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Per orientare la navigazione all’interno di questo Padlet ho scelto di organizzare le esperienze come se fossero diverse “rotte”, cioè dimensioni fondamentali del mio tirocinio. L’idea è quella di accompagnare chi legge in un vero e proprio viaggio, in cui ogni tappa rappresenta un diverso punto di osservazione del mare educativo che ho attraversato.

Si parte dalla dimensione didattica, con un’introduzione generale che apre lo sguardo sull’intero percorso, per poi entrare nella dimensione istituzionale, che permette di comprendere il quadro organizzativo e progettuale della scuola dentro cui si colloca l’esperienza.

Questo passaggio è fondamentale perché consente di leggere la pratica educativa all’interno di un sistema più ampio, fatto di documenti, scelte condivise e finalità formative.

Il viaggio prosegue poi nella dimensione dell’osservazione, fase in cui ho imparato a leggere la classe, le dinamiche relazionali e i bisogni educativi con maggiore attenzione e consapevolezza. Da qui si passa alla progettazione, momento in cui ciò che viene osservato si traduce in intenzionalità didattica, e successivamente alla conduzione delle attività, in cui la progettazione prende forma concreta nella vita di classe.

Una tappa centrale è rappresentata dalla dimensione dell’inclusione, che richiama la capacità di adattare le proposte ai diversi bisogni degli alunni, valorizzando le differenze come risorsa.

A questa si collega la dimensione della valutazione, intesa non come momento conclusivo, ma come processo continuo di lettura, regolazione e miglioramento dell’azione didattica.

Il percorso si amplia poi alla dimensione professionale del tirocinio, in cui rileggo in modo più globale la mia crescita formativa, e agli spunti che emergono dal lavoro e dalla tesi, che mettono in dialogo teoria e pratica. Infine, il viaggio si conclude con una riflessione finale, che raccoglie e rielabora le tappe percorse, restituendo il senso complessivo dell’esperienza.

Ogni sezione può essere letta come una “stazione di bordo”, un punto di osservazione diverso da cui guardare il mare dell’esperienza educativa.

Solo mettendole in relazione tra loro è possibile comprendere la complessità del viaggio formativo che questo tirocinio rappresenta.

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Mappa geografica dei quattro plessi dell'Istituto

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VIII Istituto Comprensivo "A.Volta" di Padova

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VIII Istituto Comprensivo "A.Volta" di Padova

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Il contesto dell’VIII Istituto Comprensivo di Padova può essere interpretato attraverso le Cinque aree (Cisotto, 2007; Tonegato, 2018), che permettono di leggere in modo sistemico l’identità della scuola e il suo funzionamento, mettendo in evidenza il legame tra dimensione organizzativa e scelte didattiche.

Area strutturale
L’Istituto, nato nel 2007 nell’ambito di un processo di razionalizzazione del servizio scolastico, si configura come una realtà “verticalizzata” che accompagna gli alunni dai 3 ai 14 anni. I plessi della scuola primaria, situati nel quartiere Padova Sud-Est, si inseriscono in un contesto ricco di servizi e opportunità culturali. Gli spazi scolastici (aule, laboratori, biblioteche, ambienti per attività espressive e digitali) sono progettati per sostenere una didattica attiva e laboratoriale. Questa organizzazione strutturale ha una ricaduta diretta sulla pratica: consente agli insegnanti di progettare attività diversificate, favorendo l’apprendimento esperienziale e l’utilizzo di linguaggi molteplici (corporeo, visivo, digitale).

Area dell’organizzazione e della comunicazione interna
La struttura verticale richiede un forte coordinamento tra i diversi ordini di scuola. La condivisione di progettazioni, criteri valutativi e pratiche didattiche garantisce continuità educativa e coerenza nel percorso degli alunni.

Questo si traduce concretamente in scelte didattiche allineate, come l’uso di metodologie comuni (cooperative learning, didattica per competenze) e l’attenzione allo sviluppo progressivo delle abilità. La comunicazione interna diventa quindi uno strumento fondamentale per costruire percorsi formativi intenzionali e coerenti.

Area del raccordo e della comunicazione con l’esterno
L’Istituto mantiene un dialogo costante con il territorio, le famiglie e le realtà culturali locali. La presenza di biblioteche, cinema, centri educativi e associazioni rappresenta una risorsa che viene integrata nella progettazione scolastica. Questo raccordo si traduce in esperienze didattiche autentiche: progetti di educazione civica, percorsi sulla lettura, collaborazioni con enti locali.

In questo modo, l’apprendimento esce dall’aula e si connette alla realtà, rendendo i contenuti più significativi e motivanti per gli alunni.

Area dell’educabilità inclusiva
La varietà socio-culturale del quartiere e la presenza di alunni con background differenti rendono l’inclusione un elemento centrale. L’Istituto promuove pratiche didattiche inclusive che tengono conto dei diversi bisogni, attraverso la personalizzazione dei percorsi e l’attenzione ai ritmi di apprendimento. Questo si riflette nella pratica quotidiana: attività differenziate, uso di strumenti compensativi, valorizzazione delle diversità come risorsa. L’inclusione non è solo un principio, ma una scelta didattica concreta che orienta la progettazione.

Area progettuale, curricolare, disciplinare e didattica
Il PTOF evidenzia una forte attenzione alla progettazione per competenze e alla costruzione di apprendimenti significativi. Le metodologie attive, laboratoriali, cooperative, interdisciplinari, permettono agli alunni di essere protagonisti del proprio percorso.

Le scelte curricolari sono strettamente connesse alla realtà degli alunni e al contesto territoriale, favorendo il collegamento tra teoria e pratica.

La progettazione didattica diventa quindi lo strumento attraverso cui l’Istituto traduce i propri principi educativi in esperienze concrete di apprendimento.

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DAL TIROCINIO AL LAVORO: verso nuovi approdi

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DAL TIROCINIO AL LAVORO: verso nuovi approdi

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Quest’anno il mio ruolo di insegnante di potenziamento nella scuola primaria si sta rivelando profondamente coerente con l’obiettivo del tirocinio: imparare a leggere e vivere la scuola in un’ottica sistemica.

Lavorare con il potenziamento significa non avere una sola classe “fissa”, ma entrare e uscire da contesti diversi, collaborare con più docenti, adattarsi a dinamiche relazionali ogni volta nuove.

Questa dimensione richiede flessibilità, capacità di osservazione e disponibilità al cambiamento continuo.

Ogni classe è un piccolo sistema con equilibri, bisogni e caratteristiche proprie, ma allo stesso tempo fa parte di un sistema più grande: la scuola.

L’ottica sistemica, richiamata anche dalla teoria dei sistemi di Ludwig von Bertalanffy, invita proprio a questo: non guardare i singoli elementi in modo isolato, ma cogliere le connessioni, le relazioni, le influenze reciproche.

Nel mio lavoro quotidiano sperimento concretamente questa prospettiva: un intervento in una classe non è mai “solo” un’attività didattica, ma si inserisce in una rete di relazioni, emozioni e collaborazioni.

Girare per le classi mi permette di conoscere realtà diverse e stimolanti, di mettermi in gioco continuamente e di costruire uno sguardo più ampio e consapevole. Non sono solo un’insegnante che “fa potenziamento”, ma una figura che osserva, collega, sostiene e cerca di valorizzare le risorse presenti nei vari contesti.

In questa cornice si inseriscono anche le esperienze che ho vissuto come maestra e che nei prossimi post sceglierò di condividere: episodi concreti, situazioni educative, momenti di relazione che mi hanno fatto riflettere in modo più consapevole sulla mia pratica professionale.

Questo anno mi sta insegnando che essere docente significa saper tenere insieme le parti e il tutto: la singola attività e il clima di classe, il bisogno del bambino e la progettazione collegiale, l’intervento mirato e la visione globale.

Ed è proprio in questa integrazione tra teoria e pratica che sento crescere la mia identità professionale.

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Il quadro ricomposto con tutti i suoi pezzi

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C'è sempre una SOLUZIONE: INSIEME (18.02.2026)

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C'è sempre una SOLUZIONE: INSIEME (18.02.2026)

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Durante un’attività in classe terza, in compresenza con l’insegnante di arte, abbiamo proposto ai bambini di realizzare delle cornici che sarebbero poi diventate piccoli quadri per accogliere i loro disegni.

Era un momento creativo, coinvolgente, in cui ciascuno stava lavorando con impegno al proprio elaborato.

A un certo punto, però, si è verificato un episodio inatteso: nel mezzo di un litigio, una bambina ha preso il foglio di un compagno e ha iniziato a strapparlo, perché ai suoi occhi “non era perfetto”.

Il bambino, vedendo distrutto il frutto del suo lavoro, ci è rimasto molto male. Una reazione comprensibile, che avrebbe potuto bloccare l’attività e irrigidire il clima della classe.

E invece è successo qualcosa di diverso.

Gli altri bambini, spontaneamente, si sono attivati per recuperare i pezzi del foglio strappato e hanno iniziato a ricomporlo, pezzo dopo pezzo. Senza indicazioni, senza richieste: semplicemente, hanno scelto di prendersi cura di quella situazione.

L’insegnante ha poi deciso di appendere quel lavoro ricomposto in aula, vicino alla LIM, trasformandolo in un promemoria visibile: non solo dell’accaduto, ma soprattutto della possibilità di riparare, insieme.

Questo episodio mi ha fatto riflettere molto sul nostro ruolo di insegnanti.

Non siamo chiamati solo a gestire conflitti o a “ripristinare l’ordine”, ma a leggere ciò che accade dentro una cornice più ampia, cogliendo le dinamiche relazionali e le risorse del gruppo. In quell’istante, la classe ha agito come un sistema capace di autoregolarsi, mostrando competenze sociali ed emotive significative.

Emerge una dimensione vicina all’apprendimento cooperativo, dove il gruppo diventa risorsa e spazio di costruzione condivisa di significati.

L’oggetto “riparato” assume così un valore simbolico: non è più solo un lavoro danneggiato, ma una traccia concreta di resilienza, di cura e di responsabilità collettiva.

Come insegnante, porto con me questa immagine: a volte il nostro compito non è intervenire subito, ma saper osservare, lasciare spazio e riconoscere ciò che i bambini sono già in grado di fare.

Perché, davvero, c’è sempre una soluzione. E spesso nasce proprio dal gruppo.

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Alcuni disegni realizzati dalla classe quarta

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STIMOLIAMO LA FANTASIA: da una forma semplice, mille possibilità (26.03.2026)

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STIMOLIAMO LA FANTASIA: da una forma semplice, mille possibilità (26.03.2026)

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Nella classe quarta ho proposto un’attività molto semplice, ma allo stesso tempo ricca di possibilità: alla lavagna ho disegnato un semicerchio aperto, con alcuni puntini al suo interno. Sopra, una frase:
“Questo non è un biscotto, ma un…”

L’obiettivo era osservare come i bambini potessero trasformare quella forma iniziale in qualcosa di nuovo, dando spazio alla creatività, all’immaginazione e al pensiero divergente.

Le risposte sono state sorprendenti: ogni bambino ha visto qualcosa di diverso, costruendo significati personali a partire dallo stesso stimolo.

C’è chi ha trasformato il disegno in una luna, chi in un'ananas, chi in un animale, chi in oggetti completamente inaspettati. Da un’unica traccia sono nate molteplici narrazioni.

Questa attività mi ha fatto riflettere su quanto sia importante, nella pratica didattica, proporre situazioni aperte, non univoche, in cui non esista una sola risposta corretta.

In questo senso, si collega al pensiero divergente, così come descritto da J. P. Guilford, e alla valorizzazione della creatività come competenza fondamentale.

Allo stesso tempo, l’esperienza richiama anche il valore della narrazione e dell’interpretazione personale: ogni bambino, partendo da uno stesso stimolo, costruisce una propria visione del mondo. Qui l’insegnante non è colui che valuta la correttezza, ma chi accoglie, rilancia, dà senso.

In un’ottica professionale, questo significa saper progettare attività che non chiudano, ma aprano; che non guidino verso una risposta, ma accompagnino nella ricerca.

Significa anche allenare uno sguardo capace di riconoscere il valore delle differenze, trasformandole in risorsa.

A volte basta davvero poco: una forma semplice, una frase, e lo spazio per immaginare. Il resto lo fanno i bambini.

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Dalle carte A chi insegna: piccolo promemoria 

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Chi ha CURIOSITA' ha CURA: piccolo promemoria

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Chi ha CURIOSITA' ha CURA: piccolo promemoria

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Chi ha curiosità ha cura

Per il mio compleanno ho ricevuto un regalo speciale: A chi insegna. Promemoria piccolo, di Cristina Bellemo, con le illustrazioni di Marianna Balducci.

Si tratta di un insieme di carte, pagine sciolte che non sono solo da leggere, ma da vivere, condividere, interpretare. Un invito a riflettere sul significato dell’“in-segnare”, inteso non solo come professione, ma come gesto umano, quotidiano, reciproco.

Da quando le ho ricevute, ho iniziato un piccolo rituale: ogni mattina, prima di andare a scuola, ne pesco una.

La considero una sorta di “carta della giornata”, uno spunto che accompagna il mio sguardo e il mio modo di stare in classe. Tra tutte, quella che mi ha colpito maggiormente dice: “Chi ha curiosità ha cura.”

Una frase semplice, ma profondamente significativa.

Mi ha fatto riflettere su quanto la curiosità sia una forma autentica di attenzione verso l’altro: essere curiosi, nel contesto educativo, non significa solo voler sapere di più, ma significa voler capire (chi ho davanti, cosa prova, di cosa ha bisogno, cosa lo motiva, cosa lo blocca).

In questo senso, la curiosità diventa una postura professionale.

Avere curiosità è, quindi, un modo per prendersi cura, perché solo se mi interrogo davvero sull’altro posso costruire una relazione educativa significativa.

Portare questa carta con me durante la giornata è come avere un piccolo promemoria: non dare nulla per scontato, continuare a farmi domande, restare aperta.

Forse è anche questo, in fondo, essere insegnanti: coltivare ogni giorno uno sguardo curioso, capace di trasformarsi in cura.

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La LETTURA come cura: uno sguardo alla mia Tesi

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La LETTURA come cura: uno sguardo alla mia Tesi

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La mia Tesi nasce dal desiderio di approfondire il ruolo della lettura come strumento di cura nei contesti ospedalieri pediatrici.

In un ambiente spesso segnato da fragilità, attese e cambiamenti improvvisi, la lettura può diventare uno spazio altro: un luogo simbolico in cui il bambino può ritrovare continuità, immaginazione e possibilità di espressione.

Leggere, in questi contesti, non significa solo proporre una storia, ma offrire una relazione, un tempo condiviso e una forma di accompagnamento capace di rispondere ai bisogni emotivi e relazionali dei più piccoli.

La narrazione diventa così un ponte tra l’esperienza vissuta e la possibilità di rielaborarla, contribuendo a creare momenti di benessere e di ascolto autentico.

All’interno di questo percorso, ho scelto di raccogliere e proporre alcuni spunti tratti da albi illustrati che considero particolarmente significativi per la mia crescita professionale.

Si tratta di storie che, per tematiche, linguaggi e sensibilità, offrono chiavi di lettura preziose per affrontare anche contesti complessi, come quello ospedaliero.

Nei post che seguono condividerò quindi alcuni di questi albi: non come semplici suggerimenti di lettura, ma come occasioni per riflettere sul valore educativo e relazionale della narrazione, e sul suo potenziale come strumento di cura.

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Foto di gruppo Padova centro 2022 - a.a. 2025-2026

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IL MIO EQUIPAGGIO: il gruppo di Tirocinio Indiretto

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IL MIO EQUIPAGGIO: il gruppo di Tirocinio Indiretto

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Nel corso di questo percorso di tirocinio, il gruppo di tirocinio indiretto ha rappresentato una presenza costante e fondamentale, una sorta di “equipaggio di bordo” con cui confrontarmi, orientare le scelte e rileggere criticamente le esperienze didattiche vissute.

Come in una navigazione in mare aperto, il lavoro ha richiesto continui aggiustamenti di rotta: momenti di progettazione, ma anche situazioni impreviste, scelte da ricalibrare e riflessioni da riformulare in itinere.

In questo senso, il gruppo ha funzionato come una bussola professionale, capace di offrire punti di riferimento teorici e spazi di confronto autentico.

Ciò che ha reso questo “equipaggio” davvero significativo è stato il clima costruito in questi anni: un ambiente di sostegno reciproco, collaborazione costante e soprattutto assenza di giudizio.

Questo ha permesso a ciascuno di noi di esporsi con libertà, condividere difficoltà e trasformarle in occasioni di crescita.

Sono convinta che tutti i miei compagni diventeranno ottimi insegnanti, perché in questo percorso hanno dimostrato sensibilità, impegno e capacità di mettersi in gioco con autenticità.

Il confronto con loro è stato uno degli aspetti più formativi dell’intero tirocinio.

In questo mare complesso che è la pratica educativa, il gruppo di tirocinio indiretto non è stato solo un punto di riferimento, ma uno spazio vivo di crescita condivisa, in cui orientarsi insieme ha reso il viaggio più consapevole e significativo.

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Dall'albo illustrato Ogni viso è una poesia

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INTRECCI DI SGUARDI: Ogni viso è una poesia

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INTRECCI DI SGUARDI: Ogni viso è una poesia

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Ci sono immagini che, più di molte parole, riescono a raccontare cosa significa davvero inclusione. Ogni viso è una poesia, concetto esplorato nell'albo di Julie Morstad, Insegna ad amare i propri e altrui tratti distintivi (rughe, cicatrici, lentiggini) senza volerli correggere, educando a uno sguardo empatico che va oltre le apparenze per cogliere la storia e le emozioni interiori.

Gli occhi, tutti diversi tra loro per forma, colore e intensità, diventano un simbolo potente: non esiste un solo modo di guardare il mondo, ma una molteplicità di sguardi, ciascuno portatore di significato.

In ambito educativo, riconoscere il valore di “diversi occhi” significa accogliere la pluralità delle prospettive come risorsa.

Ogni bambino osserva, interpreta e rielabora la realtà a partire dalla propria esperienza, dalla propria storia, dalla propria identità. Quando questi sguardi vengono messi in relazione, non si annullano, ma si ampliano reciprocamente, dando vita a una comprensione più ricca e profonda.

Questo approccio richiama l’idea di complessità elaborata da Edgar Morin, secondo cui educare significa aiutare a tenere insieme differenze, punti di vista e interpretazioni, senza ridurli a un’unica visione.

Allo stesso modo, le Indicazioni Nazionali 2012 sottolineano l’importanza di promuovere contesti in cui ogni alunno possa riconoscersi ed essere riconosciuto, valorizzando le diversità come elemento fondante della comunità.

Pensare che “ogni viso è una poesia” significa proprio questo: dare dignità a ogni sguardo, considerarlo portatore di valore e di bellezza. È in questa trama di differenze che si costruisce un ambiente realmente inclusivo, capace non solo di accogliere, ma di trasformare la diversità in occasione di crescita condivisa.

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La valutazione smette di essere un semplice giudizio finale e si trasforma in un vero e proprio processo riflessivo e formativo, in cui ciascun alunno può osservare e comprendere i propri progressi nel tempo.

Gli strumenti adottati, in particolare la rubrica valutativa a tre livelli e la prova strutturata finale, consentono di monitorare sia il processo sia il prodotto finale, offrendo una lettura completa e sistematica dell’apprendimento.

La rubrica valutativa a tre livelli rende trasparenti i criteri di valutazione, evidenziando contributo personale, capacità comunicative, collaborazione nel lavoro di gruppo e coerenza narrativa.

Questo strumento guida gli alunni nella comprensione delle proprie performance, stimola la consapevolezza del percorso e promuove la partecipazione attiva nelle attività cooperative.

La prova strutturata finale, articolata in sezioni di comprensione del testo, conoscenze sul racconto fantastico, riflessione personale e attività pratica, permette di valutare in modo autentico le competenze acquisite. Grazie a questo strumento, gli alunni possono confrontare ciò che hanno appreso, prodotto e rielaborato nel corso del progetto, sviluppando capacità critiche e metacognitive.

L’approccio utilizzato riflette le pratiche di valutazione autentica suggerite da Wiggins (1998), secondo cui l’apprendimento va misurato attraverso compiti reali e riflessivi, strettamente legati alle attività didattiche e al contesto di apprendimento.

In questo senso, questi strumenti non sono solo di misurazione, ma veri catalizzatori di crescita: consentono agli alunni di osservare il proprio percorso, confrontare punti di partenza e risultati raggiunti, riconoscere strategie efficaci e aree da migliorare, rendendo la valutazione trasparente, coerente e realmente formativa.

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Questi strumenti risultano particolarmente significativi perché consentono agli alunni - e anche a me, in qualità di tirocinante - di sviluppare una consapevolezza profonda e continua del proprio percorso di apprendimento.

Strumenti come la check list e il radar delle competenze offrono agli alunni una lettura chiara e visuale dei propri progressi, rendendo immediatamente comprensibile ciò che sanno fare, ciò che devono ancora migliorare e quali strategie risultano più efficaci.

Compilare queste schede sia all’inizio sia alla fine di un percorso equivale a intraprendere un viaggio: ogni bambino può “vedere da dove parte” e, confrontando con il punto di arrivo, percepire concretamente la propria crescita.

Questo approccio favorisce un atteggiamento metacognitivo, incoraggiando la riflessione sulle proprie azioni, la pianificazione dei passi successivi e la responsabilizzazione verso il proprio apprendimento.

Inoltre, la possibilità di confrontare il “prima” e il “dopo” non riguarda solo i contenuti acquisiti, ma coinvolge anche l’autopercezione e la fiducia nelle proprie capacità: gli alunni imparano a riconoscere come le proprie difficoltà possano trasformarsi in punti di forza, sviluppando autonomia e capacità di collaborazione.

In questo senso, l'autovalutazione diventa uno strumento dinamico, che rende visibile l’apprendimento, valorizza i progressi e stimola la partecipazione attiva.

Anche la scheda di autovalutazione del docente, affiancata dal giudizio della Tutor Mentore, assume un ruolo fondamentale. Mi permette di compiere una riflessione professionale strutturata, individuando punti di forza, aree di miglioramento e competenze didattiche da consolidare. Questo esercizio di confronto tra autovalutazione e feedback esterno sostiene lo sviluppo dell’agency professionale, favorisce una crescita consapevole e rinforza la capacità di progettare e condurre esperienze di apprendimento efficaci e inclusive.

Questi strumenti non sono solo strumenti di controllo o misurazione, ma vere e proprie mappe di viaggio che guidano l’apprendimento: aiutano gli alunni a osservare il proprio percorso e i progressi compiuti, e permettono a me come tirocinante di riflettere continuamente sulle scelte didattiche, rendendo la valutazione un’occasione di crescita reciproca e di miglioramento costante.

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Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi educative - Rapporto di Autovalutazione (RAV)

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Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi educative - Rapporto di Autovalutazione (RAV)

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La valutazione, in una prospettiva realmente inclusiva, non può essere concepita come un momento conclusivo e separato del processo di apprendimento, ma come una dimensione continua che accompagna l’intero percorso didattico.

Essa diventa uno strumento formativo che permette di monitorare i progressi degli alunni, valorizzare i punti di forza e intervenire in modo tempestivo sulle eventuali difficoltà, rendendo l’azione educativa più flessibile e consapevole.

In questa direzione, la valutazione in itinere assume un ruolo centrale, poiché consente di osservare l’evoluzione degli apprendimenti e di regolare costantemente la didattica. L’utilizzo di strumenti come la valutazione iniziale e finale, insieme a feedback mirati durante il percorso, permette di costruire un quadro dinamico dello sviluppo delle competenze, mettendo in evidenza non solo i risultati, ma soprattutto i processi.

Anche la somministrazione di prove sommative finali non rappresenta un momento isolato di verifica, ma si inserisce in una visione più ampia e globale del percorso formativo.

Particolarmente significativo è il riferimento a pratiche di osservazione strutturata, come la valutazione con il radar iniziale e finale, che consente di evidenziare in modo chiaro i cambiamenti e i progressi degli alunni nel tempo.

Questo tipo di approccio rende la valutazione uno strumento di riflessione anche per l'insegnante, che può così ricalibrare strategie, metodologie e obiettivi in base ai bisogni emergenti del gruppo classe e dei singoli studenti.

La valutazione, in questo senso, non ha una funzione puramente misurativa, ma diventa regolativa e orientativa.

I feedback continui favoriscono la consapevolezza degli alunni rispetto al proprio percorso di apprendimento, mentre la restituzione finale permette di leggere i risultati in relazione ai livelli di partenza e al percorso svolto. Ciò consente di superare una logica selettiva, per adottare invece una prospettiva che riconosce il valore del processo e la crescita individuale.

