16 años. El grupo es bastante heterogéneo, con diferentes grados de aprendizaje y madurez. Aunque en general mantienen una buena convivencia, he detectado una dinámica de aislamiento en un pequeño grupo formado por cuatro chicas, Carmen, Gema, Adriana y Sandra; y un chico, Adrián. Se apoyan mucho entre ellos, pero apenas interactúan con el resto de la clase, lo que ha generado cierta distancia social.

El conflicto surgió durante una sesión de Historia, mientras el aula realizaba una actividad en grupos. Algunos alumnos hablaban entre sí, pero un compañero acusó en voz alta a las chicas de "estar siempre hablando y distrayendo al resto". Aunque el comentario no tenía fundamento, parte del aula le aplaudió, lo que provocó un momento de tensión. Carmen, molesta por la injusticia, respondió con firmeza defendiendo a sus amigas y reclamando respeto; Adriana trató de calmar el ambiente y evitar un enfrentamiento mayor. Gema permaneció en silencio mirando al suelo, y Sandra, incómoda, intentó pasar desapercibida. Adrián, dividido entre sus amigas y el grupo de chicos con los que también se relaciona, optó por no intervenir.

Desde entonces, percibo un clima de tensión: las chicas sienten que el resto del grupo las percibe con frialdad y desdén. Aunque no ha habido nuevos incidentes, la situación refleja tensiones soterradas y un sentimiento de exclusión que podría afectar a la convivencia si no se interviene adecuadamente. Aunque no se trata de un conflicto abierto, sí evidencia una dinámica de exclusión creciente, motivada por la percepción grupal y la falta de habilidades sociales para la resolución de desacuerdos.

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Antropológico

He seleccionado este principio porque sitúa en el centro a la persona y su contexto, presentando Yaiza unas necesidades educativas y sociales específicas que deben ser reconocidas y atendidas. Mi alumna no solo presenta absentismo y desmotivación, sino que, además, su situación está condicionada por la falta de apoyo familiar y la discriminación cultural. Esta situación requiere de una intervención social que trascienda lo académico y contemple su dimensión social con el fin de valorar su identidad y bienestar emocional.

Ecológico-sistémico

Este principio analiza las interrelaciones entre los diferentes sistemas que rodean a la alumna y en los que se originan las conductas: familia, amigos, profesores, compañeros, centro educativo. Yaiza procede de un entorno familiar que muestra escaso interés por la formación escolar, lo que repercute en su compromiso académico. A ello se añaden los episodios de tensión en clase debido a actitudes discriminatorias de algunos compañeros. La intervención, por tanto, no debe recaer solo en ella, sino que debe implicar al grupo-clase y al profesorado en la construcción de un entorno inclusivo.

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La situación educativa del alumnado gitano en España. Libertad Lozano.

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Con respecto a la intervención, considero que la actuación tutelar con Yaiza debe centrarse tanto en sus necesidades personales como en los factores del entorno que influyen en su desarrollo. Es fundamental reconocer y valorar su identidad, su potencial académico y sus dificultades, al tiempo que se trabaja en la creación de un entorno escolar inclusivo y seguro.

Promover políticas de inclusión y respeto a la diversidad cultural en el centro (principio antropológico):

Coordinación con el grupo-clase y el profresorado para construir un entorno tolerante y abierto.

Charlas con testimonios de personas que han sufrido discriminación con el fin de concienciar al alumnado.

Talleres de expresión de emociones y fomento de la empatía.

Desarrollar programas para fortalecer la relación escuela-familia (principio ecológico-sistémico):

Tutorías con los padres para explicar la situación e importancia de la continuidad educativa.

Orientación sobre cómo apoyar a su hija desde casa, facilitando hábitos de estudio y acompañamiento afectivo.

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La situación educativa del alumnado gitano en España. LIBERTAD LOZANO

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Fundación Secretariado Gitano. (s.f.). https://www.gitanos.org/

Fundación Secretariado Gitano. (2023). La situación educativa del alumnado gitano en España: Informe Ejecutivo (Cuadernos Técnicos, nº151). https://www.gitanos.org/upload/84/23/La_situacion_educativa_del_alumnado_gitano__Informe_ejecutivo_FSG_2023.pdf

Grañeras, M. y Parras, A. (Coords.). (2012). Modelos y estructuras institucionales de orientación educativa. En Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas (pp. 139-149). Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. https://conductitlan.org.mx/08_orientacioneducativa/Materiales/L_orientacion-educativa_Espana.pdf

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Gema es una alumna reservada y tímida. Participa poco en clase y evita intervenir en los conflictos. No mantiene conductas negativas, pero tampoco destaca por habilidades sociales visibles ni por una actitud participativa. Sus compañeros suelen pasar por alto su presencia y rara vez la incluyen en conversaciones fuera de su grupo cercano. Su tendencia a permanecer al margen y su bajo nivel de interacción la ubican en el estatus de ignorada.