In un’ottica inclusiva, la progettazione didattica e la valutazione risultano strettamente intrecciate: entrambe devono essere flessibili, adattabili e centrate sulla partecipazione attiva di tutti gli alunni.

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PRIMA DI INIZIARE: La valutazione dei prerequisiti

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PRIMA DI INIZIARE: La valutazione dei prerequisiti

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Prima di avviare il percorso del Volalibro, è stata prevista una fase di valutazione iniziale dei prerequisiti, fondamentale per comprendere il punto di partenza della classe e costruire un intervento realmente adeguato ai bisogni degli alunni.

Questa fase si è svolta attraverso conversazioni guidate, brainstorming collettivi e domande stimolo legate al racconto fantastico e alla figura di Alessandro Volta.

Gli alunni sono stati invitati a raccontare ciò che già conoscevano, a riconoscere le caratteristiche del genere narrativo e a formulare ipotesi sui possibili sviluppi della storia.

Un ruolo importante è stato svolto anche dalla discussione guidata e dall’osservazione sistematica delle risposte, che ha permesso di rilevare il livello di padronanza linguistica, la capacità di organizzare un racconto e la comprensione delle strutture narrative.

Dal punto di vista teorico, questa fase si colloca all’interno della valutazione diagnostica, come momento iniziale del processo valutativo formativo.

In linea con le Indicazioni Nazionali 2012, la valutazione non è stata intesa come verifica selettiva, ma come strumento per orientare la progettazione didattica.

Inoltre, l’osservazione dei prerequisiti ha permesso di attivare una didattica realmente inclusiva, in linea con il principio dell’Universal Design for Learning (UDL), adattando le proposte ai diversi livelli di partenza della classe.

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Mi chiamo Linda, ho 23 anni e da sempre amo stare a contatto con i bambini.

Fin da piccola ho immaginato il mio futuro come insegnante o medico: due strade diverse, ma unite dal desiderio di prendermi cura degli altri.

Con il tempo, la vita mi ha portata a comprendere che la mia vera strada fosse proprio l’insegnamento.

Vivo a Padova da quando ho iniziato l’università e da due anni lavoro nella scuola, un’esperienza che mi ha permesso di capire ancora più a fondo quanto questo mestiere sia bellissimo, ma anche profondamente impegnativo, ricco di responsabilità e di relazioni significative.

Sono riuscita a unire le mie due grandi passioni - l’educazione e l'ambito medico - attraverso la mia tesi di laurea, che approfondisce il ruolo del libro come strumento di cura nei contesti ospedalieri pediatrici. Questo percorso mi sta offrendo l’opportunità di entrare in contatto con diverse realtà ospedaliere italiane e mi ha permesso anche di vivere un’esperienza internazionale a Tours, in Francia, come ospite di una professoressa, per osservare un progetto di lettura rivolto ai bambini prematuri.

Credo profondamente nel valore educativo e umano della lettura e nel suo potere di accompagnare, sostenere e prendersi cura, soprattutto nei momenti più delicati della vita.

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Diapositiva canva delle prime volte entrata in classe

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Riguardando quella foto del 2023 rivedo una Linda diversa: più insicura, quasi in punta di piedi, con mille dubbi e il timore costante di non essere all’altezza. Ero all’inizio del mio percorso, il mio primissimo intervento da tirocinante in una classe seconda primaria, e ogni scelta mi sembrava enorme, ogni intervento carico di incertezze. Avevo entusiasmo, sì, ma anche tanta esitazione.

Oggi, nell’immagine del 2026, mi riconosco cambiata. Non è sparita del tutto l’insicurezza, ma ha lasciato spazio a una maggiore consapevolezza: mi sento più presente, più sicura nel mio ruolo, più capace di stare dentro le dinamiche della classe, che nel frattempo è cresciuta ed è arrivata in quarta primaria… un po’ come me.

È un percorso fatto di piccoli passi, di tentativi, di errori e di conquiste silenziose. Sapere di aver avuto accanto, lungo tutto questo tempo, la stessa Tutor Mentore ha reso questo cambiamento ancora più significativo: una presenza costante che mi ha accompagnata, sostenuta e aiutata a vedere i miei progressi anche quando io facevo fatica a riconoscerli.

Guardando queste due immagini non vedo solo il tempo che è passato, ma un’evoluzione profonda: quella di una Linda che, da timida e titubante, sta acquisendo sempre più fiducia in sé stessa e nel proprio modo di stare in classe.

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L’aula della classe seconda si presenta di ampie dimensioni , particolarmente luminosa e accogliente, grazie alla presenza di ampie fonti di luce naturale. Questo contribuisce a creare un ambiente favorevole al benessere degli alunni.

I banchi sono disposti prevalentemente a due a due, favorendo così momenti di confronto e collaborazione tra pari, mentre l’ultima fila presenta banchi singoli, utili per attività che richiedono maggiore concentrazione individuale o per rispondere a specifiche esigenze didattiche.

La disposizione risulta comunque flessibile e viene modificata dall’insegnante in base alle attività proposte, consentendo di alternare lavoro individuale, cooperativo e laboratoriale.

Tale organizzazione richiama i principi del cooperative learning, che valorizza l’interazione tra pari come risorsa per la costruzione condivisa delle conoscenze.

All’interno dell’aula sono presenti sia la LIM sia la lavagna di ardesia, quest’ultima collocata sul fondo della classe.

Questa doppia presenza permette di integrare metodologie didattiche tradizionali e innovative, rispondendo ai diversi stili di apprendimento degli alunni e favorendo una didattica multimodale.

Le pareti sono arricchite da numerosi cartelloni e lavori realizzati dai bambini, che rendono l’ambiente maggiormente personalizzato e significativo.

Secondo un approccio costruttivista, infatti, lo spazio classe non è solo un contenitore, ma diventa un “ambiente di apprendimento” attivo, in cui gli elaborati degli alunni contribuiscono a rafforzare il senso di appartenenza, la motivazione e l’autostima.

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Radar delle competenze iniziali dei bambini

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Durante la fase iniziale del primo intervento, dedicata alla compilazione del radar delle competenze, è emersa una situazione imprevista che si è trasformata in un’importante occasione di apprendimento per me.

Alcuni bambini hanno incontrato difficoltà nella compilazione del radar: non era immediato per tutti comprendere come autovalutarsi e come rappresentare graficamente le proprie competenze. Anche la mia tutor, inizialmente, non era del tutto sicura su come guidare operativamente la compilazione dello strumento.

Così mi sono trovata a dover andare personalmente da ogni bambino per fornire spiegazioni individuali. Nel frattempo, però, il resto della classe iniziava a distrarsi e si stava creando un clima di confusione.

È stato proprio in quel momento che ho osservato qualcosa che mi ha colpita profondamente. Con grande naturalezza e prontezza, la mia tutor ha avuto un’idea semplice ma estremamente efficace: ha iniziato a mostrare alla classe, uno alla volta, i quaderni degli alunni che avevano già completato il radar, chiedendo ai compagni a quale figura potesse assomigliare quella forma. I bambini hanno iniziato a rispondere con entusiasmo (“sembra una stella!”, “assomiglia a un fiore!”, “pare un sole!” ) e, senza accorgersene, sono tornati concentrati, coinvolti e in silenzio.

Da quell’osservazione è nata anche una riflessione condivisa: ogni radar aveva una forma e un colore diverso, proprio perché ciascun bambino aveva punti di forza e caratteristiche personali differenti. In modo spontaneo, un momento potenzialmente critico si è trasformato in un’occasione di valorizzazione dell’unicità di ognuno.

Questa esperienza mi ha fatto comprendere quanto la capacità di gestione del gruppo siano frutto anche di anni di esperienza sul campo: l’inventiva della mia tutor non è stata casuale, ma è il risultato di uno sguardo esperto, capace di leggere il clima della classe e di intervenire in modo immediiato, trasformando una difficoltà organizzativa in un’opportunità educativa.

Porto con me la consapevolezza che insegnare non significa solo progettare attività efficaci, ma anche saper abitare l’imprevisto con flessibilità, calma e creatività. È in questi momenti che si coglie davvero la professionalità docente nella sua forma più autentica.

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L’aula della classe terza si presenta di dimensioni più contenute rispetto ad altri ambienti del plesso e risulta meno luminosa; tuttavia, è organizzata in modo funzionale alle attività didattiche e alla gestione del gruppo classe.

Anche se la luce naturale è più limitata, l’ambiente viene comunque strutturato per garantire condizioni adeguate di apprendimento.

I banchi sono disposti prevalentemente a tre a tre, configurazione che favorisce l’interazione tra pari, il confronto e lo sviluppo di competenze sociali.

Questa organizzazione si presta in modo particolare ad attività cooperative e di piccolo gruppo.

La disposizione rimane comunque flessibile e viene modificata dall’insegnante in base alle esigenze delle diverse attività, permettendo di alternare momenti di lavoro individuale, collettivo e laboratoriale.

All’interno dell’aula sono presenti la LIM e la lavagna di ardesia, che consentono di integrare strumenti tradizionali e digitali. Tale integrazione favorisce una didattica multimodale, capace di rispondere ai diversi stili cognitivi e di apprendimento degli alunni.

Sul fondo dell’aula sono inoltre presenti scaffali e armadi contenenti libri e materiali didattici, facilmente accessibili agli alunni. Questa organizzazione richiama, in parte, i principi dell’approccio di Maria Montessori, secondo cui l’ambiente deve essere strutturato in modo da favorire l’autonomia del bambino e la libera esplorazione dei materiali.

La possibilità di accedere direttamente alle risorse contribuisce infatti a sviluppare senso di responsabilità, iniziativa personale e partecipazione attiva al proprio percorso di apprendimento.

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PRIMA - Autovalutazione delle competenze professionali in formazione (29.09.2025)

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PRIMA - Autovalutazione delle competenze professionali in formazione (29.09.2025)

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Questo lavoro di autovalutazione è stato per me molto significativo perché mi ha permesso di riflettere in modo consapevole sul mio percorso di crescita professionale. Non è stato solo un esercizio di attribuzione di punteggi, ma un’occasione per riconoscere i miei punti di forza, individuare ciò che posso ancora migliorare e capire come la teoria studiata si traduca concretamente nella pratica educativa.

Attraverso questa analisi, ho potuto osservare i progressi fatti durante il tirocinio e prendere maggiore coscienza della mia identità docente in costruzione. È stato un modo per assumere responsabilità sul mio apprendimento e per rafforzare il mio impegno a continuare a crescere, migliorarmi e formarmi come futura insegnante.

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POST - Autovalutazione delle competenze professionali in formazione (03.04.2026)

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POST - Autovalutazione delle competenze professionali in formazione (03.04.2026)

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Attraverso lo strumento di Autovalutazione delle competenze professionali in formazione ho potuto rappresentare in modo visivo il mio percorso: la linea blu indica la mia percezione iniziale, mentre la linea rossa restituisce la consapevolezza maturata al termine dell’esperienza.

Anche mantenendo come riferimento le stesse aree di competenza, il confronto tra le due linee mette in evidenza un cambiamento significativo: la linea rossa si espande in modo più uniforme e stabile, segno di una crescita che non riguarda un singolo ambito, ma l’insieme del mio agire professionale.

Ciò che emerge con maggiore forza è una maggiore sicurezza trasversale: nella progettazione, nella conduzione e nella valutazione degli interventi, ma anche nella gestione delle relazioni e nella capacità di comunicare e documentare in modo efficace. In particolare, alcune aree che inizialmente percepivo come più complesse risultano ora più solide e consapevoli.

Dal punto di vista psicopedagogico, questo tipo di autovalutazione rende visibile un processo di apprendimento riflessivo: non si tratta solo di “aver fatto esperienza”, ma di averla riletta, interpretata e trasformata in consapevolezza professionale. In questo senso, si può richiamare il contributo di Donald Schön, secondo cui il professionista competente è colui che riflette sulla propria azione per migliorarsi continuamente.

Inoltre, il passaggio dalla linea blu alla linea rossa evidenzia un rafforzamento della percezione di efficacia personale: sentirmi più capace nei diversi ambiti ha avuto un impatto diretto anche sulla mia disponibilità a sperimentare, adattare e gestire situazioni didattiche in modo più autonomo.

Questa rappresentazione grafica non è quindi solo una restituzione finale, ma uno strumento che rende visibile il processo di crescita e contribuisce a costruire una maggiore consapevolezza del proprio profilo professionale in divenire.

Un percorso che continua, ma con uno sguardo decisamente più consapevole.

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PRIMA - Radar delle competenze professionali iniziali (29.09.2025)

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PRIMA - Radar delle competenze professionali iniziali (29.09.2025)

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Nel compilare il radar iniziale ho cercato di restituire un quadro realistico del mio punto di partenza come tirocinante. Mi sento più sicura nell’osservazione e nella comprensione del contesto educativo, grazie anche ad alcune esperienze pregresse.

In altre aree, come la progettazione, la conduzione di attività e la valutazione degli apprendimenti, riconosco di avere delle basi teoriche solide, ma sento la necessità di sperimentarmi concretamente per trasformare queste conoscenze in competenze operative.

Per quanto riguarda le relazioni e gestione dei rapporti interpersonali sento di avere ancora molto da migliorare, pur avendo un atteggiamento empatico e collaborativo.

In generale sono consapevole delle mie risorse e dei punti di miglioramento. L’obiettivo del percorso sarà consolidare le competenze attraverso l’esperienza diretta, trasformando le conoscenze teoriche in azioni significative e riflettendo sulle esperienze vissute.

Così, ogni evidenza raccolta non è solo un documento, ma un racconto della mia crescita professionale: mostra cosa ho fatto, cosa ho appreso e in che modo queste esperienze contribuiscono a costruire la mia competenza educativa.

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POST- Radar delle competenze professionali finali (03.04.2026)

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POST- Radar delle competenze professionali finali (03.04.2026)

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Il confronto tra il radar delle competenze iniziale e quello finale restituisce in modo chiaro l’evoluzione del mio profilo durante questo percorso.

Se nella fase iniziale emergevano alcune aree più fragili – in particolare nella gestione delle relazioni, nella conduzione e nella progettazione didattica – il radar finale mostra un consolidamento diffuso e più equilibrato. Tutte le competenze si collocano ora su livelli medio-alti, con un incremento significativo soprattutto nella comunicazione e nella documentazione didattica, che raggiungono il livello massimo.

Questo cambiamento non riguarda solo un “aumento di punteggio”, ma riflette una maggiore consapevolezza del mio agire professionale.

Mi sento più sicura nella progettazione e nella gestione delle attività, ma soprattutto più capace di leggere ciò che accade in classe e di adattare le mie scelte in modo intenzionale.

Dal punto di vista psicopedagogico, questo percorso può essere letto come un processo di sviluppo della competenza riflessiva, in linea con il pensiero di Donald Schön: l’esperienza non è stata solo “fare”, ma anche rielaborare ciò che accadeva, imparando progressivamente a riflettere sull’azione e dentro l’azione.

Allo stesso tempo, il miglioramento percepito richiama il concetto di autoefficacia di Bandura: sentirmi più competente in diversi ambiti ha rafforzato la fiducia nella mia capacità di affrontare situazioni didattiche complesse, incidendo positivamente anche sulla mia disponibilità a mettermi in gioco.

Un elemento particolarmente significativo riguarda l’area relazionale, che passa da un livello iniziale più basso a un livello alto: questo evidenzia quanto l’esperienza sul campo, il lavoro con la classe e il confronto con i colleghi abbiano contribuito a sviluppare competenze che non sono solo tecniche, ma profondamente umane.

Nel complesso, il radar finale restituisce l’immagine di un percorso in crescita, in cui la pratica, la riflessione e il coinvolgimento diretto hanno contribuito a costruire un’identità professionale più consapevole e solida.

Non si tratta di un punto di arrivo, ma di una base più strutturata da cui continuare a evolvere.

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L’aula della classe quarta si presenta ampia e particolarmente luminosa, caratteristiche che contribuiscono a creare un ambiente favorevole all’apprendimento e al benessere degli alunni.

La buona illuminazione naturale, infatti, rappresenta un elemento rilevante nella qualità degli spazi scolastici, come evidenziato anche dalle indicazioni normative relative agli ambienti di apprendimento, che sottolineano l’importanza di contesti adeguati sotto il profilo funzionale e del comfort.

La disposizione dei banchi è generalmente a coppie, ma risulta altamente flessibile: in base alle attività proposte, essi possono essere organizzati anche a tre a tre oppure singolarmente.

Questa variabilità consente di adattare lo spazio alle diverse esigenze didattiche, favorendo sia momenti di lavoro individuale sia attività collaborative e di gruppo. Una tale organizzazione richiama i principi della didattica attiva e inclusiva, in linea con quanto promosso dalle Indicazioni Nazionali 2012, che valorizzano metodologie diversificate e centrate sull’alunno.

All’interno dell’aula sono presenti sia la LIM sia la lavagna di ardesia, entrambe posizionate di fronte agli alunni. La compresenza di questi strumenti permette di integrare modalità didattiche differenti e di utilizzarle anche in modo complementare, sostenendo processi di apprendimento più dinamici e accessibili. Ciò si collega alle teorie sulle intelligenze multiple di Gardner, secondo cui è importante offrire agli alunni stimoli diversificati per valorizzare i differenti stili di apprendimento.

Le pareti dell’aula sono inoltre ricche di cartelloni, elaborati e materiali prodotti dagli alunni, rendendo lo spazio fortemente personalizzato.

Questa caratteristica contribuisce a rafforzare il senso di appartenenza al gruppo classe e a valorizzare il lavoro svolto, sostenendo la motivazione e l’autostima.

L’ambiente, così organizzato, si configura non solo come spazio fisico, ma come contesto educativo significativo, in cui ogni elemento partecipa attivamente al processo di insegnamento-apprendimento.

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L’aula della classe quinta si presenta di dimensioni medie, accogliente e funzionale, sebbene risulti meno luminosa rispetto ad altre aule del plesso. Nonostante ciò, l’organizzazione degli spazi consente di creare un ambiente adeguato allo svolgimento delle attività didattiche e alla partecipazione attiva degli alunni.

La disposizione dei banchi è generalmente a coppie, ma viene frequentemente riorganizzata in assetto a isole, in funzione delle attività proposte.

Questa flessibilità permette di alternare momenti di lavoro individuale a situazioni di apprendimento cooperativo, favorendo il confronto, la negoziazione dei significati e lo sviluppo di competenze sociali. Tale impostazione si collega alle teorie sociocostruttiviste, in particolare al pensiero di Lev Vygotskij, secondo cui l’apprendimento si sviluppa attraverso l’interazione sociale e il confronto con i pari all’interno della cosiddetta “zona di sviluppo prossimale”.

All’interno dell’aula sono presenti la LIM e la lavagna di ardesia, strumenti che supportano diverse modalità di lavoro. L’uso integrato di questi strumenti favorisce processi partecipativi e riflessivi, promuovendo un apprendimento attivo e condiviso.

Nel complesso, l’organizzazione dell’ambiente e delle attività risulta coerente con le indicazioni pedagogiche che valorizzano la centralità dell’alunno e la costruzione collettiva delle conoscenze, promuovendo autonomia, responsabilità e collaborazione.

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L’analisi SWOT effettuata si è rivelata uno strumento fondamentale per comprendere in maniera chiara e strutturata il contesto in cui si inserisce il mio percorso di tirocinio e per delineare le basi di un progetto educativo efficace. L’indagine ha permesso di identificare elementi interni ed esterni, evidenziando punti di forza e criticità che influenzano direttamente le dinamiche della scuola e la qualità dell’esperienza formativa.

Tra gli elementi interni di vantaggio, emerge un clima relazionale positivo tra docenti, alunni e famiglie, basato sulla collaborazione e sull’accoglienza. Questo aspetto costituisce un terreno fertile per proporre interventi innovativi e per favorire la coesione del gruppo classe, che appare molto unito.

La presenza di un buon livello di digitalizzazione e di un curricolo verticale ben strutturato, insieme a una forte attenzione al benessere e alla crescita integrale degli studenti, rappresentano punti di forza imprescindibili, poiché offrono strumenti concreti e continuità educativa per la realizzazione di progetti formativi mirati.

D’altra parte, gli elementi di svantaggio interni evidenziano alcune criticità da considerare, come l’uso ancora limitato delle tecnologie da parte dei docenti, la mancanza di personale di supporto specializzato e risorse economiche autonome ridotte, oltre a un carico burocratico elevato. Queste debolezze sottolineano l’importanza di progettare interventi realistici, sostenibili e adattabili al contesto, valorizzando le risorse esistenti e minimizzando i vincoli.

Analizzando gli elementi esterni, si è immersi in un contesto socio-culturale medio-alto, con famiglie attente alla formazione dei figli e un quartiere ricco di servizi culturali e sportivi. La collaborazione con enti del territorio, università e associazioni offre ulteriori opportunità per implementare progetti educativi, sportivi e culturali. Tuttavia, fattori come risorse comunali limitate, complessità logistica e mobilità urbana, così come possibili pressioni delle famiglie, rappresentano sfide esterne che richiedono strategie mirate e una pianificazione accurata.

Compiere questa analisi SWOT si è rivelato cruciale: mi ha permesso di avere una visione complessiva e realistica del contesto scolastico, di identificare con chiarezza i punti su cui costruire il mio progetto e di prevedere possibili ostacoli. Grazie a questa comprensione, il mio project work potrà essere maggiormente efficace, mirato e sostenibile, valorizzando le risorse disponibili e rispondendo in modo coerente ai bisogni degli studenti, dei docenti e della comunità scolastica.

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Le cinque competenze dell'insegnante di qualità (Margiotta, 1999)

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Questo schema rappresenta le cinque competenze dell’insegnante di qualità (Margiotta, 1999): didattica, disciplinare, relazionale, gestionale e riflessiva, ciascuna posta a un vertice.

Lo ritengo significativo perché mostra come le diverse dimensioni del ruolo docente siano interconnesse: nessuna competenza agisce da sola, ma tutte contribuiscono alla qualità dell’azione educativa.

Osservando il pentagono, posso riflettere sulla mia crescita professionale: ogni vertice evidenzia sia le mie risorse, come l’osservazione e la progettazione di attività, sia gli ambiti in cui desidero consolidarmi, ad esempio la gestione dei gruppi o la traduzione della teoria in pratica.

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Il poster sui Diritti del lettore di Daniel Pennac che è appeso in classe quarta è molto più di un semplice foglio colorato: è un piccolo promemoria del valore della lettura per tutti noi.

Ogni diritto ricordato da Pennac ci invita a vedere i libri non solo come compiti da svolgere, ma come strumenti di libertà, fantasia e scoperta.

Questo poster è significativo perché sottolinea che leggere è un diritto e un piacere, che non ci sono regole fisse su come approcciare un libro, e che ognuno di noi può scegliere cosa leggere e come viverlo.

Ci ricorda che i libri possono farci viaggiare, ridere, riflettere e crescere.

Quando costruirò insieme ai bambini il Volalibro, potremo portare dentro ogni pagina un po’ di questa libertà: sarà un modo per far vivere le nostre storie e i nostri pensieri, rispettando il diritto di ogni lettore di scoprire la magia dei libri a modo suo.

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Dall'albo illustrato Ci sono maestre, ci sono maestri

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Ci sono maestre, ci sono maestri: La maestra che sono (29.09.2025)

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Ci sono maestre, ci sono maestri: La maestra che sono (29.09.2025)

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La lettura di Ci sono maestre, ci sono maestri mi ha portata a guardarmi dentro e a riconoscere ciò che sento più vicino al mio modo di vivere la scuola.
Credo di essere (o almeno di voler diventare sempre più) una maestra contadina: una maestra che sa intravedere il mistero negli occhi delle bambine e dei bambini, che sa aspettare senza forzare i tempi, fiduciosa che ogni seme di parola, di gesto, di cura, prima o poi troverà il suo terreno fertile.

Sono una maestra che semina senza stancarsi, anche quando i frutti non si vedono subito, perché so che l’inizio è già promessa di futuro.

Una maestra che coltiva la meraviglia, la fiducia, la pazienza.

E in questo tempo, più che mai, sento che la mia forza sta proprio nel non smettere di credere nel valore di ogni piccolo seme.

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Dall'albo illustrato Ci sono maestre, ci sono maestri

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Ci sono maestre, ci sono maestri: La maestra che vorrei diventare (29.09.2025)

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Ci sono maestre, ci sono maestri: La maestra che vorrei diventare (29.09.2025)

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Quello che mi auguro di diventare, nel mio cammino educativo, è una maestra scintilla: una presenza capace di accendere stupore, di risvegliare passioni, di alimentare curiosità inesauribili nei bambini. Vorrei essere quella luce che, pur piccola e fugace come una scintilla, ha la forza di mettere in moto un incendio di pensieri, immaginazioni, scoperte.

Bisogna puntare ad accendere menti e sguardi: offrire strumenti per osservare il mondo con occhi nuovi, per interrogarsi e meravigliarsi, per trasformare l’apprendimento in avventura.

E credo che poche frasi racchiudano questa missione educativa meglio di questa: “Ti mostrano come accendere la testa, come aprire gli occhi sul mondo”. È lì che riconosco l’essenza di ciò che sogno: essere maestra non come custode di risposte, ma come generatrice di possibilità, come scintilla che dà avvio a una fiamma destinata a crescere.

Inoltre, sogno di diventare una maestra caleidoscopio: una guida capace di scovare la meraviglia nascosta in ogni dettaglio, di rivelare ai bambini che la bellezza non è mai unica né immobile, ma si rinnova continuamente, proprio come le forme e i colori che si moltiplicano dentro un caleidoscopio.

Essere maestra caleidoscopio significa insegnare a guardare con occhi sempre nuovi, a riconoscere che anche le piccole cose possono trasformarsi in splendore se osservate da un’altra prospettiva. È un invito alla cura reciproca: ad accogliere l’altro nella sua unicità, a imparare a “mescolare i colori” della diversità per dar vita a giochi di luce sempre diversi, sempre sorprendenti.

Vorrei che i bambini, crescendo accanto a me, imparassero che ogni incontro, ogni relazione, ogni esperienza può generare nuove armonie, se solo si ha il coraggio di girare il caleidoscopio e lasciarsi stupire.

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Considerazioni - giornata di osservazione (14.10.2025)

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Considerazioni - giornata di osservazione (14.10.2025)

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Durante la lezione sul Comune e sulle istituzioni, la mia Tutor ha invitato i bambini a fermarci un momento sul significato della parola “comune”.

Non tanto per parlare di burocrazia o di uffici, ma per comprendere il valore sociale e simbolico di questo termine che usiamo quotidianamente.

La parola “Comune” deriva dal latino communis, che significa “condiviso con altri”. Questo è il punto su cui la mia Tutor ha voluto farci riflettere: il Comune non è soltanto un ente amministrativo o una raccolta di regole, ma è innanzitutto una idea di condivisione.

Vivere in un comune significa condividere spazi, servizi, responsabilità e relazioni. Significa sentirsi parte di una comunità, dove ogni individuo contribuisce - anche con piccoli gesti - al benessere collettivo.

Ciò che è “comune” non appartiene a uno solo, ma a tutti. Questo “noi” dà senso alle istituzioni: persone diverse che collaborano, rispettano le regole e costruiscono insieme la vita comunitaria.

Dal punto di vista professionale, osservare questa riflessione guidata dalla Tutor mette in luce una competenza fondamentale del docente: favorire la comprensione dei concetti attraverso esperienze significative e collegamenti con la realtà sociale.

Questa attività è direttamente collegata alle Linee guida per l’Educazione civica nella scuola primaria, che al primo ciclo indicano come traguardo per lo sviluppo delle competenze:

Interagire correttamente con le istituzioni nella vita quotidiana, nella partecipazione e nell’esercizio della cittadinanza attiva, a partire dalla conoscenza dell’organizzazione e delle funzioni dello Stato, dell’Unione europea, degli organismi internazionali, delle Regioni e delle Autonomie locali. Essere consapevoli dell’appartenenza ad una comunità, locale e nazionale. (MIUR, 2024, p. 11).

L’obiettivo di apprendimento per la scuola primaria comprende la conoscenza dell’ubicazione della sede comunale, degli organi e dei servizi principali del Comune, delle principali funzioni del Sindaco e della Giunta comunale, e dei principali servizi pubblici del proprio territorio e delle loro funzioni essenziali.

In definitiva, il vero significato della parola “comune” risiede nella consapevolezza che la vita in società non è fatta di individui isolati, ma di legami, partecipazione e condivisione. Solo così una comunità può funzionare: quando ciò che è importante diventa importante per tutti, non solo per qualcuno.

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Esiti in termini di benessere a scuola - RAV (P.7)

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Analisi del Rapporto di Autovalutazione (RAV) 2025-2028

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Analisi del Rapporto di Autovalutazione (RAV) 2025-2028

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Nel leggere il RAV dell’Istituto, emerge con chiarezza un’idea di scuola fortemente orientata alla costruzione di competenze, ma anche alla riduzione delle disuguaglianze e alla valorizzazione delle differenze tra gli alunni. In particolare, ciò che colpisce è l’attenzione alla variabilità tra le classi e alla necessità di garantire equità nei risultati di apprendimento: un tema che non riguarda solo la valutazione, ma richiama direttamente le scelte metodologiche e organizzative della didattica.

Questa prospettiva si traduce nella promozione di pratiche condivise tra docenti, nella progettazione per competenze e nell’utilizzo di metodologie attive, come il lavoro cooperativo e il tutoring tra pari. Tali elementi indicano un passaggio da una didattica trasmissiva a una più partecipativa, in cui l’alunno diventa protagonista del proprio apprendimento.

Allo stesso tempo, il documento richiama implicitamente il quadro normativo delle Indicazioni Nazionali 2012, che pongono al centro lo sviluppo delle competenze chiave e la costruzione di percorsi significativi e contestualizzati. In questa direzione, la progettazione per compiti autentici appare come una risposta concreta alle priorità individuate, perché permette di osservare gli apprendimenti in situazione e non solo attraverso prove standardizzate.

In questa cornice, assume particolare rilevanza il tema della continuità tra ordini di scuola, evidenziato come leva strategica per migliorare gli esiti (cfr. RAV, sezioni relative alle priorità e ai traguardi). La costruzione di percorsi condivisi, infatti, non solo favorisce la coerenza didattica, ma contribuisce a dare senso agli apprendimenti, rendendoli progressivi e integrati.

Questo documento restituisce l’immagine di una scuola che riflette su se stessa e che, attraverso l’autovalutazione, individua direzioni di miglioramento orientate alla qualità della didattica e all’inclusione.

In questo senso, ogni esperienza progettuale si inserisce in un quadro più ampio, in cui la centralità dell’alunno e lo sviluppo delle competenze diventano criteri guida dell’azione educativa.

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Progetto biblioteca e lettura - Dal PTOF (p.24)

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Il PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa) costituisce il documento fondamentale dell’identità educativa e progettuale dell’Istituto.

Esso definisce i valori, gli obiettivi e le modalità operative attraverso cui la scuola promuove lo sviluppo culturale, personale e sociale degli alunni.

Per questo motivo, ogni iniziativa didattica dovrebbe trovare al suo interno una chiara coerenza e giustificazione.

All’interno del PTOF dell’VIII Istituto Comprensivo "A.Volta" di Padova, a pag. 24, si colloca il Progetto “Biblioteca e lettura”, destinato agli alunni dei tre ordini di scuola. Questo progetto mira a:

- educare alla lettura in modo autonomo e consapevole,

- favorire la nascita di un personale gusto letterario,

- sviluppare una relazione positiva e curiosa con i libri,

- promuovere la scelta libera e significativa di testi da leggere.

Tali finalità vengono perseguite attraverso attività di prestito librario, laboratori espressivi, mostre e mercatini del libro, e iniziative mirate alla valorizzazione dell’esperienza della lettura.

Proprio in questo quadro si inserisce il mio project work, che prevede la realizzazione di un libro cartaceo (Volalibro) e digitale come prodotto conclusivo da parte degli alunni. L’obiettivo è quello di far vivere il libro non solo come oggetto da consultare, ma come spazio narrativo da costruire e trasformare insieme, attraverso l’ascolto, il linguaggio, l’immaginazione e la collaborazione.

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Analisi dei Bisogni formativi - Dalla Rendicontazione sociale (p.3)

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Analisi della Rendicontazione sociale 2022-2025

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Analisi della Rendicontazione sociale 2022-2025

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La lettura della Rendicontazione sociale permette di comprendere più profondamente il contesto in cui si colloca l’azione didattica, mettendo in luce la complessità del territorio e dei bisogni formativi degli alunni.

In particolare, emerge una realtà socio-culturale variegata, caratterizzata da una pluralità di esperienze, risorse e stimoli, ma anche da esigenze educative articolate (pp. 2-3).

Un elemento significativo è la forte richiesta, da parte delle famiglie, di una scuola che non si limiti a trasmettere conoscenze, ma che sappia accompagnare gli alunni nella costruzione di competenze utili per il futuro, sia sul piano cognitivo che personale e sociale.

Questo dato richiama direttamente il quadro delle competenze chiave europee e il bisogno di sviluppare capacità trasversali, come la collaborazione, l’autonomia e la consapevolezza di sé.

Particolarmente rilevante è anche l’attenzione ai bisogni degli alunni nelle diverse aree: benessere, alfabetizzazione, inclusione e comunicazione (pp. 4-5). Tra questi, emerge il bisogno di esprimersi attraverso linguaggi differenti e di sentirsi parte attiva di un gruppo, partecipando a esperienze significative e condivise.

In questa prospettiva, l’utilizzo integrato di linguaggi verbali, visivi e digitali assume un valore centrale, in quanto consente a ciascun alunno di trovare modalità espressive accessibili e personali. Tale dimensione si collega anche al quadro europeo delle competenze digitali, in particolare al DigComp 2.2, che sottolinea l’importanza non solo di saper utilizzare strumenti digitali, ma di creare contenuti, collaborare e comunicare in modo consapevole e responsabile negli ambienti digitali.

Un aspetto particolarmente significativo riguarda anche la dimensione della restituzione alle famiglie.

La possibilità di condividere i prodotti realizzati attraverso strumenti digitali risponde infatti all’esigenza di rendere visibile il percorso di apprendimento e di rafforzare il dialogo scuola-famiglia (pp. 6-7).

In questa direzione, la creazione e la condivisione di un libro digitale, realizzato dagli alunni e accessibile tramite link, rappresenta un esempio concreto di applicazione delle competenze previste dal DigComp 2.2, in particolare nell’area della creazione di contenuti digitali e della comunicazione.

La documentazione digitale, quindi, non rappresenta solo un esito finale, ma diventa parte integrante del processo educativo, perché permette di valorizzare il lavoro svolto e di renderlo accessibile anche al di fuori del contesto classe.

Infine, emerge con forza il valore della collaborazione tra scuola, territorio e famiglie, vista come condizione essenziale per sostenere i processi educativi.

La scuola non è quindi un contesto isolato, ma un nodo di una rete più ampia, in cui le esperienze didattiche acquistano senso perché si collegano alla vita reale degli alunni e vengono condivise con la comunità.

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Tra RAV, PTOF e Rendicontazione sociale: una visione integrata della scuola

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Tra RAV, PTOF e Rendicontazione sociale: una visione integrata della scuola

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La lettura congiunta del RAV, del PTOF e della Rendicontazione sociale restituisce un’immagine coerente e profondamente significativa della scuola: un’istituzione che non si limita a trasmettere conoscenze, ma che si orienta con decisione verso lo sviluppo di competenze, l’inclusione e la costruzione di contesti di apprendimento autentici.

In tutti e tre i documenti emerge con forza un elemento comune: la centralità dell’alunno come protagonista del proprio percorso. Il RAV sottolinea infatti la necessità di ridurre le disuguaglianze e garantire equità nei risultati, richiamando implicitamente la responsabilità delle scelte didattiche nel promuovere il successo formativo di tutti. In questa direzione, la scuola è chiamata a interrogarsi non solo su “cosa” si apprende, ma su “come” e “per chi”.

Il PTOF, invece, traduce questa visione in progettualità concreta, come nel caso del progetto “Biblioteca e lettura”, che promuove un rapporto attivo, personale e significativo con i testi. Qui la lettura non è solo abilità tecnica, ma esperienza culturale ed emotiva, che trova piena espressione nel mio project work Volalibro, dove il libro diventa uno spazio costruito insieme dagli alunni.

La Rendicontazione sociale, infine, amplia lo sguardo al contesto, evidenziando bisogni educativi complessi e la richiesta di una scuola capace di sviluppare competenze trasversali, comunicative e digitali, in un’ottica di apertura verso il territorio e le famiglie.

In questo senso, anche la dimensione della documentazione digitale e della condivisione dei prodotti assume un valore formativo, perché rende visibile il processo e rafforza la relazione educativa.

Il filo conduttore che unisce questi tre documenti può essere ricondotto alla prospettiva delle competenze chiave europee e alla centralità dei compiti autentici, come indicato anche dalle Indicazioni Nazionali 2012: apprendere significa agire, collaborare, comunicare e costruire significati condivisi.

In questa visione integrata, la scuola si configura come un sistema complesso ma coerente, in cui progettazione, valutazione e contesto sociale dialogano tra loro. Una scuola che non si limita a dichiarare i propri obiettivi, ma li traduce in esperienze concrete, significative e inclusive.

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La scuola primaria “A. Volta”, in cui ho svolto il mio percorso di tirocinio, rappresenta una concreta declinazione delle caratteristiche dell’Istituto Comprensivo, che si riflettono nella quotidianità didattica e nelle esperienze di apprendimento degli alunni.

Area strutturale
La scuola dispone di spazi adeguati e funzionali: aule luminose, ambienti laboratoriali, biblioteca, spazi per attività espressive e una palestra. Questi ambienti non sono semplici contenitori, ma vengono utilizzati attivamente per sostenere una didattica dinamica. Durante il tirocinio ho osservato come gli insegnanti sfruttino questi spazi per proporre attività diversificate, alternando momenti di lavoro individuale, di gruppo e laboratoriale. Questo incide direttamente sulla qualità dell’apprendimento, rendendolo più coinvolgente e significativo.

Area dell’organizzazione e della comunicazione interna
All’interno del plesso emerge una buona coerenza organizzativa tra i docenti, che condividono pratiche e obiettivi educativi. La collaborazione tra insegnanti si traduce in una gestione della classe attenta e coordinata, che favorisce un clima sereno e inclusivo. Dal punto di vista didattico, questo si riflette nella continuità delle proposte educative e nella capacità di costruire percorsi coerenti, evitando frammentazioni nell’apprendimento.

Area del raccordo e della comunicazione con l’esterno
La scuola è fortemente inserita nel territorio e partecipa a numerosi progetti in collaborazione con enti esterni. Durante il tirocinio ho potuto osservare come queste iniziative (legate alla lettura, al cinema, alla cittadinanza attiva) vengano integrate nella didattica quotidiana.

Questo collegamento rende l’apprendimento più autentico: i bambini non studiano concetti astratti, ma li sperimentano attraverso esperienze concrete, sviluppando una maggiore consapevolezza del proprio ruolo nella comunità.

Area dell’educabilità inclusiva
Nella classe osservata ho riscontrato una forte attenzione all’inclusione, sia nei momenti strutturati sia in quelli informali. Le insegnanti adottano strategie che permettono a tutti gli alunni di partecipare, valorizzando le diverse capacità. Anche nelle dinamiche di gruppo emergono pratiche inclusive spontanee, come l’aiuto tra pari e il sostegno reciproco. Questo dimostra come l’inclusione non sia solo una scelta metodologica, ma una cultura condivisa che permea l’intero ambiente scolastico.

Area progettuale, curricolare, disciplinare e didattica
La didattica osservata è caratterizzata da un approccio attivo e partecipativo. Le lezioni non si limitano alla trasmissione di contenuti, ma coinvolgono gli alunni attraverso domande, discussioni, attività di gruppo e collegamenti con l’esperienza personale.

Ho osservato come anche temi complessi, come il concetto di “Comune”, vengano affrontati partendo dalla quotidianità degli alunni, favorendo una comprensione profonda e significativa.

Questa modalità di insegnamento ha una ricaduta diretta sulla motivazione: i bambini partecipano attivamente, si sentono coinvolti e sviluppano competenze non solo cognitive, ma anche sociali e relazionali.

Per il mio percorso di tirocinio, questo rappresenta un modello di riferimento concreto, che mi ha aiutata a comprendere come progettare attività che siano realmente centrate sugli alunni e sui loro bisogni.

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Appunti carta-matita della mia Tutor Mentore sui progetti extrascolastici

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Al termine delle lezioni mi sono confrontata con la mia Tutor per conoscere i progetti che la classe sta portando avanti in collaborazione con enti e realtà esterne.

Mi ha parlato di diverse iniziative: un progetto legato alle poesie in movimento, ispirato alle danze indiane; uno in collaborazione con il cinema del quartiere; e un altro promosso dal Comune, finalizzato all’istituzione del Consiglio comunale dei bambini, delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze della città di Padova.

Questo confronto mi ha permesso di comprendere come la scuola non sia un contesto isolato, ma un ambiente aperto al territorio, in cui le proposte istituzionali e culturali diventano occasioni concrete di apprendimento. In particolare, ho iniziato a riflettere su come ciascun progetto possa tradursi in scelte didattiche significative: il lavoro sulle poesie in movimento potrebbe favorire l’espressione corporea e creativa, integrando linguaggi diversi; la collaborazione con il cinema del quartiere potrebbe stimolare competenze narrative e critiche; mentre il progetto del Consiglio comunale rappresenta un’opportunità diretta per sviluppare competenze di cittadinanza attiva, partecipazione e responsabilità.

La Tutor mi ha inoltre informata che mi terrà aggiornata sull’eventuale organizzazione di riunioni dedicate alla progettazione e alla condivisione di queste iniziative. Questo aspetto è particolarmente rilevante, perché mi permetterà di osservare non solo la realizzazione delle attività, ma anche i processi decisionali e progettuali che le sostengono, offrendo ulteriori spunti per la mia crescita professionale.

Alla luce di queste informazioni, sono chiamata a riflettere in modo più consapevole su quale progetto possa accogliere il mio project work, in coerenza con gli obiettivi formativi che intendo perseguire.

La scelta non riguarda solo il tema, ma soprattutto il tipo di esperienza didattica che desidero progettare: un percorso che sia significativo per gli alunni, che valorizzi le loro competenze e che si inserisca in modo autentico nel contesto educativo già attivo nella classe.

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Foto delle biblioteche che collaborano all'iniziativa #ioleggoperchè

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#ioleggoperchè - Reti e collaborazioni extrascolastiche

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#ioleggoperchè - Reti e collaborazioni extrascolastiche

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La mia scuola partecipa all’iniziativa nazionale #ioleggoperché, un progetto che considero estremamente significativo perché consente di arricchire le biblioteche scolastiche e di offrire ai bambini occasioni sempre nuove di incontro con i libri e con il piacere della lettura.

Grazie alla collaborazione con diverse librerie del territorio, tra cui Pel di Carota, La Volpe Volante, Libreria dei Ragazzi e le due Mondadori Bookstore di Padova e Albignasego, anche le famiglie e i cittadini possono contribuire attivamente alla crescita culturale degli alunni, rafforzando il legame tra scuola e comunità.

Questa iniziativa assume un forte valore educativo e sociale, ma ciò che ho trovato particolarmente rilevante è il suo impatto concreto sulla pratica didattica. L’arricchimento della biblioteca scolastica, infatti, non rappresenta solo un aumento quantitativo di libri, ma apre nuove possibilità progettuali: permette di proporre attività di lettura condivisa, percorsi di comprensione del testo, momenti di confronto tra pari e laboratori di scrittura creativa, rendendo la lettura un’esperienza viva e partecipata.

Per me, questa opportunità si collega in modo diretto al project work che sto realizzando, basato sulla costruzione di un libro che viaggerà tra più classi della scuola. L’idea del “libro in viaggio” si inserisce perfettamente in questo contesto, perché trasforma i bambini in autori e lettori attivi, stimolando competenze narrative, espressive e collaborative.

Inoltre, rafforza il senso di comunità, poiché il libro diventa un oggetto condiviso che attraversa classi diverse, creando connessioni tra esperienze e punti di vista.

Aderire a #ioleggoperché diventa quindi non solo un’azione di promozione culturale, ma una scelta didattica consapevole: significa investire nella costruzione di ambienti di apprendimento ricchi di stimoli, in cui la lettura non è proposta come attività isolata, ma come pratica quotidiana capace di sostenere lo sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale degli alunni.

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Dall'albo illustrato Ci sono maestre, ci sono maestri

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La maestra non è fatta solo di mani, occhi e voce, ma di tutto ciò che ci sentire importanti i bambini.
È una persona che semina fiducia e raccoglie sorrisi.

L’immagine del corpo umano arricchita da parole e pensieri ci ricorda che la professione docente è fatta di dimensioni molteplici: ascolto, attenzione, cura, empatia, ma anche energia emotiva e presenza relazionale.

Il cuore al centro della figura diventa simbolo di ciò che tiene insieme tutto: la relazione educativa.

Molte delle frasi raccolte nell’immagine rimandano a bisogni fondamentali: essere ascoltati, sentirsi compresi, poter esprimere emozioni anche difficili, trovare adulti capaci di accogliere senza giudicare.

In questo senso, la figura dell’insegnante si avvicina a quella di un “regolatore emotivo” del contesto classe, capace di rendere l’ambiente sicuro e significativo.

Dal punto di vista psicopedagogico, questo richiama la teoria dell’attaccamento di John Bowlby: il bambino apprende e si sviluppa in modo più armonico quando percepisce una base sicura, una figura adulta stabile e affidabile che sostiene l’esplorazione del mondo. Anche la scuola, in questa prospettiva, diventa un luogo di relazione affettiva oltre che di apprendimento.

Allo stesso tempo, la figura rappresentata riflette anche una visione costruttivista dell’educazione: l’insegnante non è solo trasmettitore di contenuti, ma co-costruttore di significati insieme ai bambini, attraverso la relazione quotidiana, l’ascolto e l’osservazione.

Particolarmente significativa è l’idea che la maestra “semina fiducia e raccoglie sorrisi”: una metafora che restituisce la dimensione processuale del lavoro educativo.

Ciò che viene costruito nella relazione non è immediatamente visibile, ma si sviluppa nel tempo, attraverso piccoli gesti, continuità e coerenza.

In questa rappresentazione, la professionalità docente si intreccia profondamente con la dimensione umana: insegnare non significa solo far apprendere, ma anche far sentire, accogliere e riconoscere.

Ed è proprio in questo equilibrio tra competenza e relazione che si costruisce il senso più autentico dell’essere insegnanti.

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La classe 4A è composta da 24 alunni, 12 femmine e 12 maschi; tra questi, 6 hanno un background migratorio.

Il gruppo classe svolge 40 ore settimanali con servizio mensa, dal lunedì al venerdì, con orario dalle 8.10 alle 16.10. È inoltre prevista, per chi lo desidera, la possibilità di prolungare la permanenza a scuola fino alle 18.00 circa, partecipando ad attività sportive come minibasket o multisport.

Nella classe 4A del plesso “A. Volta” operano quattro docenti: la coordinatrice di classe Cristina Prendin, che si occupa delle discipline scientifiche; Marco Ruggeri, insegnante di religione; Fiorella Galvano, docente di lingua inglese; e Anna Romi, insegnante delle materie umanistiche e mia Tutor Mentore.

Un aspetto particolarmente positivo di questa esperienza è il fatto che la classe mi conosce già, poiché seguo questi alunni fin da quando frequentavano la classe seconda. Questo ha permesso di costruire nel tempo un clima di fiducia e familiarità, che facilita la relazione educativa e rende più sereno e partecipato il lavoro in aula.

La conoscenza reciproca mi consente inoltre di comprendere meglio le dinamiche del gruppo e i bisogni dei singoli alunni, favorendo un approccio più attento e inclusivo.

L’organizzazione degli spazi e dei tempi della scuola primaria risponde alle esigenze di apprendimento degli alunni: i laboratori, le dotazioni tecnologiche e la biblioteca vengono utilizzati regolarmente dalla maggior parte delle classi, contribuendo a rendere l’esperienza scolastica più stimolante e significativa.

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Diapositiva Canva del mio bagaglio delle competenze ed esperienze

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Se ripenso al mio percorso, le tappe più significative sono quelle in cui ho imparato che insegnare significa prendersi cura: delle persone, dei tempi, delle relazioni, ma anche di me stessa.

Lavorare a scuola, già dallo scorso anno, mi ha insegnato che la cura non è un gesto straordinario, ma la somma di tanti gesti piccoli e quotidiani: uno sguardo attento, una parola detta al momento giusto, la pazienza di aspettare che un bambino trovi il suo modo di fiorire.

Gli incontri che mi hanno fatto crescere sono stati quelli con gli alunni, ciascuno con la propria storia, il proprio ritmo e le proprie fragilità.

Mi hanno insegnato che la cura non è fare per, ma camminare con. Anche il lavoro in team, il confronto con i colleghi e le sfide affrontate insieme mi hanno mostrato quanto la cura passi attraverso la collaborazione, l’ascolto e la fiducia reciproca.