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Carmen es una estudiante con capacidad de liderazgo, aunque su forma de expresarse puede resultar impulsiva. Tiende a defender con energía lo que considera injusto y no teme enfrentarse a sus compañeros, lo que genera tanto admiración como rechazo. Generalmente muestra empatía y capacidad de colaboración, pero hay ocasiones en las que reacciona de manera desafiante ante la crítica. Por ello, combina rasgos de popularidad con comportamientos hostiles, lo que la sitúa en el estatus de controvertida.

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Adriana es una estudiante conciliadora. Ante el conflicto, intenta mediar y calmar los ánimos, mostrando respeto tanto hacia sus amigas como hacia el resto de la clase. Suele participar en actividades colectivas y mantiene una comunicación fluida con sus iguales, lo que la hace querida y respetada. Posee habilidades sociales y actitud colaborativa, por lo que se adscribe al estatus de popular.

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Sandra es tranquila, responsable y procura mantenerse al margen de los problemas. Se relaciona adecuadamente con sus compañeras, aunque sin destacar especialmente en el grupo. Sus conductas prosociales y su participación se sitúan en un nivel medio: ni excesivamente activa ni pasiva. Por ello, encaja en el estatus de promedio, representando al grupo más numeroso y equilibrado del aula.

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Adrián se encuentra en una posición ambigua. Aunque mantiene amistad con las chicas, también busca la aprobación del grupo de chicos populares, lo que lo lleva a actuar de forma contradictoria. En ocasiones se une a las bromas o comentarios del grupo dominante para no quedar excluido, lo que genera desconfianza en sus amigas. Sus dificultades para mantener relaciones estables, y en este caso, su silencio cuando las han acusado, justifican su adscripción al estatus de rechazado.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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Estos fenómenos de influencia grupal influyen claramente en mis estudiantes, más concretamente al grupo descrito. Carmen, al ser popular en su pequeño grupo, se siente con autoridad para defender a sus amigas, pero también puede polarizarse frente al resto del aula; lo que refleja la homogeneidad del grupo y el sesgo endogrupal, donde prioriza los intereses de sus amigas. Gema y Sandra, que al ser más tímidas pasan desapercibidas por el resto de la clase, muestran conformismo para evitar ser ridiculizadas. Adriana, conciliadora, actúa como mediadora intentando reducir la tensión; mientras que Adrián, que pertenece a dos crículos sociales distintos, percibe la derogación del exogrupo y prefiere no posicionarse para esquivar un posible conflicto.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docente, considero que puedo intervenir para conseguir un ajuste positivo en el comportamiento social de mis alumnos mediante varias estrategias. En primer lugar, emprendería actividades grupales que llevaran a los estudiantes a trabajar y cooperar entre ellos, reduciendo la segregación de grupos cerrados como el de los cinco estudiantes ya nombrados. También aplicaría dinámicas de debates guiados y roles rotativos, a partir de los cuales cada alumno y alumna pudieran expresarse y escuchar opiniones contrarias para fomentar la comprensión y la empatía. Además, implementaría sesiones de educación emocional centradas en la resolución de conflictos y la comunicación asertiva. Todo esto lo llevaría a cabo manteniendo una observación constante, reconociendo las actitudes positivas y motivando la integración; con el fin de conseguir la cohesión del grupo y la validación social de mis estudiantes.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Considero muy oportuno realizar un sociograma en la clase. Este instrumento me permitiría identificar qué estudiantes son más populares, cuáles se sienten rechazados, ignorados o controvertidos, y cómo se distribuyen las relaciones de amistad y rechazo dentro del aula. Con esta información puedo detectar dinámicos de exclusión, aislamiento o conflictos que no se manifiestan abiertamente, y planificar así intervenciones más precisas para mejorar la integración y la convivencia. Además, el sociograma facilita la comprensión de la influencia del endogrupo y el exogrupo en el comportamiento de cada estudiante, ayudándome a orientar mejor las estrategias de mediación, cooperación y desarrollo de habilidades sociales.

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Lahire, B. (2007). Infancia y adolescencia: de los tiempos de socialización sometidos a constricciones múltiples. Revista de Antropología Social, 16, 21-29. https://revistas.ucm.es/index.php/RASO/article/view/RASO0707110021A/9115

Morales, J. F., Rodríguez-Bailón, R. & Molero, F. (2004). Cultura, Liderazgo y Poder. En Fernández, I., Ubillos, S., Zubieta, E. & Páez, D. (Eds). Psicología social, cultura y educación (pp. 698-729).

https://www.researchgate.net/profile/Dario-Paez-2/publication/285580199_Psicologia_Social_Cultura_y_Educacion_Libro_descatalogado_2014/links/565f878708ae1ef929855c68/Psicologia-Social-Cultura-y-Educacion-Libro-descatalogado-2014.pdf