Nella mia valigia professionale porto la capacità di guardare con occhi nuovi, la curiosità che tiene vivo il desiderio di imparare, l’attenzione ai piccoli progressi, la leggerezza che aiuta a non perdersi. Porto con me la convinzione che educare sia un atto di cura: richiede tempo, presenza e la volontà di esserci davvero. Porto anche i sorrisi, i disegni e le parole scritte con grafie "storte", perché sono la traccia più tenera della relazione educativa.

Lascio andare il bisogno di controllare tutto, l’ansia di voler essere sempre all’altezza, la paura di sbagliare.

Lascio che la cura non sia perfezione, ma autenticità: la capacità di accogliere, anche l’imperfezione, come parte del cammino.

Se dovessi dare un titolo al mio viaggio, lo chiamerei Il viaggio della cura: perché ogni passo fatto con attenzione, ogni gesto gentile, ogni ascolto paziente costruiscono la direzione del mio essere insegnante.

Ed è stato davvero un buon viaggio, perché mi ha insegnato che la cura è il vero motore dell’educazione: non solo ciò che offro agli altri, ma anche ciò che ricevo e che mi tiene in cammino.
Un viaggio che non è ancora finito, perché ogni giorno, in ogni incontro, scopro nuovi modi di prendermi cura, e di lasciarmi curare, da ciò che vivo, insegno e imparo.

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Analisi SWOT del Sè professionale (27.10.2025)

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Analisi SWOT del Sè professionale (27.10.2025)

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La SWOT Analysis del Sé professionale rappresenta un momento autentico di autoanalisi e di consapevolezza delle proprie risorse. È uno strumento che invita a fermarsi e a osservarsi con uno sguardo critico ma costruttivo, aiutando a dare ordine alle percezioni e a riconoscere punti di forza, fragilità, opportunità e sfide che caratterizzano il proprio percorso.

Questa evidenza racconta la mia crescita poiché restituisce una fotografia del mio “io professionale” all’inizio dell’esperienza, offrendo una base da cui partire per osservare l’evoluzione futura.

Sarà interessante, infatti, rielaborarla al termine del percorso per cogliere eventuali cambiamenti: nuovi punti di forza acquisiti, debolezze superate o ridimensionate, opportunità valorizzate e difficoltà affrontate con maggiore consapevolezza.

In questo senso, la SWOT non è soltanto un esercizio descrittivo, ma un vero e proprio strumento riflessivo che rende visibile il processo di crescita personale e professionale, dando forma a ciò che altrimenti rimarrebbe implicito.

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Foto di libri presenti nella classe quarta

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Tra le pagine nasce un’idea (28.10.2025)

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Tra le pagine nasce un’idea (28.10.2025)

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Oggi la mia Tutor mi ha confidato il desiderio di realizzare, insieme alla classe, un piccolo libro costruito dai bambini, un’esperienza concreta e tangibile per avvicinarli al piacere della lettura e alla realizzazione di un prodotto creativo “fatto con le proprie mani”.

All’interno della classe è presente un angolo biblioteca ben curato e frequentemente utilizzato, che valorizza quotidianamente l’incontro con i libri e la narrazione. Questo contesto ha reso ancora più significativa l’idea di costruire un libro collettivo, poiché si inserisce in un ambiente già sensibile alla promozione della lettura e alla creatività.

In vista dell’avvio del Project Work a gennaio, sto valutando l’opportunità di orientarmi verso un formato cartaceo o digitale, con l’obiettivo di coinvolgere più classi, a partire dalla terza, affinché ciascun gruppo possa contribuire a sezioni differenti della storia.

Il prodotto finale sarà destinato alla presentazione ai bambini di prima, creando un momento di condivisione, partecipazione e valorizzazione del lavoro svolto.

Per approfondire gli aspetti creativi e artigianali del libro, ho studiato Con le mani nella carta di Antonella Ranieri, testo che propone un viaggio tra mani e materiali, invitando a sperimentare, immaginare e dialogare con gli strumenti di lavoro.

Questo approccio enfatizza la libertà espressiva e il valore del processo creativo, in linea con i principi dell’educazione attiva e costruttivista, e valorizza l’esperienza dei bambini come protagonisti della costruzione del sapere.

La riflessione mi ha permesso di delineare meglio la direzione del progetto, evidenziando come le idee possano svilupparsi attraverso il confronto, l’osservazione e la contaminazione tra esperienze.

Dal punto di vista professionale, questa fase testimonia la competenza docente nel progettare attività che integrino creatività, partecipazione e apprendimento significativo, rafforzando la capacità di osservare, ideare e guidare percorsi didattici complessi e collaborativi.

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Foto dei regali di Natale per la mia Tutor Mentore e per i bambini

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In occasione degli ultimi giorni prima della pausa natalizia, ho consegnato a ciascun bambino un cioccolatino di Natale come piccolo gesto simbolico. Questo momento non aveva solo una valenza affettiva, ma rappresentava un segno di saluto e di continuità della relazione educativa, con l’intento di lasciare ai bambini un ricordo concreto della mia presenza all’interno del contesto.

Il gesto è stato accolto con sorpresa e contentezza: i bambini non se lo aspettavano e hanno vissuto il momento con molto entusiasmo.

La consegna del cioccolatino ha inoltre offerto l’occasione per anticipare ai bambini che, a partire dal mese di gennaio, avremmo intrapreso insieme un nuovo percorso legato al mio project work. Ho scelto volutamente di non entrare nei dettagli delle attività che svolgeremo, limitandomi ad accennare al fatto che si tratterà di "qualcosa di nuovo da costruire insieme".

Questa scelta educativa è stata fatta per stimolare la loro curiosità, favorendo un atteggiamento di attesa e coinvolgimento.

Attraverso questo semplice ma significativo momento, è stato possibile rafforzare il legame con il gruppo e creare un ponte simbolico tra il tempo presente e quello futuro, sostenendo la continuità educativa e preparando il terreno per un coinvolgimento attivo dei bambini nelle attività che verranno avviate a gennaio.

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Mappa concettuale realizzata in piccolo gruppo

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Stamattina ho avuto la possibilità di assistere alla lettura dell'albo illustrato Saremo Alberi, letto dalla nostra compagna di tirocinio Anna.

Questo albo ha offerto molti spunti di riflessione: Anna ha progettato un'attività sviscerando i temi principali, ovvero crescita, relazione educativa, diversità e attesa.

Il mio gruppo ha analizzato la tematica della RELAZIONE EDUCATIVA, e il compito è stato quello di creare una mappa o una sintesi collegandolo all'albo e ai riferimenti teorici più significativi.

Don Milani (con la sua pedagogia I care), Maria Montessori (con il concetto di cura e di dare fiducia al bambino), Carol Ann Tomlinson (nota per la sua teoria della differenziazione didattica, in quanto unica per ogni bambino).

Questa attività è stata molto significativa in quanto ci ha permesso di pensare in ottica sistemica, proprio come il lavoro che dobbiamo fare per il Project Work, e di riflettere insieme per costruire una mappa condivisa.

L'intervento di Anna si è concluso con il laboratorio creativo, in cui ognuno di noi ha scritto una parola o un pensiero suscitato da questa attività in una foglia, e io ho scelto OPPORTUNITA': la relazione educativa è opportunità, confronto e crescita con l'altro (che è sempre diverso da te). Ed è proprio la diversità e il confronto che offre a ciascuno di noi l'opportunità di migliorare e di crescere, SEMPRE.

I pensieri sono diversi, ma tutti contribuiscono a creare il gruppo (Anna).

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La macroprogettazione del progetto Volalibro: Alessandro Volta e la scuola centenaria rappresenta un esempio significativo di didattica integrata e di apprendimento cooperativo nella scuola primaria, combinando competenze linguistiche, artistiche e digitali in un percorso organico e motivante per gli alunni.
Il progetto parte dall’analisi di un contesto reale, la scuola intitolata ad Alessandro Volta, e stimola la curiosità dei bambini attraverso la figura storica del fisico, collegando il patrimonio culturale locale con esperienze narrative creative.

L’uso di domande aperte e brainstorming iniziali (“E se Alessandro Volta arrivasse nella nostra scuola oggi?”) favorisce l’attivazione della motivazione intrinseca, elemento chiave per l’apprendimento significativo secondo Bruner (1960) e Gardner (1983), che sottolineano l’importanza della curiosità e del coinvolgimento personale nella costruzione del sapere.
Il progetto integra discipline diverse (Italiano, Arte e immagine, Tecnologia) e promuove competenze chiave europee come l’alfabetizzazione funzionale, digitale e sociale.

La produzione del libro cartaceo e digitale consente agli studenti di consolidare abilità narrative e grafiche, mentre l’uso di Book Creator favorisce la competenza digitale e la capacità di comunicazione multimodale. L’approccio cross-aged tutoring, in cui gli alunni di quarta guidano i compagni di altre classi, rafforza inoltre competenze sociali, collaborative e di leadership, come evidenziato da Vygotskij (1978) nella teoria della zona di sviluppo prossimale.
Questa struttura graduale, dall’introduzione teorica del racconto fantastico e della figura di Volta, alla produzione collettiva dei capitoli, fino alla realizzazione digitale e alla restituzione finale agli alunni più piccoli, permette agli alunni di consolidare conoscenze e abilità, sperimentare creatività e responsabilità, e partecipare attivamente a un progetto autentico.
L’idea di creare un libro collettivo e multimediale che coinvolge più classi rappresenta un esempio originale di didattica laboratoriale, in cui la creatività è al centro del processo di apprendimento e le tecnologie digitali non sono fini a se stesse, ma strumenti per amplificare l’espressione e la collaborazione.

Inoltre, l’alternanza tra reale e fantastico permette agli alunni di sviluppare immaginazione, capacità narrative e senso critico, elementi essenziali nella formazione integrale del bambino (Bettelheim, 1976).

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Idee - Base del mio Project Work (14.10.2025) 

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Idee - Base del mio Project Work (14.10.2025) 

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Oggi ho avuto l’opportunità di confrontarmi con la mia Tutor per condividere alcune idee riguardo al mio project work e riflettere su come poterlo collocare in un’ottica sistemica.

Mi piacerebbe inserirlo all’interno del Progetto Lettura, un’iniziativa in cui la scuola crede profondamente e che porta avanti da anni, anche perché la mia Tutor è la referente della Biblioteca.

L’idea progettuale consiste nella realizzazione di un libro collettivo in formato cartaceo, coinvolgendo non solo la classe quarta, ma anche le altre classi del plesso. Ogni gruppo potrebbe occuparsi di un capitolo o contribuire a far “viaggiare” il libro da una classe all’altra, arricchendolo progressivamente con nuovi contenuti.

La Tutor mi ha inoltre informato di iniziative già programmate, come le letture in classe da parte dei genitori tra il 7 e il 16 novembre e la Mostra del Libro prevista per l’11-12-13 maggio, momenti che si prestano a un collegamento naturale con il mio progetto.

Dal punto di vista professionale, l’osservazione del contesto, la progettazione del percorso e la gestione collaborativa del lavoro interclasse favoriscono lo sviluppo di competenze centrali del ruolo docente, come la pianificazione multidisciplinare, l’organizzazione di attività cooperative, la valorizzazione delle risorse della comunità scolastica e la capacità di collegare le esperienze di apprendimento a momenti significativi di vita scolastica.

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Questa SWOT Analysis rappresenta per me un passaggio molto importante perché mi ha permesso di osservare il progetto Volalibro con uno sguardo più ampio, sistemico e consapevole, guidandomi verso una riflessione più strutturata sulla progettazione didattica, mettendo in dialogo punti di forza, criticità, opportunità e rischi.

Attraverso questa analisi ho capito meglio quali risorse posso valorizzare (come la forte collaborazione tra docenti, la motivazione degli alunni e l’integrazione del digitale) e quali aspetti richiedono maggiore attenzione, ad esempio la complessità organizzativa degli incontri interclasse e la variabilità delle competenze narrative e digitali degli alunni. Riconoscere questi elementi mi ha aiutata non solo a comprendere il funzionamento complessivo del progetto, ma anche a prevedere difficoltà e a pensare a strategie più mirate per affrontarle.

La SWOT rappresenta per me uno strumento di crescita, che mi avvicina al modo di pensare e di pianificare tipico del lavoro docente.

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Con le mani nella carta - Antonella Ranieri

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Con le mani nella carta - Antonella Ranieri

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Il libro Con le mani nella carta di Antonella Ranieri riveste un ruolo fondamentale nel mio Project Work, sia come fonte di ispirazione metodologica sia come riferimento per l’approccio creativo e laboratorialmente orientato.

Questo testo propone un viaggio tra mani e materiali, invitando i bambini a sperimentare liberamente con carta, colori e strumenti diversi, stimolando immaginazione, creatività e capacità espressiva.

L’importanza del libro risiede nella sua capacità di trasformare il processo di costruzione di un oggetto - in questo caso il libro stesso - in un’esperienza educativa completa, dove la manualità, il pensiero creativo e la narrazione si intrecciano.

Ho avuto inoltre l’opportunità di entrare in contatto telefonicamente con Antonella Ranieri, grazie alla mia esperienza di ricerca per la tesi di laurea, che mi ha permesso di approfondire il suo lavoro nei laboratori realizzati presso strutture ospedaliere pediatriche.

Questa conversazione ha arricchito la mia comprensione del valore educativo dei suoi laboratori, sottolineando come il gesto creativo e la costruzione di un libro possano essere strumenti di mediazione, cura e sviluppo delle competenze nei bambini, anche in contesti complessi.

La lettura e l’analisi del testo mi hanno permesso di comprendere come il lavoro con materiali concreti possa supportare lo sviluppo delle competenze dei bambini, incoraggiandoli a esplorare soluzioni originali, a prendere decisioni autonome e a esprimere la propria identità attraverso il linguaggio visivo e tattile.

In linea con i principi dell’educazione attiva e costruttivista, il libro enfatizza il valore del percorso creativo tanto quanto quello del prodotto finale, rendendo la costruzione del libro un’occasione di apprendimento autentico e significativo.

Nel contesto del Project Work, Con le mani nella carta diventa anche un modello di riferimento per l’integrazione tra arte, narrazione e lavoro collettivo: i bambini non si limitano a scrivere la storia, ma la materializzano e la illustrano, rendendo tangibile il proprio contributo e valorizzando la pluralità dei linguaggi espressivi, in continuità con la pedagogia dei “cento linguaggi” di Malaguzzi. L’approccio suggerito da Ranieri offre inoltre strumenti per guidare la riflessione, la negoziazione e la collaborazione tra i gruppi, elementi centrali nel mio progetto di libro collettivo interclasse.

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Diapositive Canva della carta d'identità di Alessandro Volta

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La realizzazione della carta d’identità di Alessandro Volta rappresenta un primo passo significativo per introdurre ai bambini la figura di questo grande scienziato.

L'introduzione di questo personaggio assume un valore ancora più importante perché la scuola è intitolata proprio ad Alessandro Volta: conoscere chi fosse e perché sia così celebre permette ai bambini di dare un significato concreto al nome della loro realtà scolastica.

Ho costruito la carta su Canva, in modo da renderla visivamente attraente e accattivante per la classe quarta. Questo strumento mi consentirà di creare un aggancio coinvolgente: attraverso curiosità, immagini e brevi informazioni sulla sua vita, i bambini saranno stimolati a porre domande, a formulare ipotesi e a immaginare cosa potrebbe fare Alessandro Volta nella loro scuola, come se potesse davvero arrivare tra di loro.

In questo modo, l’apprendimento si trasforma in un percorso creativo condiviso, che unisce scienza, curiosità e narrazione, ponendo le basi per lo sviluppo del progetto successivo e per la costruzione del Volalibro.

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Foto della mia macroprogettazione con dei suggerimenti scritti dalla mia compagna di tirocinio

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PEER REVIEW sulla mia macroprogettazione (17.11.2025)

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PEER REVIEW sulla mia macroprogettazione (17.11.2025)

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Quali sono i punti di forza rilevanti?

Quali sono le aree di miglioramento?

Il confronto è stato utile?

Queste sono state le domande poste alla fine del peer review sulla mia macroprogettazione che ho condiviso con il mio gruppo di tirocinio.

Ad esempio, grazie al prezioso consiglio di una mia compagna, ho riflettuto sul fatto che sarebbe molto accattivante proporre la carta d'identità di Alessandro Volta, protagonista della costruzione del Volalibro che proporrò come mio project work, invece di descriverlo solo oralmente ai bambini.

Le mie compagne mi hanno dato spunti di miglioramento e di riflessioni ai quali io non avevo pensato, e questa occasione è stata per me un'opportunità di crescita e di miglioramento che sicuramente terrò presente (nella foto si vede la mia macroprogettazione con i consigli e suggerimenti di una mia compagna).

Bisogna ricordare che il confronto tra pari è una competenza professionale fondamentale e contribuisce alla crescita di ciascun docente in formazione.

Grazie a questa attività ho avuto modo di guardare la realtà con occhi diversi, di vedere la situazione con occhiali diversi e diverse aspettative.

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Estratto della fase centrale della prima microprogettazione

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La microprogettazione costituisce un materiale particolarmente significativo perché traduce la visione generale della macroprogettazione in azioni didattiche concrete, osservabili e valutabili. Essa permette di definire con precisione fasi, tempi, obiettivi operativi, metodologie, materiali e processi attivati, garantendo coerenza interna al percorso e possibilità di monitorare l’efficacia delle scelte compiute. Per questo rappresenta non solo una guida operativa, ma anche uno strumento fondamentale di documentazione, consapevolezza e miglioramento continuo.

Nella prima microprogettazione abbiamo avviato un’attività di costruzione condivisa di un racconto fantastico ispirato alla figura di Alessandro Volta e alla storia della nostra scuola centenaria. Il percorso si è articolato in più fasi, ma la parte che ritengo più significativa è la fase centrale, in cui gli alunni hanno lavorato in piccoli gruppi per sviluppare la narrazione a partire dalle idee emerse inizialmente.

In questa fase gli alunni hanno assunto un ruolo realmente attivo: non si sono limitati a recepire contenuti, ma hanno rielaborato stimoli, immagini e suggestioni trasformandoli in una storia comune. La suddivisione in gruppi con ruoli differenziati ha permesso di valorizzare le diverse abilità (creative, linguistiche, organizzative e grafiche), favorendo la partecipazione di tutti e sostenendo anche gli alunni più fragili attraverso la collaborazione con i pari.

Il lavoro di gruppo ha reso evidente come il processo di apprendimento si costruisca attraverso il confronto e la negoziazione di significati: gli alunni hanno discusso le proprie idee, le hanno messe in relazione con quelle degli altri e hanno progressivamente costruito una trama condivisa, cercando coerenza narrativa e continuità tra le diverse proposte.

Dal punto di vista pedagogico, questa impostazione si collega alla visione di Lev Vygotskij, secondo cui l’apprendimento nasce dall’interazione sociale e dal supporto reciproco tra pari, che permette agli alunni di raggiungere livelli di comprensione e produzione più avanzati rispetto al lavoro individuale.

Inoltre, questa modalità risulta pienamente coerente con le Indicazioni Nazionali 2012, che promuovono una scuola laboratoriale, inclusiva e centrata sullo sviluppo delle competenze, in cui l’alunno è protagonista attivo del proprio processo di apprendimento.

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Presentazione del mio intervento - I cinque Malfatti

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IL MIO INTERVENTO:         I cinque malfatti (01.12.2025)

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IL MIO INTERVENTO:         I cinque malfatti (01.12.2025)

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Durante il mio tirocinio indiretto ho avuto la possibilità di leggere l’albo illustrato I cinque malfatti, proponendo poi una serie di attività, con l’obiettivo di favorire nei futuri insegnanti la capacità di riconoscere, comprendere e valorizzare emozioni, caratteristiche personali e diversità, sviluppando sensibilità pedagogica nel trattare temi delicati con i bambini.

Ho ritenuto questo percorso particolarmente significativo perché consente di lavorare sia sulla dimensione personale dei miei compagni di tirocinio - incoraggiando riflessione e consapevolezza rispetto ai propri punti di forza e alle proprie imperfezioni - sia sulle competenze professionali, offrendo strumenti concreti per affrontare la complessità delle relazioni educative in classe.

Le attività proposte hanno mirato a far emergere il concetto di imperfezione come risorsa, promuovendo empatia verso se stessi e verso gli altri.

Nell’attività “La mia imperfezione speciale”, ciascuno ha riflettuto su una caratteristica personale percepita come un difetto, ma che in determinati contesti si è rivelata una risorsa. Questo momento di introspezione individuale, seguito dalla condivisione volontaria in piccoli gruppi e dalla rielaborazione collettiva, ha permesso di far emergere temi ricorrenti, come emotività, creatività o precisione, e di mostrare come narrazioni inizialmente negative possano trasformarsi in punti di forza.

L’attività ha quindi favorito la capacità di sviluppare un linguaggio rispettoso e non giudicante quando si affrontano temi identitari, competenza fondamentale per ogni futuro insegnante.

L’attività “La mappa delle qualità nascoste” ha consentito invece di connettere le riflessioni individuali a un lavoro di metacognizione professionale, proponendo ai miei compagni di mappare le proprie difficoltà o difetti e collegarle a potenzialità emergenti, evidenziando come queste possano essere valorizzate nella relazione educativa. Il percorso di brainstorming, creazione della mappa personale, condivisione a coppie e sintesi collettiva ha permesso di far emergere categorie condivise, stimolando la riflessione su come accompagnare i bambini in un processo simile, rispettoso delle loro peculiarità.

Un ulteriore elemento di significatività è stato l’inserimento della prospettiva inclusiva attraverso l’applicazione dei principi dell’Universal Design for Learning (UDL); sperimentando strategie di adattamento della lettura e delle attività per alunni con BES, progettando modalità di fruizione e di espressione differenziate, come l’uso di supporti visivi, manipolativi, strumenti digitali e tecniche cooperative. L’obiettivo era mostrare come progettare attività inclusive sin dall’inizio, evitando adattamenti successivi e garantendo la partecipazione di tutti.

La discussione finale, con domande guidate di riflessione metacognitiva, ha consentito di consolidare le competenze acquisite, affrontando temi complessi come la trasformazione dei limiti in risorse, la gestione emotiva dei bambini e il ruolo dell’insegnante nel sostenere l’autostima. Questo piccolo intervento, quindi, non si è limitato alla lettura dell’albo, ma ha integrato aspetti emotivi, pedagogici e inclusivi, rendendo l’esperienza formativa e replicabile nella scuola primaria.

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Alcune schede di osservazione ricevute dai miei compagni

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FEEDBACK RICEVUTI: I cinque malfatti (01.12.2025)

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FEEDBACK RICEVUTI: I cinque malfatti (01.12.2025)

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I feedback ricevuti dai miei compagni di tirocinio a seguito della lettura dell’albo sono stati, nel complesso, molto positivi e incoraggianti.

Molti hanno sottolineato la dolcezza della mia voce e il sorriso contagioso che sono riuscita a trasmettere durante la lettura, elementi che hanno contribuito a creare un’atmosfera accogliente e piacevole, favorendo l’attenzione e l’interesse dei presenti.

Alcuni hanno apprezzato particolarmente il mio ascolto attivo, notando come rispondessi in modo puntuale e rispettoso ai loro interventi, facilitando così un confronto autentico e partecipativo.

Al contempo, ho ricevuto suggerimenti utili su aspetti su cui posso ancora lavorare, in particolare sull’intonazione e sul tono della voce.

Questo consiglio, che considero assolutamente valido, mi spinge a riflettere su come rendere la lettura ancora più dinamica ed espressiva, affinché il messaggio della storia arrivi con maggiore efficacia e coinvolga ancora di più chi ascolta.

In generale, i feedback mi hanno confermato quanto sia importante curare non solo il contenuto della lettura, ma anche la modalità con cui viene proposta: la voce, il ritmo, l’espressività e il sorriso diventano strumenti fondamentali per comunicare emozioni e coinvolgere il pubblico.

Allo stesso tempo, mi hanno ricordato che la crescita professionale passa anche dall’ascolto delle osservazioni altrui e dalla disponibilità a migliorare costantemente piccoli dettagli che fanno una grande differenza nell’esperienza educativa.

Questa esperienza di confronto e condivisione mi ha fatto sentire sostenuta e motivata, e mi offre indicazioni concrete su come affinare le mie competenze narrative e comunicative, elementi fondamentali per il ruolo di insegnante.

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Foto di me stessa mentre leggo l'albo illustrato

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AUTOVALUTAZIONE: I cinque malfatti (01.12.2025)

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AUTOVALUTAZIONE: I cinque malfatti (01.12.2025)

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Mi sono candidata con entusiasmo quando la Tutor Sartori ha chiesto chi desiderasse leggere l’albo illustrato I cinque malfatti per il successivo incontro. Ho scelto di propormi spontaneamente perché questo albo ha un significato speciale per me: è uno dei primi che mi piacerebbe proporre ai bambini in ospedale, collegandolo al mio progetto di Tesi, e rappresenta un testo con cui ho un legame affettivo profondo. Amo particolarmente l’autrice, per la capacità di raccontare storie emotivamente intense e ricche di insegnamenti preziosi, con una leggerezza narrativa che riesce a coniugare umorismo e riflessione.

Durante la lettura mi sono sentita fiera e soddisfatta, consapevole di aver superato i miei limiti.

Ripensando alla Linda di quattro anni fa, al primo anno di università, ricordo quando per un compito di Letteratura per l’infanzia dovevo registrarmi mentre leggevo un albo illustrato (Pesciolino Arcobaleno): presa dall’imbarazzo e per non farmi sentire dai miei genitori, mi ero nascosta in giardino per fare la registrazione.

Oggi, invece, mi sono offerta liberamente di leggere davanti ai miei compagni, riuscendo a dare il giusto valore al libro e a trasmettere l’emozione della storia, senza paura di mostrarmi vulnerabile.

È stato un momento in cui ho sentito crescere la mia sicurezza e la mia capacità di relazionarmi con un pubblico anche attraverso la voce e la narrazione.

Un altro momento che ho particolarmente apprezzato è stato invitare i miei compagni di tirocinio, per chi lo desiderava, a firmarmi l’albo con una piccola dedica.

Amo collezionare dediche e firme nei libri che acquisto, perché rappresentano tracce di ricordi e occasioni significative, e poter condividere questo gesto con chi ha partecipato all’attività ha reso l’esperienza ancora più personale e preziosa.

Alla fine della giornata, chiudendo il libro, mi sono sentita come un “malfatto piegato”: felice e arricchita dall’esperienza, sperando di conservare per sempre nella memoria questa bella giornata, fatta di emozione, condivisione e crescita professionale.

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ATTIVITA' INDIVIDUALE: Domande di riflessione - Peer review (02.12.2025)

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ATTIVITA' INDIVIDUALE: Domande di riflessione - Peer review (02.12.2025)

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L’attività di peer review ha rappresentato per me un’occasione preziosa di riflessione sulla coerenza complessiva del mio Project Work.

I feedback ricevuti dalle mie compagne mi hanno aiutata a comprendere meglio il legame tra traguardi, evidenze di accettabilità e attività proposte: in particolare, ho realizzato che avevo dato molto spazio alla costruzione di strumenti e griglie di valutazione, mentre forse avrei potuto valorizzare maggiormente le osservazioni derivanti dal tirocinio diretto. Questo mi ha permesso di riconsiderare la coerenza tra gli obiettivi di apprendimento e le attività effettivamente proposte, riconoscendo l’importanza di bilanciare strumenti teorici e pratici.

I feedback ricevuti mi hanno aiutata a comprendere meglio la coerenza complessiva del progetto, evidenziando la necessità di rendere più chiara l’ottica sistemica del Volalibro. Alcune compagne mi hanno suggerito di esplicitare in maniera più diretta come il progetto si struttura come un insieme integrato, in cui ogni attività, traguardo e prodotto contribuisce al raggiungimento degli obiettivi comuni. Inoltre, mi è stato consigliato di integrare la SWOT Analysis specifica del mio progetto accanto a quella del contesto, per rendere più visibile l’analisi delle risorse, delle criticità e delle opportunità interne al percorso stesso, e non limitarmi a quella dell’ambiente scolastico. Questi spunti mi hanno permesso di riflettere su come presentare in modo più organico e coerente la logica del progetto, mettendo in evidenza le relazioni tra pianificazione, strumenti, processi e risultati attesi.

Per quanto riguarda le evidenze di accettabilità e la valutazione, i suggerimenti ricevuti hanno evidenziato alcuni punti deboli nella scelta degli strumenti: ho riflettuto su come semplificare e rendere più trasparenti i criteri di valutazione, in modo da favorire l’autovalutazione e la comprensione delle aspettative.

Riguardo alle metodologie e agli strumenti, ho acquisito spunti su come integrare meglio strumenti digitali e materiali concreti per sostenere il percorso didattico e valorizzare la partecipazione attiva di tutti gli alunni.

I feedback hanno infine favorito una riflessione sull’ambiente di apprendimento e sui tempi: alcune osservazioni suggerivano di ripensare la sequenza delle attività per permettere un apprendimento più graduale e completo, e di organizzare spazi e momenti in modo da favorire maggiore interazione e collaborazione.

Nel complesso, i punti più apprezzati dalle mie compagne riguardavano la chiarezza e la struttura del progetto, la cura nella progettazione degli strumenti di valutazione e la sistematicità nell’osservazione. Questi elementi mi hanno motivata a valorizzarli ulteriormente, mentre gli aspetti meno chiari, come la connessione tra osservazioni dirette e strumenti valutativi, hanno indicato le aree su cui intervenire concretamente. Grazie a questa esperienza, ho acquisito nuove prospettive sul bilanciamento tra teoria e pratica, sul coinvolgimento degli alunni e sulla comunicazione dei traguardi di apprendimento.

Infine, la peer review mi ha insegnato molto su me stessa come progettista: ho imparato a riconoscere i punti di forza delle mie scelte, ma anche a metterli in discussione, accogliendo punti di vista diversi dai miei.

Il confronto tra pari si è rivelato uno strumento fondamentale per sviluppare competenze di riflessione critica, adattamento e miglioramento continuo, che porterò con me nelle future progettazioni, rendendole più coerenti, inclusive ed efficaci.

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A BORDO INSIEME: Tra orizzonti e riflessioni

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A BORDO INSIEME: Tra orizzonti e riflessioni

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L’immagine del marinaio con i bambini a bordo rappresenta per me il significato più profondo di questo tirocinio.

In questa barca formativa non si viaggia mai da soli: si osserva, si ascolta, si sperimenta e si cresce insieme. Il tirocinio è stato un mare vivo, fatto di incontri, relazioni e scoperte continue, in cui ogni esperienza ha contribuito a costruire la mia identità professionale.

Come in ogni navigazione, ci sono stati momenti di calma e momenti di mare agitato, ma sempre con la consapevolezza che ogni onda portava con sé un’occasione di apprendimento.

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Prima di proporre l’aggancio mi sentivo motivata, ma anche consapevole della responsabilità di “accendere” davvero il percorso. Avevo curato con attenzione la presentazione di Alessandro Volta, il collegamento con il centenario della scuola e la struttura del racconto fantastico, ma mi chiedevo se l’introduzione teorica potesse risultare troppo densa o, al contrario, stimolare una curiosità autentica. La mia principale preoccupazione era riuscire a dare senso al progetto fin dall’inizio, evitando che fosse percepito come un’attività isolata.

I primi segnali positivi sono emersi già nella fase di problematizzazione: alla domanda “Ma chi era davvero Alessandro Volta?” ho notato attenzione, sguardi curiosi e interventi spontanei. La presentazione della “carta d’identità” del personaggio lo ha reso più concreto e vicino ai bambini, ma il momento che ha generato maggiore coinvolgimento è stato l’incipit con la domanda: “E se Alessandro Volta arrivasse oggi nella nostra scuola?” Durante il brainstorming, i bambini hanno cominciato a proporre idee fantasiose, intrecciando reale e irreale e richiamando le caratteristiche del genere fantastico appena ripassate. È stato entusiasmante osservare come anche chi di solito interviene meno abbia partecipato con entusiasmo, proponendo spunti originali.

La lettura dell’estratto di Con le mani nella carta di Antonella Ranieri ha funzionato come modello concreto, mostrando “come si può fare” e facilitando l’analisi di personaggi e ambientazione. I bambini hanno mostrato grande interesse e curiosità verso l’idea del Volalibro, soprattutto quando hanno compreso che il progetto avrebbe coinvolto altre classi e che il loro lavoro sarebbe diventato parte di un libro reale, anche in formato digitale con Book Creator. L’opportunità di lasciare un segno per il centenario della scuola ha rafforzato il senso di responsabilità e appartenenza.

A posteriori, ritengo che l’attività di lancio abbia raggiunto l’obiettivo di orientare e motivare. Ha fornito cornici chiare (le regole del racconto fantastico, la mappa e il modello narrativo) ma ha lasciato anche ampio spazio all’immaginazione. Il collegamento con la scuola e con il centenario si è rivelato un punto di forza: partire da un elemento vicino ai bambini ha reso il progetto significativo e concreto. Anche l’uso di domande-stimolo ha favorito un coinvolgimento attivo, evitando approcci passivi.

Un possibile miglioramento potrebbe essere stato quello di ridurre leggermente la parte iniziale più teorica, alternandola con momenti operativi o micro-attività, per mantenere alta l’attenzione fin dall’inizio. Questa esperienza mi ha fatto comprendere quanto l’attività di lancio non sia solo un’introduzione, ma un momento fondativo: è lì che si costruisce il clima e che si inizia ad orientare il senso del percorso.

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Sono andata a recuperare l’intervista che avevo realizzato al mio secondo anno di Università, quando la mia attuale Tutor mentore mi accompagnava nei primi passi del tirocinio. Rileggerla oggi, a distanza di tempo, è stato come ripercorrere l’inizio di un rapporto professionale e umano che negli anni si è trasformato in una vera e propria relazione di fiducia.

Ricordo perfettamente la curiosità e l’entusiasmo con cui mi ero avvicinata a quell’intervista: desideravo conoscere la sua storia, le motivazioni che l’avevano spinta a diventare insegnante, le emozioni che avevano accompagnato la sua carriera. Mi sono permessa perfino qualche domanda più personale, sperando di dar vita a un dialogo spontaneo e sincero. Per ascoltarla con totale attenzione, decisi di registrare l’incontro e trascriverlo soltanto in un secondo momento.

La mia speranza si realizzò: fu un momento leggero, piacevole, ricco di risate e di racconti che lei stessa definiva “indimenticabili”, come il famoso episodio dei coniglietti di creta. Già da quel giorno avevo percepito in lei una passione profonda per la scuola e per i bambini, e un entusiasmo autentico che non l’ha mai abbandonata.

Una sua frase, in particolare, allora mi colpì e oggi mi torna nitidissima alla mente: “L’entusiasmo sinceramente io non l’ho mai perso, perché vengo sempre volentieri a scuola!”

Quella risposta mi spiazzò: credevo ingenuamente che, dopo tanti anni di insegnamento, potessero esserci stati momenti di forte dubbio o stanchezza. Invece lei mi mostrò come la motivazione e l’amore per questo lavoro possano rinnovarsi ogni giorno, grazie alle relazioni, ai bambini e allo spirito di collaborazione con le colleghe.

Attraverso le sue parole ho compreso quanto l’insegnante sia una figura chiave nel percorso di crescita degli alunni: una guida che sa ascoltare, accogliere, sostenere; qualcuno che crea contesti di apprendimento sereni, ricchi di fiducia e di emozioni positive. E che, prima di tutto, deve essere capace di mantenere viva la propria passione.

Oggi, riguardando quell’intervista, mi rendo conto di quanto sia stata significativa per me: non solo perché mi ha permesso di conoscere meglio la sua professionalità, ma perché ha gettato le basi di un rapporto che nel tempo è diventato speciale. Ora condivido con lei quotidianità, riflessioni, dubbi e gioie del tirocinio, con la serenità di sentirmi accolta e sostenuta.

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Immagine che simboleggia il lavoro in team

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Ho avuto l’opportunità di partecipare a un momento di programmazione pomeridiana, esperienza per me particolarmente formativa.

In tale occasione, la mia Tutor Mentore mi ha informata che, a partire dalle ore 16.30, avrebbe preso parte a un incontro con le altre coordinatrici di classe per discutere delle iniziative legate al centenario della scuola, dedicato alla figura di Alessandro Volta.

Questo incontro ha rappresentato per me un’occasione molto preziosa: ho potuto infatti presentare direttamente alle altre insegnanti il progetto di plesso Volalibro, assumendomi in prima persona la responsabilità della sua progettazione e realizzazione.

Sebbene alcune docenti ne fossero già a conoscenza in modo generale tramite la mia Tutor, ho avuto modo di chiarire che il progetto non avrebbe coinvolto solo la classe quarta in cui svolgo il tirocinio, ma tutte le classi del plesso.

In particolare, ho spiegato alle insegnanti delle classi prime che i bambini di prima sarebbero stati gli uditori del libro, destinatari privilegiati della narrazione.

Insieme abbiamo riflettuto sulla possibilità che, dopo l’ascolto e la lettura del Volalibro, i bambini di prima potessero rielaborare l’esperienza attraverso il disegno, “ritoccando” il libro con produzioni grafiche personali. Questa proposta valorizza il linguaggio espressivo e simbolico tipico di questa fascia d’età e favorisce un primo approccio alla comprensione del testo in modo attivo e significativo.

Inizialmente avevo proposto di coinvolgere un piccolo gruppo di alunni delle classi seconda, terza e quinta; tuttavia, con grande disponibilità e spirito collaborativo, ogni insegnante si è resa favorevole a permettermi di entrare nelle singole classi, così da coinvolgere tutti i bambini, valorizzando le diverse abilità e i diversi talenti di ciascuno. Questo aspetto mi ha resa particolarmente felice e motivata, poiché rispecchia una visione di scuola inclusiva e cooperativa, in linea con le Indicazioni Nazionali 2012, che promuovono la partecipazione attiva degli alunni e il riconoscimento delle differenze come risorsa educativa.

Infine, un’insegnante di seconda ha proposto l’idea che, qualora si riuscissero a reperire dei fondi o uno sponsor, il libro prodotto dalla scuola potrebbe essere stampato e venduto in una libreria.

Questa prospettiva mi ha fortemente coinvolta e motivata, poiché conferisce al progetto una dimensione autentica e concreta, rafforzando il legame tra scuola e territorio e favorendo lo sviluppo di competenze di cittadinanza attiva, come indicato anche nel PTOF.

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Foto dei consigli di lettura appeso nella classe quarta.

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All’ingresso dell’aula, i bambini mi hanno mostrato con entusiasmo un foglio appeso alla parete: su di esso era indicato che chiunque desiderasse consigli di lettura poteva rivolgersi a tre bambini in particolare, riconosciuti come “esperti” di libri.

Poco sotto, compariva anche il riferimento a “Dona un libro”, un’iniziativa che la scuola porta avanti da anni per promuovere e sostenere la lettura.

Questo piccolo episodio mi ha colpita profondamente, perché restituisce l’idea di una scuola in cui il libro non è solo uno strumento didattico, ma un oggetto vivo, condiviso, che crea relazioni e responsabilità.

I bambini diventano protagonisti, mediatori di storie e di significati, e la lettura si trasforma in un’esperienza sociale e partecipata.

In questo senso, il mio progetto di tirocinio, si inserisce naturalmente in un contesto che riconosce alla lettura un ruolo fondamentale.

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Estratto dalla fase centrale del primo diario di bordo osservazione

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Primo Diario di Bordo - Osservazione (22.10.2025)

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Primo Diario di Bordo - Osservazione (22.10.2025)

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L’attività osservata si inseriva nel progetto del Consiglio Comunale dei Bambini e delle Bambine e aveva come obiettivo quello di avvicinare gli alunni al concetto di cittadinanza attiva.

I bambini, divisi in piccoli gruppi, erano impegnati nella costruzione di un programma elettorale, di uno slogan e di un simbolo, collaborando e confrontandosi per rappresentare le proprie idee. Il contesto era fortemente partecipativo e orientato allo sviluppo di competenze sociali, civiche ed emotive.
Come documentato nell’estratto del diario di bordo allegato, un momento particolarmente significativo ha riguardato la bambina A., che ha manifestato una difficoltà emotiva legata al timore di non essere capace di contribuire al lavoro del gruppo. Dopo un breve momento di ascolto empatico e non giudicante, la bambina ha scelto autonomamente di rientrare nel gruppo, riprendendo a partecipare con maggiore sicurezza.
Questo episodio rappresenta uno dei momenti più significativi del mio percorso di tirocinio, perché mi ha permesso di comprendere in modo concreto il valore dell’ascolto empatico e del rispetto dei tempi individuali. Ho imparato che intervenire non significa sostituirsi al bambino nella risoluzione della difficoltà, ma creare le condizioni affinché possa affrontarla in autonomia, sentendosi sostenuto e riconosciuto.

La scelta di non forzare la bambina, ma di accompagnarla con discrezione, si è rivelata efficace: il suo rientro spontaneo nel gruppo evidenzia come la fiducia nelle proprie capacità possa essere rafforzata attraverso interventi educativi mirati e rispettosi. Questo mi ha portato a riflettere sul mio futuro ruolo di insegnante, inteso non come figura direttiva, ma come guida capace di facilitare i processi di apprendimento, accogliere le emozioni e sostenere lo sviluppo dell’autoefficacia.

Considero questa esperienza particolarmente significativa per la mia crescita professionale, perché mi ha mostrato come proprio nei momenti di difficoltà si costruiscano le relazioni educative più autentiche e si pongano le basi per un apprendimento realmente significativo.

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Radar delle competenze finali di due bambini

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Dal punto di vista teorico, il momento della somministrazione finale del radar delle competenze si colloca pienamente all’interno della prospettiva della valutazione formativa e dell’“assessment for learning”, così come delineato da Black e Wiliam (1998), secondo cui la valutazione non si limita a certificare gli apprendimenti, ma diventa parte integrante del processo di apprendimento stesso.

In questa ottica, il miglioramento osservato nella modalità di compilazione da parte degli alunni, più autonoma, consapevole e sicura rispetto alla fase iniziale, rappresenta un indicatore significativo di sviluppo metacognitivo. Gli studenti, infatti, non si sono limitati a “rispondere” a uno strumento valutativo, ma hanno progressivamente imparato a utilizzarlo come occasione di riflessione sul proprio apprendimento.

Questo è coerente anche con la prospettiva di Flavell sulla metacognizione, che sottolinea l’importanza della consapevolezza dei propri processi cognitivi e della capacità di autoregolazione.

Il fatto che gli alunni non abbiano più richiesto un supporto costante dell’insegnante evidenzia proprio un passaggio verso una maggiore autonomia regolativa.

Inoltre, lo strumento del radar si inserisce nella logica della valutazione autentica (Wiggins), in cui l’alunno è chiamato a riflettere sulle proprie competenze in situazioni significative e contestualizzate, diventando protagonista attivo del processo valutativo.

Infine, tale esperienza risulta coerente con le Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza di promuovere negli alunni la capacità di “imparare a imparare”, attraverso pratiche di autovalutazione e riflessione sul proprio percorso.

In questa prospettiva, il radar finale non è soltanto uno strumento di rilevazione, ma un dispositivo pedagogico che ha sostenuto lo sviluppo dell’autonomia, della consapevolezza e della responsabilità nell’apprendimento.

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Radar delle competenze iniziali e finali di G.

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DAL PUNTO DI PARTENZA AL TRAGUARDO: il viaggio delle competenze (pre e post radar)

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DAL PUNTO DI PARTENZA AL TRAGUARDO: il viaggio delle competenze (pre e post radar)

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Il radar delle competenze è stato utilizzato all’inizio e alla fine del percorso del Volalibro per permettere a ciascun alunno di riflettere sul proprio livello di partenza e sui progressi raggiunti. Questo strumento ha avuto una forte valenza metacognitiva, in quanto ha reso visibile l’evoluzione personale non solo in termini di risultati, ma anche di consapevolezza del proprio apprendimento.

Osservando il caso di questo alunno, il confronto tra il radar iniziale e quello finale mostra un cambiamento significativo in diverse aree.

All’inizio del percorso, l’autovalutazione evidenziava livelli più bassi soprattutto in alcune competenze chiave: ad esempio nella capacità di collaborare con le altre classi, nella produzione di un testo condiviso e nell’utilizzo dell’app Book Creator, che risultavano percepite come più complesse e meno sicure. Anche la capacità di presentare il proprio lavoro ad un’altra classe e di lavorare in gruppo era collocata su livelli iniziali più prudenti.

Nel radar finale, invece, si osserva un ampliamento evidente dell’area delle competenze. Lo stesso alunno si attribuisce livelli più alti nella conoscenza del racconto fantastico e nella sua applicazione, nella collaborazione con i compagni, nella scrittura e creazione dei capitoli del libro e nell’uso dell’app Book Creator.

Particolarmente significativo è anche il miglioramento nella capacità di lavorare in gruppo e di partecipare alla costruzione condivisa del libro cartaceo e digitale.

Questo passaggio evidenzia non solo un miglioramento tecnico, ma anche una crescita in termini di sicurezza, partecipazione e autonomia.

Dal punto di vista pedagogico, il radar delle competenze si configura come uno strumento di valutazione formativa e autovalutativa, in linea con le Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza della consapevolezza del proprio processo di apprendimento. Inoltre, si inserisce in una prospettiva di valutazione autentica, in cui l’alunno è coinvolto attivamente nella lettura dei propri progressi.

Generalizzando il dato sull’intera classe, tutti gli alunni hanno mostrato un incremento nei propri livelli percepiti, seppur con differenze individuali. Il percorso ha infatti favorito lo sviluppo graduale delle competenze narrative, collaborative e digitali, grazie alla struttura laboratoriale e cooperativa dell’intervento.

Il confronto tra radar iniziale e finale restituisce l’immagine concreta di un percorso di crescita reale e misurabile, in cui l’apprendimento non è stato solo acquisizione di contenuti, ma evoluzione personale e relazionale.

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Foto della mia compagna mentre espone la propria presentazione

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Ho visto una talpa - 1° attività: "Ciò che non vedo e ciò che sto costruendo" (26.01.2026)

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Ho visto una talpa - 1° attività: "Ciò che non vedo e ciò che sto costruendo" (26.01.2026)

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Che cosa vedo di me oggi come docente in formazione?

Quali segnali uso per guardarmi (feedback, emozioni, episodi, sguardi altrui)?

Metaforicamente parlando, oggi mi vedo come un albero proiettato verso il cielo: le mie foglie e i miei rami cercano sempre la luce, simbolo della mia spinta a crescere, a migliorare e a raggiungere nuove competenze in ogni aspetto del mio lavoro.

Allo stesso tempo, le mie radici sono salde nel terreno, perché so che la crescita vera richiede basi solide: conoscenze, valori, esperienze e riflessioni continue che mi ancorano e sostengono. Questo equilibrio tra slancio verso l’alto e radicamento nel profondo è ciò che oggi sento essere la mia forza come docente in formazione.

Per guardarmi e capire come sto crescendo, utilizzo una serie di segnali: il feedback dei colleghi e della tutor, le mie emozioni e sensazioni durante le lezioni, gli episodi significativi in classe, e soprattutto gli sguardi dei bambini, perché i loro occhi parlano e raccontano molto più delle parole.

È lì che vedo riflessa la mia efficacia, ma anche le aree in cui posso migliorare. Lo sguardo altrui diventa una lente preziosa per osservare la mia pratica e la mia presenza in aula.

Che cosa non vedo ancora, ma sto costruendo?(competenze, atteggiamenti, posture professionali in divenire, apprendimenti "sotto la superficie")

Molto di ciò che sto sviluppando è ancora sotto la superficie, come radici e gemme nascoste: competenze pedagogiche, atteggiamenti professionali, posture e strategie didattiche che stanno prendendo forma ma che non sono ancora pienamente visibili. Sto costruendo una postura professionale in divenire, fatta di attenzione, empatia, organizzazione e capacità di adattamento: qualità che si consolidano lentamente, attraverso l’esperienza, la riflessione e la pratica quotidiana.

Come citato in una slide, “Lo sguardo su di sé è sempre parziale, anche ciò che non è ancora visibile sta prendendo forma.” Questa frase mi accompagna nella consapevolezza che la crescita professionale non è immediatamente percepibile.

Ci sono strati invisibili di apprendimento, che richiedono pazienza e fiducia nel processo: ogni esperienza in classe, ogni errore e ogni successo contribuisce a costruire la docente che sto diventando.

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Diapositiva Canva realizzata dalla mia compagna di tirocinio

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Ho visto una talpa - 2° attività: "La talpa come metafora del tirocinio" (26.01.2026)

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Ho visto una talpa - 2° attività: "La talpa come metafora del tirocinio" (26.01.2026)

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Il mio tirocinio, in questo momento, assomiglia a una talpa: scavo lentamente, ma in profondità, senza mai smettere di esplorare.

Ogni passo, anche piccolo, mi permette di accrescere il mio sapere e di mettere insieme pezzo dopo pezzo le competenze necessarie per diventare docente.

Ogni singolo frammento scavato è una conquista, una vittoria personale, perché rappresenta un progresso rispetto a ciò che sapevo prima, un tassello in più nel mosaico della mia professionalità.

In questo percorso, normalizzare l’errore e l’incertezza diventa fondamentale. Sbagliare non è un segno di debolezza, ma una componente naturale e necessaria del processo formativo: è attraverso l’errore che si impara, si sperimenta, si scoprono nuovi modi di fare e di pensare. L’incertezza stimola la curiosità, spinge a riflettere e a migliorare, aiutandomi a sviluppare una professionalità autentica e resiliente, capace di adattarsi alle diverse situazioni e di affrontare le sfide con fiducia.

Così, proprio come la talpa che lavora pazientemente nel buio, il tirocinio è un esercizio di costruzione lenta ma profonda, in cui ogni esperienza, anche quella che all’inizio sembra incerta o difficile, contribuisce a formare la docente che sto diventando. La profondità dello scavo rappresenta la consapevolezza che la crescita professionale non è immediata, ma richiede tempo, attenzione e perseveranza.

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Ho visto una talpa - 3° attività: "Il punto di vista dell'insegnante" (26.01.2026)

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Ho visto una talpa - 3° attività: "Il punto di vista dell'insegnante" (26.01.2026)

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Nel mio percorso di docente in formazione ho avuto modo di confrontarmi con situazioni che mi hanno profondamente fatto riflettere sul significato autentico dell’educare. Seguo un bambino che, all’inizio della nostra conoscenza, rifiutava la mia presenza: mi mandava via, mi rispondeva male e talvolta arrivava anche a insultarmi.

Ogni conflitto si trasformava in chiusura, opposizione al dialogo e tentativi di fuga.

Osservando con maggiore attenzione, però, ho compreso che quel suo “non parlare” era in realtà una forma di comunicazione. Dietro quegli atteggiamenti c’era il bisogno di tempo, di spazio, di fiducia.

Ho imparato che non sempre l’intervento immediato è la soluzione: a volte è necessario rispettare il silenzio, attendere, lasciare che l’emozione si depositi.

Con pazienza e costanza, ho scelto di esserci senza invadere, di ascoltare anche ciò che non veniva detto.

Con il tempo qualcosa è cambiato. Oggi quel bambino mi accoglie con entusiasmo, mi cerca e si apre con maggiore serenità. Questo percorso mi ha insegnato che la relazione educativa si costruisce giorno dopo giorno, attraverso il rispetto, l’ascolto e la fiducia reciproca.

Dopo la lettura dell’albo e l’attività proposta, che mi ha portato a riflettere simbolicamente sull’immagine della talpa, porto con me una nuova consapevolezza sul mio essere docente: educare significa saper attendere, accogliere anche le resistenze e riconoscere che ogni bambino ha i propri tempi.

La relazione è il primo strumento educativo, e solo quando il bambino si sente riconosciuto e rispettato può davvero aprirsi all’incontro.

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RUBRICA VALUTATIVA A TRE LIVELLI - un esempio (15.01.2026)

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RUBRICA VALUTATIVA A TRE LIVELLI - un esempio (15.01.2026)

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Questa griglia è stata compilata in data 15/01/2026 durante la scrittura dei primi capitoli nella classe quarta in piccoli gruppi. L’obiettivo era quello di progettare e realizzare al meglio i disegni da inserire nel libro creato, favorendo il confronto e la collaborazione tra pari.

Ho ritenuto questa osservazione particolarmente significativa perché, nel corso del lavoro, un bambino ha dimostrato notevole intraprendenza: ha proposto spontaneamente di occupare una parte della pagina rimasta libera realizzando il disegno di un gatto che osserva un topo mentre preme un bottone.

L’idea è stata esposta con chiarezza al gruppo e accolta con entusiasmo dagli altri illustratori, che l’hanno integrata nel progetto comune.

Questo episodio evidenzia non solo la capacità di iniziativa individuale, ma anche l’importanza del contesto cooperativo, in cui le idee vengono condivise, ascoltate e valorizzate.

La griglia da me costruita si è rivelata uno strumento fondamentale per osservare in modo sistematico queste dinamiche: mi ha permesso di rilevare comportamenti significativi legati alla partecipazione, alla creatività e alla collaborazione, offrendo una traccia chiara per riflettere sull’esperienza e documentarla in modo strutturato.

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Finotti_Sheda di autovalutazione e valutazione

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Scheda di AUTOVALUTAZIONE e VALUTAZIONE Tutor Mentore (31.03.2026)

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Scheda di AUTOVALUTAZIONE e VALUTAZIONE Tutor Mentore (31.03.2026)

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Nel percorso svolto all’interno del progetto, la riflessione sulla mia pratica didattica ha rappresentato un momento fondamentale di crescita professionale. L’autovalutazione iniziale e finale mi ha permesso di osservare con maggiore consapevolezza l’evoluzione delle mie competenze, mettendo in luce sia i punti di forza sia gli aspetti su cui ho lavorato in modo più intenzionale.

In particolare, nella progettazione dell’attività narrativa e multimediale (4 → 4) ho mantenuto una buona stabilità, rafforzata anche dalla valutazione del tutor (5). Questo dato mi porta a riflettere su come la progettazione didattica, intesa in senso costruttivista (Bruner), richieda non solo competenze tecniche, ma anche la capacità di strutturare ambienti di apprendimento significativi e coerenti.

Un miglioramento significativo emerge nella capacità di guidare la classe nella scrittura collaborativa (4 → 5) e nella revisione e valutazione dei testi prodotti dagli alunni (4 → 5). Questo progresso si collega alle pratiche di didattica collaborativa e alla valorizzazione della scrittura come processo, in linea con le Indicazioni Nazionali per il Curricolo (2012), che sottolineano l’importanza della costruzione condivisa del sapere e dello sviluppo delle competenze linguistiche in contesti autentici.

Anche la gestione dei gruppi e delle dinamiche relazionali (3 → 4) evidenzia un’evoluzione importante. Questo aspetto richiama il ruolo centrale della dimensione socio-relazionale nell’apprendimento, come evidenziato da Vygotskij: il gruppo diventa spazio di negoziazione di significati e di crescita nella zona di sviluppo prossimale.

Per quanto riguarda l’uso e integrazione degli strumenti digitali (4 → 4), la stabilità del punteggio suggerisce una competenza già consolidata, ulteriormente riconosciuta dalla valutazione del tutor (5). L’impiego di strumenti come LIM e Book Creator si inserisce nel quadro del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD), che promuove un uso critico e consapevole delle tecnologie per innovare la didattica.

Particolarmente significativo è il miglioramento nel coordinamento tra classi e nella collaborazione con la tutor (3 → 5). Questo dato evidenzia quanto il lavoro in rete e la dimensione collegiale siano elementi chiave della professionalità docente, come richiamato anche dal profilo delineato nel DM 850/2015, che valorizza la riflessività e la collaborazione tra pari.

Nel complesso, il confronto tra autovalutazione e valutazione del tutor (sempre pari a 5) restituisce un’immagine positiva del percorso svolto, ma soprattutto apre a una riflessione continua: insegnare significa apprendere costantemente dalla pratica, rivedere le proprie azioni e riorientarle in funzione dei bisogni degli alunni.

Questo percorso mi ha permesso di consolidare l’idea della didattica come processo dinamico, in cui progettazione, azione e riflessione si intrecciano in modo circolare, contribuendo alla costruzione di una professionalità docente sempre più consapevole e intenzionale.

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LA VALUTAZIONE SOMMATIVA: La prova finale del percorso

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LA VALUTAZIONE SOMMATIVA: La prova finale del percorso

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Al termine del percorso del Volalibro è stata somministrata una prova strutturata finale con l’obiettivo di rilevare in modo sistematico le competenze acquisite dagli alunni.

La prova ha previsto diverse tipologie di attività: comprensione del testo narrativo e descrittivo, riconoscimento degli elementi del racconto fantastico (personaggi, ambientazione, eventi straordinari), attività di riflessione metacognitiva e produzione creativa attraverso il disegno di una scena significativa accompagnata da una breve descrizione.

Questo momento ha permesso di osservare non solo le conoscenze disciplinari, ma anche la capacità degli alunni di rielaborare il percorso svolto, mettendo in relazione contenuti, esperienze e scelte narrative.

Dal punto di vista normativo, la prova si inserisce nella logica della valutazione formativa e sommativa integrata, come previsto dalle Linee guida della valutazione nella scuola primaria, che sottolineano l’importanza di un approccio globale e non meramente quantitativo.

Inoltre, la valutazione è stata accompagnata da strumenti integrativi come la checklist, il radar delle competenze e le osservazioni in itinere, in un’ottica di triangolazione delle evidenze, coerente con una valutazione autentica e multimodale.

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Estratto dalla fase centrale del secondo diario di bordo osservazione

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Secondo Diario di Bordo - Osservazione (14.10.2025)

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Secondo Diario di Bordo - Osservazione (14.10.2025)

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L’episodio si colloca durante la ricreazione post-mensa, nel giardino della scuola, un momento caratterizzato da gioco libero e interazioni spontanee tra pari.

In questo spazio meno strutturato rispetto all’aula, i bambini si organizzano autonomamente, scegliendo attività e compagni, dando vita a dinamiche relazionali autentiche. È proprio in questo contesto che emergono in modo più evidente competenze sociali ed emotive, come la gestione delle relazioni, la negoziazione e la capacità di adattarsi agli altri.
Come documentato nell’estratto del diario di bordo allegato, un momento particolarmente significativo ha riguardato un conflitto tra due bambini che discutevano su chi dovesse iniziare una partita di calcio.

La situazione stava progressivamente degenerando: il tono della voce si era alzato e uno dei due bambini mostrava segni evidenti di frustrazione, arrivando quasi ad abbandonare il gioco.

L’intervento della Tutor Mentore è stato calmo, discreto ed efficace: si è avvicinata senza interrompere bruscamente la situazione, si è posta alla loro altezza e ha ascoltato entrambi con attenzione, riconoscendo le emozioni in gioco. Successivamente, ha proposto una soluzione semplice e condivisa, il “pari o dispari”, che è stata accettata immediatamente da entrambi.

Questo ha permesso di sciogliere rapidamente la tensione e di riprendere il gioco in un clima sereno e collaborativo.
Questo episodio mi ha permesso di comprendere in modo ancora più concreto come anche i momenti informali, come la ricreazione, rappresentino veri e propri spazi educativi. Lontano da una didattica strutturata, i bambini mettono in atto competenze fondamentali per la loro crescita: imparano a gestire i conflitti, a rispettare le regole condivise, ad ascoltare il punto di vista degli altri e a trovare soluzioni che permettano la convivenza.

Ho osservato come le competenze socio-emotive emergano in modo spontaneo, ma allo stesso tempo necessitino di una presenza adulta capace di orientarle con sensibilità.

Il ruolo della Tutor come mediatrice è stato particolarmente significativo: il suo intervento non è stato direttivo né risolutivo nel senso autoritario del termine, ma facilitante. Ha offerto ai bambini uno strumento per risolvere il conflitto, sostenendo il loro processo di autoregolazione e lasciando loro la possibilità di sentirsi protagonisti della soluzione.

Questa esperienza ha rafforzato in me la consapevolezza che l’apprendimento non si limita ai momenti formali della lezione, ma si costruisce anche, e soprattutto, nelle esperienze quotidiane e nelle interazioni tra pari.

Come futura insegnante, riconosco l’importanza di saper osservare e valorizzare questi momenti, cogliendone il potenziale educativo. Mi ha inoltre fatto riflettere su quanto sia fondamentale sviluppare la capacità di intervenire in modo equilibrato: essere presenti senza essere invadenti, guidare senza sostituirsi, sostenere senza togliere autonomia.

Porto con me questo episodio come un riferimento concreto per la mia pratica futura, perché mostra chiaramente come, anche in un semplice gioco, si costruiscano competenze essenziali per la vita sociale e per il percorso di crescita di ogni bambino.

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FEEDBACK POSITIVI: Quando scrivere diventa un sogno

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FEEDBACK POSITIVI: Quando scrivere diventa un sogno

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Durante la fase di riflessione personale finale del progetto Volalibro, alcuni alunni hanno espresso feedback particolarmente significativi rispetto alla loro esperienza di scrittura e collaborazione.

Molti bambini hanno raccontato un coinvolgimento emotivo inaspettato, che ha trasformato l’attività in qualcosa di profondamente personale. Alcune testimonianze evidenziano chiaramente questo aspetto:

E. scrive: “Non mi sarei aspettata che mi piacesse così tanto”, riferendosi all’esperienza di scrittura del libro.

V. afferma: “Scrivere un libro è sempre stato il mio sogno”.

Queste espressioni mostrano come l’attività non sia stata percepita solo come compito scolastico, ma come esperienza autentica di produzione creativa, in cui l’alunno si riconosce come autore.

Dal punto di vista pedagogico, questi feedback rimandano al concetto di motivazione intrinseca (Deci & Ryan), in cui il coinvolgimento nasce dal piacere dell’attività stessa e dal senso di competenza percepita. Inoltre, evidenziano la forza del learning by doing di Dewey, in cui l’apprendimento si costruisce attraverso esperienze significative e concrete.

In questi casi, la scrittura diventa spazio di espressione personale e identitaria, non solo esercizio linguistico.

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FEEDBACK MIGLIORATIVI: Riscrivere insieme la storia

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FEEDBACK MIGLIORATIVI: Riscrivere insieme la storia

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Nella stessa fase di riflessione finale, alcuni alunni hanno espresso anche osservazioni critiche e proposte di miglioramento rispetto al lavoro svolto, dimostrando una buona capacità metacognitiva e di analisi del processo narrativo.

Tra i feedback raccolti emergono alcune riflessioni interessanti:

T. scrive: “Avrei cambiato la parte in cui la polizia interviene, vorrei che tornassero prima dell’alba”, riferendosi a una scelta narrativa dei compagni della classe seconda.

C. afferma: “Avrei messo più suspence e più momenti strani”.

E. esprime la preferenza per un finale più chiuso, rispetto a quello aperto scelto nel racconto collettivo.

Questi interventi mostrano come gli alunni abbiano sviluppato una consapevolezza narrativa crescente, entrando nel merito delle scelte di trama, ritmo e struttura del testo.

Dal punto di vista pedagogico, questo tipo di feedback si colloca pienamente nella logica della valutazione formativa e riflessiva, in cui l’errore e la revisione diventano parte integrante dell’apprendimento. Inoltre, si collega alla prospettiva socio-costruttivista di Vygotskij, secondo cui la conoscenza si costruisce anche attraverso il confronto e la negoziazione di significati all’interno del gruppo.

In questo senso, il feedback non è solo giudizio sul prodotto, ma strumento per ripensare il processo.

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Pezzo del racconto "Invasione Aliena" di O.

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QUANDO LA CREATIVITA' CONTINUA: oltre la classe 

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QUANDO LA CREATIVITA' CONTINUA: oltre la classe 

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O. mi ha mostrato spontaneamente un racconto scritto da lei, una storia fantastica dal titolo “Invasione Aliena”. Non era un compito, né un’attività richiesta: è stata una sua iniziativa, nata dal desiderio di continuare a inventare e scrivere.

Questo gesto ha un significato profondo. Dopo aver partecipato alla costruzione del libro insieme a tutta la scuola, O. ha sentito il bisogno di proseguire da sola, portando quell’esperienza su un piano personale.

Dal punto di vista psicopedagogico, questo episodio richiama il concetto di motivazione intrinseca (Deci e Ryan): l’alunna non agisce per una richiesta esterna, ma per il piacere e l’interesse verso l’attività stessa. È un indicatore importante di apprendimento profondo e duraturo.

In questo caso, la scrittura diventa uno spazio di espressione, non qualcosa da fare perché richiesto.

Si intravede anche una maggiore sicurezza: O. si sente capace di scrivere, di inventare, di costruire una storia tutta sua. E questa fiducia in sé è un passaggio fondamentale nel percorso di apprendimento.

È proprio in momenti come questi che si vede il valore di un’esperienza didattica: quando lascia una traccia che continua anche oltre la classe.

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Dall'albo illustrato Il gioiello dentro me

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Il gioiello dentro me - 1° attività: "Il mio gioiello" (02.03.2026)

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Il gioiello dentro me - 1° attività: "Il mio gioiello" (02.03.2026)

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Se il tuo modo di insegnare fosse un gioiello, che forma avrebbe? Cosa lo fa brillare? Cosa lo opacizza?

Se il mio modo di insegnare fosse un gioiello, sarebbe uno smeraldo, verde come la speranza e la crescita continua. La sua forma sarebbe leggermente irregolare, sfaccettata, perché ogni lezione, ogni incontro con i bambini, aggiunge una nuova sfaccettatura che lo rende unico. Non sarebbe perfettamente simmetrico come un diamante tagliato industrialmente, perché la bellezza dell’insegnamento risiede proprio nella sua unicità, nelle piccole imperfezioni che raccontano storie di curiosità, di tentativi, di scoperte quotidiane.

Ciò che lo fa brillare è la luce dei bambini: i loro sguardi, le loro domande, le loro idee imprevedibili. Ogni loro intervento è come un raggio di sole che attraversa lo smeraldo, facendo riflettere e moltiplicando la sua luce.

È un gioiello vivo, che non può brillare senza il contatto con chi lo circonda. La loro energia, il loro entusiasmo, le loro conquiste e persino i loro errori lo rendono più luminoso, più intenso, più vivo.

Al contrario, lo opacizzerebbe la solitudine o l’indifferenza: un insegnamento che procede senza ascolto, senza dialogo, senza apertura verso le voci dei bambini.

Senza la loro luce, lo smeraldo rimarrebbe fermo, opaco, senza riflessi, come se la sua essenza stessa non potesse dispiegarsi. Anche la rigidità e la paura di rischiare lo renderebbero meno brillante: un gioiello va curato, plasmato, esposto alla giusta luce, non chiuso in una scatola troppo stretta.

In questo senso, il mio modo di insegnare è un gioiello vivo, che muta con il tempo e con gli incontri, che cresce e si arricchisce ad ogni riflesso di luce ricevuto.

Non è mai uguale a sé stesso, perché la sua bellezza non risiede solo nella perfezione del taglio, ma nella capacità di catturare e moltiplicare la luce intorno a sé.

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Dall'albo illustrato Il gioiello dentro me

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Il gioiello dentro me - 2° attività: "Parte visibile e parte nascosta" (02.03.2026)

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Il gioiello dentro me - 2° attività: "Parte visibile e parte nascosta" (02.03.2026)

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Parte visibile:
In classe mostro la mia curiosità, la passione per ciò che insegno, e la capacità di guidare i bambini con chiarezza. Sono sicura della mia preparazione, delle strategie che uso per stimolare l’apprendimento e delle regole che stabilisco per creare un ambiente accogliente e ordinato.

È la parte di me che trasmette fiducia: i bambini sanno che possono contare su di me, che le attività sono pensate e strutturate, e che ogni percorso ha un senso.

Parte nascosta:
Dietro questa sicurezza c’è una parte di me che teme di sbagliare, che si chiede se le scelte fatte siano sempre le migliori. Ci sono fragilità, insicurezze, piccoli timori di apparire troppo severa o autoritaria, e il desiderio di non deludere nessuno.

È la parte che raramente mostro in classe, perché so che i bambini hanno bisogno di punti di riferimento stabili.

La fragilità mina l'autorevolezza o la costruisce?

La fragilità, lungi dall’essere un limite, può essere una risorsa. Non mina l’autorevolezza: la costruisce, se gestita con consapevolezza. Mostrare, anche in piccola misura, che siamo esseri umani con dubbi e paure, senza perdere la coerenza e la fermezza, rende il rapporto con i bambini più autentico e umano. Al contrario, cercare di apparire sempre invulnerabile può far sembrare l’insegnante distante o autoritaria, rischiando di creare barriere invece di ponti.

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Disegno realizzato da due bambine nel novembre 2023

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Il gioiello dentro me -  3° attività: "Il gioiello che voglio diventare come insegnante" (02.03.2026)

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Il gioiello dentro me -  3° attività: "Il gioiello che voglio diventare come insegnante" (02.03.2026)

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Ripensando al mio percorso, mi torna in mente un disegno realizzato a novembre 2023 da due bambine, allora in classe seconda. Durante uno dei miei primi interventi, mi avevano raffigurata con una corona in testa. Un dettaglio che oggi assume per me un significato più profondo.

Che docente temo di essere
Temo di diventare una docente troppo rigida o distante, al punto da rischiare di apparire poco accogliente. In quei primi momenti, il bisogno di mostrarmi sicura, anche per la paura di non essere presa sul serio, poteva aver contribuito a costruire un’immagine un po’ “formale”, quasi come quella suggerita dalla corona: una figura autorevole, ma forse percepita come meno vicina.

Che docente desidero essere
Desidero invece essere una docente autorevole ma empatica, capace di mantenere il giusto equilibrio tra guida e vicinanza. Vorrei che quella “corona” non rappresentasse distanza, ma una presenza sicura e rassicurante, in cui regole, ascolto e fiducia convivono. Una figura rispettata, ma non temuta.

Un primo passo concreto
Sto iniziando a lavorare su questo equilibrio, provando a mostrarmi più autentica anche nella relazione con i bambini. Condividere piccoli dubbi o momenti di incertezza mi aiuta a costruire un clima più umano e aperto, senza perdere autorevolezza. Rileggere oggi quel disegno mi permette di vedere il punto di partenza e di dare valore ai passi che sto facendo verso una presenza più consapevole e autentica in classe.

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LAVORO DI GRUPPO SULLA VALUTAZIONE - riflessione personale (02.03.2026)

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LAVORO DI GRUPPO SULLA VALUTAZIONE - riflessione personale (02.03.2026)

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Riflessione individuale: scegli un traguardo di competenza e un obiettivo, analizza obiettivo rispondendo alle tre domande:

domanda di senso: è significativo per i bambini?

domanda di visibilità: quali comportamenti mostrano l'apprendimento?

domanda di contesto: ambiente e materiali facilitano l'apprendimento?

Questa attività di tirocinio indiretto mi ha aiutata a comprendere in modo più profondo quanto l’apprendimento non sia un processo esclusivamente individuale, ma una costruzione sociale che si sviluppa attraverso il confronto, il dialogo e la collaborazione.

Analizzando il traguardo e l’obiettivo, ho riconosciuto come il lavoro di gruppo e la scrittura condivisa favoriscano non solo la produzione del testo, ma anche la negoziazione di idee e la risoluzione comune dei problemi.

In questa prospettiva, ci si collega alla teoria di Lev Vygotskij, che in Pensiero e linguaggio evidenzia come lo sviluppo cognitivo avvenga attraverso l’interazione sociale e la mediazione linguistica (Vygotskij, 1934/1990).

L’apprendimento, quindi, si configura come un processo collaborativo, in cui il gruppo diventa uno spazio di crescita reciproca.

Riflettere su questo aspetto mi ha permesso di guardare alla progettazione didattica con maggiore consapevolezza, riconoscendo il valore pedagogico della collaborazione come leva fondamentale per lo sviluppo delle competenze.

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Diapositiva Canva realizzata dal mio gruppo

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Il Bimboleone e altri bambini: un insieme di sguardi

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Il Bimboleone e altri bambini: un insieme di sguardi

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L’attività proposta a partire dal libro “Il bimboleone e altri bambini” ci ha portato, come gruppo, a interrogarci sul ruolo dell’adulto e sul modo in cui vengono riconosciute e accolte le emozioni dei bambini.

Dalla riflessione è emersa con forza l’idea di un adulto che non si limita a “gestire” il gruppo, ma che si prende cura, osserva e ascolta in modo autentico. Un adulto che non applica strategie uguali per tutti, ma che cerca di entrare in relazione con ogni bambino nella sua unicità, mettendosi in una postura flessibile e attenta. Questa visione richiama l’importanza di una didattica differenziata, come sottolineato da Carol Ann Tomlinson, in cui l’insegnante adatta il proprio intervento per rispondere ai diversi bisogni presenti in classe.

Un altro aspetto centrale riguarda le emozioni: nel lavoro è emerso come nessuna emozione debba essere considerata “più giusta” di un’altra. Anche atteggiamenti spesso etichettati come negativi, come il silenzio, la lentezza o il bisogno di distanza, acquistano valore se letti come forme di espressione del bambino.

Questo implica uno spostamento importante: non si tratta di correggere immediatamente, ma prima di tutto di comprendere.

Allo stesso tempo, è emersa una riflessione critica sulla visione del bambino proposta: il rischio di descrivere tante “tipologie” può portare a una semplificazione eccessiva.

I bambini non sono categorie, ma persone complesse, in continua evoluzione. In questo senso, il lavoro ci ha aiutato a mantenere uno sguardo aperto, evitando di fissare i bambini in etichette rigide.

Questa esperienza di gruppo ha quindi rafforzato una consapevolezza fondamentale: il ruolo dell’adulto non è solo educativo, ma profondamente relazionale.

Sta nella capacità di osservare senza giudicare, di accogliere senza classificare e di costruire contesti in cui ogni bambino possa sentirsi riconosciuto nella propria unicità.

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Dall'albo illustrato Il Bimboleone e altri bambini

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Il Bimboleone e altri bambini - 2° attività: "Che bambino mi sento?" (09.03.2026)

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Il Bimboleone e altri bambini - 2° attività: "Che bambino mi sento?" (09.03.2026)

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Cosa vorrei che l’insegnante capisse di me?

Se ripenso a me da piccola, mi rendo conto che non sarei stata facilmente racchiudibile in una sola definizione. In alcuni momenti mi sentivo una bimbapeluche: avevo un forte bisogno di contatto fisico, di vicinanza, di abbracci e rassicurazioni. Il contatto con le persone a cui volevo bene mi faceva sentire al sicuro e accolta. Allo stesso tempo, però, questa mia caratteristica diventava anche una fragilità: quando non avevo quella presenza accanto, potevo sentirmi improvvisamente sola, come se mancasse un punto di riferimento stabile.

In altri momenti, invece, mi sentivo più una bimbalucertola: silenziosa, osservatrice, apparentemente distante. Avevo bisogno di tempo per “scaldarmi”, per capire le situazioni e per fidarmi delle persone nuove. Non mi aprivo subito, ma osservavo molto prima di entrare in relazione.

Per questo, se oggi mi chiedessi “cosa vorrei che l’insegnante capisse di me?”, direi questo: vorrei che vedesse che dietro i miei comportamenti non c’è un solo modo di essere, ma una persona che può cambiare a seconda dei contesti, dei tempi e delle emozioni.

Vorrei un insegnante capace di non fermarsi alla prima impressione: che non interpreti il silenzio come disinteresse o la richiesta di vicinanza come debolezza, ma che sappia riconoscere entrambe come parti diverse dello stesso bambino.

Vorrei che capisse che alcuni bambini hanno bisogno di tempo per aprirsi, altri di sentirsi rassicurati attraverso la presenza, altri ancora oscillano tra questi bisogni in momenti diversi. E soprattutto, vorrei un adulto capace di rispettare questi tempi senza forzarli, ma senza nemmeno smettere di esserci.

In fondo, ciò che avrei voluto, e che oggi riconosco come fondamentale, è un insegnante che sappia vedere la complessità, che accolga le sfumature e che non abbia fretta di definire chi ha davanti.

Perché ogni bambino è, allo stesso tempo, più di una sola etichetta.

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Dall'albo illustrato Il Bimboleone e altri bambini

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Il Bimboleone e altri bambini - 3°attività: "Riflessione personale e professionale"

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Il Bimboleone e altri bambini - 3°attività: "Riflessione personale e professionale"

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Ho incontrato un “bimboleone” nel mio tirocinio?
Più che un “bimboleone” nel senso più evidente, ho incontrato un bambino che mi ha messo in difficoltà in modo più sottile: un bambino molto silenzioso, che tendeva a non esporsi, a evitare il contatto e a rimanere ai margini delle attività. Non creava “problemi” visibili, ma proprio per questo rischiava di passare inosservato. È stato sfidante perché richiedeva uno sguardo attento, capace di cogliere segnali meno espliciti.

Come ho reagito come adulto?
Inizialmente ho provato a coinvolgerlo proponendogli attività e stimoli, ma spesso con il timore di “forzarlo”. Mi muovevo con cautela, alternando momenti di avvicinamento a momenti in cui rispettavo il suo bisogno di distanza. Col tempo ho capito che la relazione non si costruiva attraverso richieste dirette, ma attraverso una presenza costante, discreta, fatta di piccoli segnali di attenzione e disponibilità.

Farei qualcosa di diverso oggi?
Sì, oggi cercherei di dare ancora più valore all’osservazione e ai tempi del bambino, senza vivere il suo silenzio come una mancanza, ma come una modalità comunicativa. Proverei a creare occasioni di relazione più indirette, magari attraverso attività condivise in piccolo gruppo o situazioni meno esposte.

Questa esperienza mi ha fatto riflettere su quanto sia importante, come adulto, non avere un’unica modalità di intervento, ma saper modulare il proprio approccio. Ogni bambino chiede una chiave diversa, e il nostro compito è proprio quello di cercarla, senza forzare, ma senza nemmeno smettere di provarci

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DALL'OBIETTIVO ALL'EVIDENZA: lavoro di gruppo 

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DALL'OBIETTIVO ALL'EVIDENZA: lavoro di gruppo 

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L’analisi dell’obiettivo di apprendimento proposta dalla mia compagna si è rivelata particolarmente significativa perché ha permesso di comprendere in modo concreto il passaggio dall’obiettivo astratto alla sua osservabilità all’interno di un’attività reale.

In particolare, il lavoro sugli step “dall’obiettivo all’evidenza” ha reso evidente come un obiettivo, per essere realmente efficace, debba essere tradotto in comportamenti osservabili e in produzioni concrete degli alunni.

L’attività progettata, centrata sulla realizzazione di un’indagine statistica, rappresenta un esempio chiaro di compito autentico: gli alunni non si limitano ad applicare procedure, ma raccolgono dati in un contesto reale, li organizzano e li interpretano per ricavare informazioni significative.

Un elemento particolarmente rilevante emerso da questa analisi è la chiarezza degli indicatori osservabili e delle evidenze di apprendimento. Definire cosa fa l’alunno mentre apprende (raccolta dati, costruzione della tabella, scelta del grafico, individuazione della moda) permette di orientare lo sguardo dell’insegnante verso processi e non solo verso il prodotto finale. Allo stesso tempo, le evidenze, come la tabella e il grafico realizzati, rendono visibile l’apprendimento e facilitano una valutazione più oggettiva e consapevole.

Anche la riflessione sugli strumenti di osservazione risulta importante, perché evidenzia come la valutazione non sia un momento isolato, ma un processo continuo che accompagna l’attività.

L’uso di elaborati, osservazioni in itinere e momenti di discussione consente di raccogliere informazioni ricche e diversificate sugli apprendimenti degli alunni.

Un altro aspetto significativo riguarda l’attenzione alle possibili criticità: riconoscere in anticipo le difficoltà che gli alunni possono incontrare (ad esempio nell’organizzazione dei dati o nell’interpretazione dei risultati) permette di progettare interventi di supporto mirati e di rendere l’attività più accessibile a tutti.

Questo si collega a una visione inclusiva della didattica, in cui l’insegnante non si limita a proporre un compito, ma prevede e accompagna i diversi bisogni di apprendimento.

Infine, la modalità di restituzione degli esiti sottolinea il valore formativo della valutazione: il momento di confronto in classe, in cui gli alunni presentano e discutono i risultati, favorisce la riflessione, la consapevolezza e la valorizzazione del lavoro svolto.

In questo senso, la valutazione diventa occasione di apprendimento e non solo di verifica, in coerenza con quanto indicato nelle Indicazioni Nazionali 2012.

Inoltre, è stato evidenziato il ruolo centrale dell’insegnante come progettista consapevole, capace di costruire attività autentiche, inclusive e orientate allo sviluppo reale delle competenze.

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Cartellone del focus group realizzato dal gruppo Padova Centro 2022

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DAL SAPERE AL SAPER INSEGNARE: Focus group (09.03.2026)

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DAL SAPERE AL SAPER INSEGNARE: Focus group (09.03.2026)

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Il focus group svolto durante il tirocinio indiretto è stato un momento prezioso per mettere a fuoco alcune dimensioni fondamentali del nostro essere docenti in formazione. Ne è emerso un quadro ricco, fatto di consapevolezze, domande aperte e prime direzioni di crescita.

Competenze disciplinari
Una delle riflessioni più forti ha riguardato la difficoltà di trasformare il “sapere saputo” in “sapere insegnato”. Conoscere bene una disciplina non significa automaticamente saperla rendere accessibile. La vera sfida sta nel mediare i contenuti, nel renderli comprensibili e coinvolgenti per gli alunni. In questo senso, diventa centrale la capacità di progettare lezioni che catturino l’attenzione e partano da ciò che può interessare realmente la classe.

Competenze psicopedagogiche
È emersa l’importanza dell’osservazione, ma anche dell’ascolto e del dialogo. Non basta “guardare” i bambini: è necessario comprenderli, entrare in relazione e confrontarsi anche con il team docente. La costruzione di una rete diventa fondamentale per leggere in modo più completo le situazioni educative.

Strategie per motivazione e partecipazione
Tra le pratiche ritenute più efficaci, è emerso il partire dagli interessi dei bambini e proporre metodologie attive che li rendano protagonisti. Offrire stimoli diversi per lo stesso argomento e permettere modalità differenti di risposta richiama la prospettiva dell’Universal Design for Learning (UDL), che valorizza la diversità come risorsa e non come ostacolo.

Competenze metodologiche-didattiche
Dall’osservazione della tutor è emersa una prevalenza di lezioni frontali e momenti guidati, affiancati da attività a coppie o in piccoli gruppi. Nella nostra sperimentazione, invece, abbiamo cercato di proporre soprattutto metodologie attive: circle-time, attività laboratoriali, flipped classroom, jigsaw, didattica a stazioni, esperimenti. Strumenti diversi che mettono al centro il fare e il coinvolgimento diretto degli alunni.

Competenze organizzativo-relazionali
È forse l’area più affascinante ma anche la più complessa. Costruire una relazione significativa con la classe richiede equilibrio: da un lato la vicinanza, dall’altro il necessario distacco professionale, che non è sempre semplice da mantenere, soprattutto considerando la nostra giovane età.

Una domanda emersa e particolarmente significativa è stata: “Sto davvero offrendo qualcosa di cui hanno bisogno o sono solo una novità?”
È una domanda che invita a riflettere sulla qualità del nostro intervento, spingendoci ad andare oltre l’entusiasmo iniziale per costruire una presenza educativa autentica e significativa.

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Alcuni disegni realizzati per il concorso del Diario di Istituto

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Disegnare la scuola: uno sguardo dall’interno

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Disegnare la scuola: uno sguardo dall’interno

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Durante il periodo di osservazione ho avuto modo di assistere alla realizzazione dei disegni per il concorso del Diario di Istituto, un’esperienza che si è rivelata particolarmente significativa dal punto di vista educativo e relazionale.

Gli alunni hanno affrontato l’attività con grande entusiasmo, concentrazione e un evidente coinvolgimento emotivo, dimostrando come il contesto laboratoriale possa favorire forme di partecipazione autentica e motivata.

L’atmosfera di lavoro è apparsa ricca di scambi spontanei, attenzione condivisa e cura del proprio elaborato, elementi che hanno contribuito a rendere il momento altamente formativo.

In questa prospettiva, il disegno si è configurato non solo come produzione grafica, ma come vero e proprio spazio di espressione narrativa e simbolica.

Attraverso le immagini, ciascun bambino ha avuto la possibilità di rielaborare e comunicare la propria esperienza della scuola, attribuendo significato al proprio vissuto quotidiano.

Tale dinamica richiama la prospettiva di Bruner, secondo cui la narrazione rappresenta uno strumento fondamentale per la costruzione del significato e per l’organizzazione dell’esperienza.

In questo senso, il linguaggio iconico diventa una forma di racconto attraverso cui il bambino interpreta e rende comunicabile la realtà che lo circonda.

La scuola, nelle rappresentazioni prodotte, non è stata raffigurata esclusivamente come spazio fisico, ma come ambiente simbolico carico di relazioni, emozioni e processi di crescita condivisa.

Questo aspetto evidenzia la dimensione profondamente soggettiva e al tempo stesso collettiva dell’esperienza scolastica.

Inoltre, è stato possibile osservare come la dimensione del lavoro comune abbia contribuito a rafforzare il senso di appartenenza al gruppo classe, in linea con il concetto di apprendimento situato di Lave e Wenger, secondo cui l’apprendimento si sviluppa all’interno di comunità di pratica in cui gli individui partecipano attivamente a esperienze condivise, costruendo significati attraverso l’interazione sociale.

Alla luce di queste osservazioni, il concorso si configura non come una semplice attività grafico-espressiva, ma come un’esperienza educativa complessa e integrata, capace di promuovere competenze espressive, relazionali e sociali, favorendo al contempo il senso di appartenenza alla comunità scolastica e la partecipazione attiva alla vita della scuola.

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Poster sulle strategie didattiche emerse dal piccolo gruppo 

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In qualità di host, ho avuto il piacere di coordinare un momento di confronto vitale e stimolante, finalizzato a far emergere le strategie didattiche che si sono rivelate più incisive nel vissuto professionale di ciascun compagno. Il nostro cartellone non è solo una raccolta di post-it, ma una vera e propria mappatura dell’efficacia educativa costruita attraverso il dialogo.

Cosa è emerso dal nostro confronto?

Dalla discussione è emerso con forza che non esiste una "strategia perfetta" in assoluto, ma che l'efficacia risiede nella capacità di personalizzare l'intervento.

Come host, ho chiesto a ogni componente di specificare e motivare le proprie scelte, e ne sono scaturiti alcuni pilastri fondamentali:

L’Esperienza Diretta e Sensoriale: Abbiamo sottolineato l’importanza del "fare" (esperimenti concreti, osservazione dal vero) per ancorare l’apprendimento alla realtà.

La Dimensione Sociale dell’Apprendimento: Dal peer tutoring al cooperative Learning (jigsaw), emerge la consapevolezza che si impara meglio con e attraverso gli altri.

La Metacognizione e la Personalizzazione: Non basta trasmettere contenuti; è necessario che lo studente sappia perché sta imparando e che l'attività sia progettata sulle sue intelligenze multiple.

Le strategie che abbiamo condiviso trovano solidi riscontri nei principali paradigmi della pedagogia moderna:

1. L'Apprendimento Esperienziale (Dewey): Molti degli spunti (come il lavoro fuori dall'aula o i laboratori) richiamano il celebre learning by doing. Per Dewey, l'esperienza non è solo un fare, ma un "provare e sottostare", dove l'azione è strettamente legata alla riflessione.

2. La Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij): Il ricorso costante al lavoro di gruppo e al peer tutoring emerso nella nostra discussione si fonda sull'idea che l'interazione sociale funga da impalcatura (scaffolding) per raggiungere livelli di competenza che il bambino non toccherebbe da solo.

3. La Teoria delle Intelligenze Multiple (Gardner): Uno dei post-it cita esplicitamente Gardner. Progettare attività che coinvolgano il corpo, il disegno o il linguaggio permette di intercettare i diversi profili cognitivi, garantendo un'inclusione reale e non solo formale (collegamento con l'Universal Design for Learning - UDL).

4. L'Attivismo Pedagogico: La didattica a stazioni e i giochi brevi e concreti riflettono la centralità dell'alunno, trasformando l'insegnante da dispensatore di sapere a facilitatore del processo.

Il ruolo di host mi ha permesso di osservare come la condivisione delle buone pratiche sia il primo passo per una comunità di pratica consapevole.

Le strategie emerse, dalla "sorpresa" alla "metacognizione", dimostrano che una didattica efficace è quella che sa tenere insieme la mente, il corpo e il cuore dei bambini.

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Dove tutto è cominciato, ancora una volta... (23.09.2025)

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Dove tutto è cominciato, ancora una volta... (23.09.2025)

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Entrare nella classe quarta è stata un’emozione profonda e unica. Conosco questi bambini fin dalla prima, e in seconda ho avuto il privilegio di condurre con loro alcuni interventi: ritrovarli oggi, cresciuti e sempre così accoglienti, mi ha riempita di gioia. Mi hanno salutata con entusiasmo, chiedendomi più volte se fossi io a fare lezione, un piccolo segno che le attività svolte insieme sono rimaste un bel ricordo per loro, come loro lo sono per me.

Mi sento immensamente grata di poter vivere il mio ultimo tirocinio proprio qui, con loro e con una tutor straordinaria. È una guida attenta, disponibile e sempre pronta a valorizzarmi, mi tratta come una collega e mi coinvolge pienamente nella vita della classe. Grazie al suo modo di fare, mi sento parte integrante del team e ogni giorno imparo qualcosa di prezioso. Non potrei immaginare una conclusione migliore per il mio percorso di formazione.

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Diapositiva creata dal mio gruppo durante il laboratorio di Pedagogia dell’Inclusione a.a. 2023-2024

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L’inclusione non è solo un obiettivo da raggiungere, ma uno sguardo e una postura educativa che richiedono attenzione e allenamento costante.

Questa riflessione nasce anche da quanto ho appreso e approfondito durante il laboratorio di Pedagogia per l’Inclusione del terzo anno di università, che mi ha permesso di maturare una maggiore consapevolezza su questi temi.

Promuovere il senso di appartenenza a una comunità, nel suo presente e nel suo futuro, vuol dire credere nelle potenzialità di tutti gli alunni, senza dare per scontato che esistano limiti o barriere insuperabili. Significa avere fiducia, immaginare possibilità e creare le condizioni affinché ciascun bambino possa esprimersi secondo i propri tempi e le proprie modalità.

In questa prospettiva, il progetto Volalibro si configura come un’esperienza intenzionalmente inclusiva, progettata per coinvolgere tutte le classi e tutti gli alunni. La costruzione del “libro volante” diventa uno spazio condiviso in cui ogni bambino può partecipare attivamente, sentirsi riconosciuto e valorizzato, contribuendo con le proprie unicità.

L’inclusione, infatti, è al tempo stesso un diritto del bambino e un dovere dell’insegnante: significa offrire opportunità reali di partecipazione, affinché ognuno possa sentirsi parte di una comunità accogliente, nel presente e nel futuro.

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Dal libro Adempiere la promessa di una classe differenziata (Tomlinson, 2006)

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La rappresentazione delle “rotelle” aiuta a comprendere in modo immediato il cuore della didattica differenziata: da una parte ciò che lo studente cerca (coinvolgimento, sfida, supporto, successo), dall’altra le risposte dell’insegnante (motivazione, positività, investimento, attenzione ai bisogni). È proprio nell’incontro tra questi due livelli che si costruisce un apprendimento realmente inclusivo.

Questa prospettiva richiama quanto appreso durante il corso di Didattica e Pedagogia per l'Inclusione: l’insegnante è chiamato a mettersi in ascolto, a osservare e a progettare in modo flessibile, adattando la proposta educativa alle caratteristiche di ciascun alunno. In questo senso, come sottolinea Tomlinson nel suo libro Adempiere la promessa di una classe differenziata:

L’istruzione differenziata è un’istruzione sensibile alle differenze. Ha luogo quando l’insegnante diventa progressivamente capace di comprendere i suoi studenti come individui […] allo scopo di allineare quest’ultima ai bisogni dello studente in modo da massimizzare le potenzialità di ogni ragazzo” (Tomlinson, 2017, p. 17).

All’interno del progetto Volalibro, questa idea prende forma concreta: la costruzione del libro, sia cartaceo che digitale, è stata progettata in modo inclusivo e differenziato, prevedendo attività diversificate (scrittura, illustrazione, registrazione audio, lavoro digitale) e modalità di partecipazione flessibili. Ogni alunno ha potuto contribuire secondo i propri punti di forza, i propri tempi e le proprie modalità, trovando uno spazio significativo all’interno del lavoro collettivo.

Inoltre, la collaborazione tra classi diverse e il lavoro in gruppo hanno favorito il senso di appartenenza e la valorizzazione delle unicità, trasformando l’esperienza in un contesto in cui ciascuno potesse sentirsi parte attiva del processo.

La didattica differenziata è una vera e propria condizione per l’inclusione, perché permette di rispondere ai bisogni degli alunni e di offrire a tutti reali opportunità di apprendimento e partecipazione.

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Diapositiva Canva sulla riflessione delle attività in ottica inclusiva

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Riflessione sulle attività in ottica inclusiva (20.02.2026)

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Riflessione sulle attività in ottica inclusiva (20.02.2026)

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Nel progettare il percorso di costruzione del Volalibro mi interrogo costantemente sulla dimensione inclusiva delle scelte didattiche che sto mettendo in campo. L’obiettivo non è soltanto arrivare alla realizzazione di un prodotto finale condiviso, ma garantire a ciascun alunno la possibilità di partecipare in modo significativo, valorizzando le proprie potenzialità e rispettando tempi e modalità individuali.

Fin dalla fase progettuale considero la variabilità del gruppo classe come punto di partenza, in linea con i principi dell’Universal Design for Learning (UDL), cercando di prevedere diverse possibilità di accesso, di coinvolgimento e di espressione.

Diversi mezzi di coinvolgimento
Il project work prevede momenti di brainstorming, discussione guidata, lavoro cooperativo e suddivisione dei compiti. Ogni alunno può trovare uno spazio di partecipazione adeguato alle proprie caratteristiche: chi si esprime più facilmente nel dialogo orale, chi preferisce contribuire per iscritto, chi si sente maggiormente competente nella fase grafica o organizzativa. La dimensione laboratoriale e la costruzione di un prodotto comune favoriscono motivazione, senso di appartenenza e responsabilità condivisa.

Diversi mezzi di rappresentazione
La progettazione del Volalibro integra linguaggi differenti: verbale (narrazione e scrittura), iconico (illustrazioni, mappe, schemi), digitale (uso di Canva e LIM) e grafico-manuale. Le mappe del racconto fantastico e gli schemi strutturati fungono da supporti visivi per facilitare la comprensione della struttura narrativa. In questo modo, i contenuti non vengono veicolati attraverso un unico canale, ma risultano accessibili secondo modalità plurime, nel rispetto dei diversi stili cognitivi e delle intelligenze.

Diversi mezzi di azione ed espressione
Gli alunni hanno la possibilità di contribuire al progetto attraverso modalità espressive diversificate: scrittura dei capitoli, realizzazione delle illustrazioni, progettazione grafica, organizzazione dei contenuti, confronto orale. Anche il radar delle competenze viene introdotto come strumento di autovalutazione visiva e personale, che consente a ciascuno di riflettere sul proprio punto di partenza e di monitorare il proprio percorso senza ricorrere a un’unica forma valutativa standardizzata.

Questa progettazione mi porta a mantenere uno sguardo critico e riflessivo: mi chiedo continuamente se le proposte siano realmente accessibili a tutti e se le alternative previste siano sufficientemente chiare ed esplicite. L’inclusione, in questa prospettiva, non è un elemento aggiuntivo, ma un principio guida che orienta l’intero impianto didattico.

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Riconoscere i bisogni educativi e didattici attraverso l'osservazione - l'episodio di A. (22.10.2025)

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Riconoscere i bisogni educativi e didattici attraverso l'osservazione - l'episodio di A. (22.10.2025)

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Durante l’attività di classe dedicata al progetto del Consiglio comunale dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze della città di Padova, i bambini erano impegnati nella realizzazione del programma elettorale, del simbolo e dello slogan delle quattro coppie di candidati votate democraticamente. L’atmosfera era vivace e i gruppi lavoravano con entusiasmo, ciascuno concentrato sul proprio compito.

Ad un certo momento ho notato una bambina, A., che si era allontanata dal suo gruppo e si era messa in un angolo della classe, con un’espressione visibilmente triste e scoraggiata.

Mi sono avvicinata per capire cosa fosse successo e lei, con voce tremante, mi ha detto che non è brava a lavorare in gruppo e che non si sentiva capace di contribuire. Ho colto in queste parole un forte senso di insicurezza e di sfiducia nelle proprie capacità.

Le ho allora detto che il suo gruppo stava facendo un ottimo lavoro e che sicuramente anche lei avrebbe potuto dare un contributo importante. Le ho proposto di accompagnarla a tornare insieme dai compagni, ma lei mi ha risposto che preferiva andarci da sola, perché voleva provarci con le sue forze.

Ho accolto questa scelta e l’ho incoraggiata con un sorriso. Dopo poco, l’ho vista rientrare nel gruppo e riprendere a lavorare con gli altri bambini.

Questo episodio mostra come un intervento di ascolto empatico e incoraggiamento possa rafforzare la fiducia di un bambino nelle proprie capacità, in linea con il concetto di autoefficacia di Bandura (1997), secondo cui il sostegno esterno e le esperienze di successo incrementano la convinzione di poter riuscire e favoriscono la motivazione e l’apprendimento.

Inoltre, l’esperienza è coerente con le Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza dell’apprendimento collaborativo, delle attività di gruppo e della cooperazione tra alunni di età e classi diverse, valorizzando le interazioni e il contributo di ciascun alunno al lavoro collettivo. Come indicato nel documento, “molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere introdotte… sia all’interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse…” (MIUR, 2012, p. 27).

In questo contesto, il mio ruolo è stato quello di offrire uno spazio sicuro, in cui A. potesse ritrovare fiducia e motivazione senza sentirsi guidata forzatamente, favorendo la sua autonomia e la capacità di contribuire al gruppo.

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Nel mio percorso di tirocinio, il tema dell’inclusione ha assunto un ruolo centrale, non solo come riferimento teorico o normativo, ma come pratica quotidiana concretamente agita in classe.

Il Piano di Inclusione dell’Istituto sottolinea come la scuola debba essere una comunità educante capace di garantire il successo formativo di tutti gli alunni, attraverso il coinvolgimento di tutte le figure professionali e una progettazione condivisa e intenzionale.

In questo quadro si inserisce il progetto Volalibro, che ha coinvolto tutte le classi della scuola primaria nella creazione di un libro. Tale esperienza si è rivelata particolarmente significativa dal punto di vista inclusivo, perché ha permesso di attivare modalità di partecipazione differenziate, valorizzando le potenzialità di ciascun alunno.

La costruzione di un prodotto comune ha favorito la collaborazione, la negoziazione dei significati e l’espressione attraverso linguaggi diversi, rendendo accessibile il percorso anche agli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

Questa pratica si collega direttamente a quanto previsto dalla normativa per i bambini che si trovano in condizioni di difficoltà (DM 27/12/2012 e C.M. n. 8/2013), che promuove una didattica personalizzata e inclusiva per tutti gli alunni.

In questo senso, attività come la scrittura collaborativa e l’uso di strumenti digitali si configurano come strategie efficaci per favorire la partecipazione e l’apprendimento.

Il progetto si inserisce inoltre in continuità con le iniziative già presenti nella scuola, come il Progetto accoglienza, i percorsi di Educazione civica e le attività di educazione alla lettura.

In particolare, la lettura e la produzione di testi diventano strumenti privilegiati per sviluppare competenze trasversali e per promuovere un apprendimento significativo, centrato sull’alunno.

Dal punto di vista teorico, l’esperienza richiama la prospettiva socio-costruttivista di Vygotskij, secondo cui l’apprendimento avviene attraverso l’interazione sociale e la collaborazione.

Il gruppo classe diventa così uno spazio inclusivo in cui ogni alunno può contribuire secondo le proprie capacità, all’interno di una dinamica di supporto reciproco.

Fondamentale è anche la dimensione organizzativa evidenziata nel Piano per l’Inclusione: il ruolo del team docente, del GLI, delle Funzioni Strumentali e la collaborazione con le famiglie rappresentano elementi chiave per costruire un sistema realmente inclusivo. In questo senso, progetti come Volalibro non sono esperienze isolate, ma si inseriscono in una visione più ampia di scuola, orientata alla personalizzazione dei percorsi e alla valorizzazione delle differenze.

In prospettiva, gli obiettivi di miglioramento individuati dall’Istituto (come il rafforzamento delle pratiche inclusive, il coordinamento tra docenti e il coinvolgimento del territorio) trovano in questo tipo di esperienze un terreno concreto di sviluppo.

Questa esperienza mi ha permesso di comprendere come l’inclusione non sia solo un principio, ma un processo che si costruisce quotidianamente attraverso scelte didattiche, organizzative e relazionali, capaci di mettere realmente ogni alunno nelle condizioni di partecipare e apprendere.

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Da Inclusione e differenziazione - RAV (p.11)

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Inclusione e differenziazione - Rapporto di Autovalutazione (RAV)

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Inclusione e differenziazione - Rapporto di Autovalutazione (RAV)

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La sezione del RAV dedicata a Inclusione e differenziazione risulta particolarmente significativa perché esplicita in modo chiaro l’identità educativa della scuola, fondata sulla capacità di accogliere e valorizzare ogni alunno nella sua unicità.

Il criterio di qualità evidenzia infatti come l’istituto promuova strategie inclusive, percorsi personalizzati e metodologie didattiche flessibili, con l’obiettivo di garantire il successo formativo di tutti.

Ciò che emerge con forza è l’attenzione non solo agli apprendimenti, ma anche alla dimensione relazionale e al benessere degli alunni.

La creazione di un ambiente di apprendimento inclusivo, basato sul dialogo, sulla socialità e sul rispetto reciproco, viene riconosciuta come condizione essenziale per favorire la partecipazione attiva di ciascuno.

In questa prospettiva, la motivazione dell’autovalutazione sottolinea come le pratiche inclusive siano diffuse e strutturate: dalla progettazione di PEI e PDP alla collaborazione tra docenti curricolari e di sostegno, fino al coinvolgimento delle famiglie e delle altre figure professionali.

Si tratta quindi di un sistema organizzato e consapevole, in cui l’inclusione non è lasciata all’iniziativa del singolo, ma diventa pratica condivisa e intenzionale.

All’interno di questo quadro, il progetto Volalibro si inserisce come un’esperienza coerente e significativa.

La realizzazione di un libro collettivo permette di attivare percorsi differenziati, in cui ogni alunno può contribuire secondo le proprie capacità, utilizzando linguaggi diversi e partecipando a un processo collaborativo.

Tale approccio si collega alla teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner, secondo cui ogni individuo apprende e si esprime attraverso modalità differenti (linguistica, visivo-spaziale, interpersonale, ecc.): la possibilità di utilizzare canali espressivi diversi consente quindi di valorizzare le specificità di ciascun alunno, rendendo l’apprendimento più accessibile e realmente inclusivo.

Inoltre, il lavoro condiviso contribuisce a rafforzare le relazioni tra pari e il senso di appartenenza al gruppo, in linea con quanto indicato nel RAV rispetto alla promozione della socialità e del benessere.

La dimensione cooperativa rende possibile una partecipazione attiva di tutti gli alunni, attraverso modalità flessibili e personalizzate.

Questa esperienza conferma come l’inclusione non sia solo un principio dichiarato nei documenti istituzionali, ma possa tradursi in pratiche didattiche concrete, capaci di coniugare apprendimento, relazione e partecipazione.

In tal senso, il RAV non rappresenta soltanto uno strumento di analisi, ma una guida per orientare le scelte educative verso una scuola sempre più equa, accogliente e significativa per tutti.

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Da Index for Inclusion: developing learning and participation in schools (p.22)

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L’educazione contemporanea, in un contesto sempre più caratterizzato da pluralismo culturale e complessità sociale, è chiamata a ridefinire i propri obiettivi e le proprie pratiche in chiave inclusiva. In questa prospettiva, l’UNESCO sottolinea come il concetto di “educazione di base” debba essere inteso non solo come acquisizione di competenze fondamentali, ma come strumento

per affrontare il difficile compito di trasformare la diversità in un fattore in grado di contribuire costruttivamente alla comprensione reciproca fra individui e gruppi. Ogni politica educativa deve essere in grado di affrontare le sfide del pluralismo e consentire a ognuno di trovare il proprio posto nella comunità primaria di appartenenza, dando allo stesso tempo gli strumenti per aprirsi alle altre comunità. (UNESCO, 2003, p. 5)

Questa visione si collega strettamente ai principi dell’ Index per l’inclusione, che invita a superare una logica di osservazione degli alunni “per casi” per adottare invece uno sguardo “per differenze”.

Tale cambiamento di prospettiva permette di riconoscere la complessità di ogni studente, non riducendolo a una categoria o a un bisogno specifico, ma valorizzandolo come portatore di risorse, potenzialità e competenze diverse (Booth & Ainscow, 2014, p. 22).

In questo senso, l’inclusione non è un intervento compensativo, ma un processo che riguarda l’intera comunità educativa e che si fonda sulla valorizzazione della diversità come elemento costitutivo dell’apprendimento.

L’Index per l’inclusione insiste inoltre sul carattere dinamico e mai concluso del processo inclusivo: l’inclusione è infatti un percorso in continuo divenire, che non raggiunge mai una forma definitiva, ma che si orienta verso una meta: la piena partecipazione di tutti e la crescita degli apprendimenti per ciascuno. Definire questa direzione non significa cadere in un’utopia astratta, ma individuare un punto di riferimento concreto per la progettazione educativa e per l’azione didattica quotidiana.

Come evidenziano Booth e Ainscow, credere nella possibilità di una scuola migliore significa mantenere viva una prospettiva di futuro, fondata su rigore e partecipazione (Booth & Ainscow, 2014, p. 37).

In questa prospettiva, l’idea di inclusione si lega anche alla capacità delle istituzioni scolastiche di costruire ambienti di apprendimento aperti, collaborativi e partecipativi.

Il progetto Volalibro diventa così uno spazio simbolico e concreto in cui la diversità trova espressione e valore. Ogni contributo, infatti, non è solo un prodotto individuale, ma parte di un’opera collettiva che restituisce l’idea di una comunità educante in cui ciascuno partecipa attivamente alla costruzione del sapere.

Integrare queste prospettive significa ripensare la scuola come luogo di incontro tra identità diverse, dove l’apprendimento non è solo trasmissione di contenuti, ma processo condiviso di costruzione di significati.

L’inclusione diventa quindi la condizione stessa per una scuola democratica e capace di rispondere alle sfide del presente.

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Mentre mi trovavo in disparte a parlare con la mia Tutor Mentore, ci siamo scambiate i regali di Natale. Io le ho regalato una candela profumata, sapendo quanto ami questo tipo di oggetti e il valore che attribuisce ai piccoli gesti di cura; lei, invece, mi ha donato un ciondolo con la lettera L, un regalo semplice ma sentito, che ho interpretato come un segno di attenzione personale e di riconoscimento del nostro rapporto.

Durante la conversazione, un gruppetto di bambini si è avvicinato portando con sé un block notes contenente diversi disegni realizzati da T.. I bambini hanno mostrato con naturalezza e partecipazione le sue opere, sostenendolo e valorizzando il suo lavoro.

Questo episodio, nato in modo spontaneo e non strutturato, ha evidenziato quanto il riconoscimento del gruppo possa favorire l’emergere delle competenze individuali.

Tale osservazione trova riscontro nelle Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, le quali sottolineano come la valorizzazione delle differenze individuali all’interno del gruppo e la dimensione relazionale dell’apprendimento rappresentino condizioni fondamentali per lo sviluppo delle competenze dei bambini, attraverso contesti educativi che promuovono partecipazione, cooperazione e senso di appartenenza.

Osservando i disegni di T. e il modo in cui riuscivano a comunicare idee e contenuti, ho compreso che lui potrebbe essere una risorsa significativa come illustratore per la realizzazione delle immagini all’interno del Volalibro.

Questo episodio conferma come, spesso, siano proprio le situazioni quotidiane e spontanee a offrire indicazioni preziose per la progettazione educativa, valorizzando le potenzialità di ogni bambino.

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CLASSE QUARTA: Strumenti e mediazione didattica 

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CLASSE QUARTA: Strumenti e mediazione didattica 

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Il Canva presentato durante il primo incontro non è stato solo un supporto visivo, ma un vero e proprio strumento di mediazione didattica.

Attraverso la “carta d’identità” di Alessandro Volta e la scheda/mappa del racconto fantastico, ha permesso agli alunni di entrare gradualmente nel percorso, rendendo i contenuti più accessibili, chiari e organizzati.

In una fase iniziale come quella di lancio, avere un riferimento visivo condiviso è stato fondamentale: ha aiutato gli alunni a orientarsi, a collegare le idee emerse nel brainstorming e a trasformarle in elementi più strutturati. La mappa, in particolare, ha funzionato come una guida per capire come si costruisce un racconto, senza però limitare la creatività.

Questo tipo di strumento richiama le rappresentazioni dell’apprendimento descritte da Jerome Bruner: il Canva si colloca tra il livello iconico e simbolico, perché unisce immagini, parole chiave e schemi, facilitando la comprensione e la rielaborazione dei contenuti.

Allo stesso tempo, si può leggere anche come un organizzatore anticipato, in linea con le teorie di David Ausubel: offre una struttura iniziale che aiuta gli alunni ad agganciare le nuove informazioni a quelle già possedute, rendendo l’apprendimento più significativo e duraturo.

Dal punto di vista didattico, l’uso del Canva si inserisce in una prospettiva inclusiva e multimodale: non tutti apprendono allo stesso modo, e poter contare su un supporto visivo e organizzativo permette anche a chi è in difficoltà di partecipare in modo più attivo e consapevole.

Il Canva si è dimostrato un punto di riferimento costante durante l’attività: un supporto per pensare, organizzare e costruire insieme il racconto, fin dalle prime fasi del progetto Volalibro.

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Lo schema della riorganizzazione dei diversi gruppi dopo l'inciampo.

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CLASSE QUARTA: Inciampo sulla formazione dei gruppi 

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CLASSE QUARTA: Inciampo sulla formazione dei gruppi 

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Durante il primo intervento avevo inizialmente suddiviso la classe in quattro gruppi equamente distribuiti, secondo dei criteri prestabilisti nella macroprogettazione: narratori, ideatori della trama, illustratori e ricercatori. Tuttavia, nella pratica, narratori e ideatori della trama lavoravano insieme come un unico grande gruppo creativo.

Questo ha comportato che ben 12 bambini si trovassero a collaborare simultaneamente nella stessa attività di ideazione e strutturazione del testo.

Già nelle prime fasi operative è emersa una criticità significativa: un gruppo così numeroso generava sovrapposizione di interventi, difficoltà nella gestione dei turni di parola, dispersione dell’attenzione e rallentamento nei processi decisionali.

L’elevato numero di bambini impegnati nella stessa funzione creativa produceva confusione e rendeva complessa la mediazione tra le diverse proposte narrative. Parallelamente, il gruppo degli illustratori risultava sottodimensionato rispetto al carico di lavoro richiesto.

Mi sono quindi trovata di fronte a un vero e proprio inciampo didattico: la macroprogettazione, strutturata in modo equilibrato sulla carta, non rispondeva adeguatamente ai bisogni concreti emersi nel contesto reale della classe. In quel momento è diventato evidente quanto la progettazione non possa essere rigida, ma debba mantenere quella flessibilità richiamata anche nelle Indicazioni Nazionali 2012, che invitano il docente ad adattare le scelte metodologiche ai bisogni emergenti degli alunni e al contesto specifico.

Ho scelto di intervenire riorganizzando i gruppi in itinere, modificando i nomi alla lavagna e redistribuendo gli alunni. Ho ridotto il numero di bambini nel gruppo unificato di narratori/ideatori della trama e ho potenziato quello degli illustratori.

Questa rimodulazione, sebbene abbia momentaneamente modificato quanto previsto nella macroprogettazione, ha prodotto effetti immediatamente positivi: maggiore ordine nella discussione, turni di parola più gestibili, scelte narrative più condivise e tempi di lavoro più funzionali. Il gruppo più ristretto ha favorito un confronto più efficace e una partecipazione qualitativamente più significativa.

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Estratto della fase conclusiva della seconda microprogettazione

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Nella seconda microprogettazione il lavoro si amplia assumendo una dimensione ancora più significativa grazie al coinvolgimento della classe seconda all’interno di un’attività di cross-aged tutoring. Dopo la produzione iniziale dei capitoli da parte della classe quarta, il progetto prosegue attraverso una collaborazione tra alunni di età diversa, che contribuiscono insieme alla costruzione del racconto.

L’aspetto più rilevante è il ruolo attivo della classe seconda, che non si limita ad ascoltare, ma partecipa concretamente alla continuazione della storia. I bambini, guidati dai Tutor della classe quarta, comprendono il testo già prodotto e vengono accompagnati nella creazione di nuove parti narrative, imparando gradualmente a rispettare la coerenza del racconto e a inserirsi in una struttura già definita.

Questa modalità richiama una prospettiva di apprendimento come esperienza concreta e situata: i bambini apprendono scrivendo, confrontandosi e partecipando a un compito autentico. In questo senso si può collegare al pensiero di John Dewey, secondo cui si impara attraverso il fare e l’esperienza diretta, soprattutto quando questa è significativa e condivisa.

Inoltre, il ruolo dei Tutor e l’organizzazione dell’attività richiamano anche l’idea di apprendimento per scoperta e guida, in cui l’insegnante lascia spazio all’azione degli alunni, come sostenuto da Jerome Bruner. In questo caso, i bambini della classe seconda non ricevono semplicemente informazioni, ma costruiscono progressivamente il proprio apprendimento grazie al supporto dei pari più esperti.

Dal punto di vista educativo, questa esperienza è coerente con le Indicazioni Nazionali 2012, che valorizzano la continuità tra ordini di scuola, la collaborazione e la partecipazione attiva degli alunni.

I bambini apprendono in modo attivo, all’interno di una relazione educativa positiva, contribuendo in modo concreto a un progetto condiviso che rafforza motivazione, fiducia e senso di appartenenza.

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Estratto della fase centrale della terza microprogettazione

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All’interno della terza microprogettazione ritengo particolarmente significativa la fase centrale, svolta nella classe terza, perché rappresenta il momento in cui gli alunni diventano realmente protagonisti della costruzione del racconto.

In questa fase, infatti, i bambini non si limitano a proseguire la storia, ma sono chiamati a confrontarsi con un testo già esistente, comprenderne la struttura e contribuire in modo consapevole al suo sviluppo. Attraverso il brainstorming e il lavoro in piccoli gruppi organizzati per ruoli (narratori, illustratori, ideatori di trama), gli alunni devono negoziare idee, selezionare le proposte più coerenti e costruire insieme nuovi segmenti narrativi, mantenendo continuità con i capitoli precedenti.

Ciò che rende questa fase particolarmente significativa è proprio la complessità del compito: gli alunni si trovano a gestire contemporaneamente vincoli (coerenza narrativa, personaggi già definiti, eventi pregressi) e spazi di creatività. Questo li porta a sviluppare capacità di riflessione, pianificazione e problem solving, oltre a competenze linguistiche legate alla produzione di un testo coeso e coerente.

Dal punto di vista psicopedagogico, questa esperienza si collega al modello dell’apprendimento cooperativo di Roger Johnson, in cui il lavoro di gruppo strutturato favorisce l’interdipendenza positiva e la responsabilità individuale. Ogni alunno contribuisce infatti alla realizzazione di un prodotto comune, sentendosi parte attiva del processo.

Inoltre, la necessità di costruire un testo coerente e significativo richiama l’approccio di Jerome Bruner, secondo cui l’apprendimento si sviluppa attraverso la costruzione attiva di significati e l’organizzazione narrativa dell’esperienza. I bambini non scrivono semplicemente, ma imparano a dare forma alle idee, a collegarle e a renderle comprensibili agli altri.

Gli alunni, quindi, sviluppano competenze cognitive e sociali e acquisiscono maggiore consapevolezza del proprio ruolo all’interno di un progetto collettivo.

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Estratto della fase iniziale della quarta microprogettazione

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All’interno della quarta microprogettazione del percorso Volalibro, ritengo particolarmente significativa la fase iniziale, in cui la classe quinta è chiamata a progettare e costruire la conclusione della storia. Questo momento assume un valore centrale perché rappresenta un passaggio cognitivo e narrativo complesso: non si tratta semplicemente di scrivere nuove pagine, ma di attribuire un senso compiuto all’intero percorso, chiudendo in modo coerente e significativo una narrazione collettiva.

Ciò che rende questa fase particolarmente rilevante è la natura del compito richiesto agli alunni.

Concludere una storia implica infatti la capacità di rileggere criticamente quanto prodotto in precedenza, individuare i nodi narrativi ancora aperti, sciogliere i conflitti e garantire coerenza tra eventi, personaggi e ambientazioni.

Gli alunni della classe quinta sono quindi chiamati ad attivare competenze complesse di pianificazione, controllo e revisione del testo, andando oltre la semplice produzione scritta per entrare in una dimensione più riflessiva e consapevole.

Il brainstorming iniziale svolge in questo senso una funzione fondamentale: permette agli alunni di costruire una visione globale e sistemica della narrazione, favorendo collegamenti tra le diverse parti del racconto e stimolando un pensiero divergente, in cui vengono esplorate più ipotesi di sviluppo prima di giungere a una scelta condivisa.

Questo processo risulta coerente con l’idea di apprendimento come costruzione attiva e riorganizzazione delle conoscenze, come sostenuto da Jerome Bruner, secondo cui comprendere significa saper strutturare e ristrutturare le informazioni all’interno di un sistema di significati.

Inoltre, la suddivisione in ruoli e la scrittura collaborativa rendono questa fase particolarmente significativa anche dal punto di vista sociale e relazionale. Gli alunni non lavorano individualmente, ma sono chiamati a negoziare idee, confrontarsi e assumersi una responsabilità condivisa rispetto al prodotto finale.

Un ulteriore elemento di valore è rappresentato dal fatto che agli alunni della classe quinta viene affidata la responsabilità di concludere un progetto collettivo verticale: questo rafforza non solo le competenze linguistiche e cognitive, ma anche la dimensione identitaria e motivazionale.

I bambini percepiscono il proprio contributo come significativo e decisivo, sviluppando senso di responsabilità, appartenenza e consapevolezza del proprio ruolo all’interno della comunità scolastica.

Dal punto di vista normativo, questa fase si inserisce pienamente nelle Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza di promuovere competenze di produzione testuale, riflessione metacognitiva e partecipazione attiva in contesti di apprendimento autentici e collaborativi.

La costruzione della conclusione del Volalibro rappresenta infatti un compito significativo e reale, in cui gli alunni utilizzano le conoscenze linguistiche in modo funzionale e contestualizzato.

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Estratto della fase conclusiva della quinta microprogettazione

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Ritengo particolarmente significativa la fase conclusiva della quinta microprogettazione, poiché rappresenta il momento in cui l’esperienza si consolida e assume una forma compiuta, permettendo agli alunni della classe quarta di prendere piena consapevolezza del lavoro svolto e del proprio contributo all’interno del progetto.

Questa fase non si limita a una semplice chiusura operativa, ma si configura come un vero e proprio momento di rielaborazione, revisione e valorizzazione del prodotto, in cui i bambini sono chiamati a riflettere su quanto realizzato, a migliorarlo e a renderlo fruibile anche per altri.

Attività come la scrittura della trama sul retro del libro, la cura della copertina e la sistemazione delle pagine richiedono infatti capacità di sintesi, attenzione alla coerenza e sensibilità comunicativa: gli alunni devono selezionare le informazioni essenziali e presentarle in modo chiaro e accattivante, dimostrando di aver compreso il senso globale della storia.

Il lavoro per ruoli, già consolidato nelle fasi precedenti, assume qui un valore particolarmente rilevante perché consente di rendere visibili e integrate le competenze sviluppate nel percorso.

Ogni bambino contribuisce in modo specifico, ma all’interno di un obiettivo comune, sperimentando concretamente la responsabilità condivisa.

Un elemento particolarmente significativo è rappresentato anche dalla dimensione metacognitiva attivata in questa fase: la revisione del testo, il confronto tra pari e la ricapitolazione finale permettono agli alunni di riflettere sulle scelte fatte, sui processi utilizzati e sugli eventuali miglioramenti possibili. In questo senso, l’attività si avvicina alle riflessioni di John Hattie con il progetto Visible Learning, che evidenzia come il feedback, l’autovalutazione e la consapevolezza dei propri processi di apprendimento siano elementi chiave per un apprendimento significativo.

L’introduzione della registrazione delle voci e del successivo sviluppo digitale tramite Book Creator amplia ulteriormente il valore della fase conclusiva, trasformando il prodotto cartaceo in un’esperienza multimediale.

Questo passaggio risulta coerente con quanto indicato dalle Indicazioni Nazionali 2012, che promuovono l’integrazione delle tecnologie digitali come strumenti per esprimere, comunicare e rielaborare conoscenze in modo creativo e consapevole.

Infine, questa fase è particolarmente importante anche sul piano motivazionale e identitario: vedere il libro completato, curato nei dettagli e pronto per essere condiviso rafforza negli alunni il senso di efficacia e di appartenenza.

I bambini percepiscono che il loro lavoro ha un valore reale e duraturo, non limitato al contesto scolastico, ma destinato a essere letto, ascoltato e apprezzato da altri.

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Estratto dalla fase iniziale e fase centrale della sesta microprogettazione

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All’interno di questa microprogettazione, risultano particolarmente significative la fase iniziale e la fase centrale, poiché entrambe contribuiscono a costruire un ambiente di apprendimento inclusivo, partecipativo e accessibile, in cui ogni alunno può trovare il proprio spazio e contribuire secondo le proprie modalità.

La fase iniziale è rilevante perché consente a tutti i bambini di partecipare al passaggio dal libro cartaceo a quello digitale attraverso canali espressivi diversi. L’utilizzo di uno strumento come Book Creator permette infatti di integrare testo, immagini e audio, offrendo molteplici possibilità di accesso e di produzione. Questo rende l’attività inclusiva, poiché non richiede un’unica modalità di partecipazione: alcuni alunni possono contribuire attraverso la scrittura, altri attraverso il disegno o la cura grafica, altri ancora attraverso la registrazione della propria voce.

In questo modo vengono valorizzati i talenti individuali dei bambini. Il lavoro in piccoli gruppi favorisce ulteriormente l’inclusione, perché crea un contesto in cui i bambini possono confrontarsi, aiutarsi e sostenersi reciprocamente. La collaborazione consente anche agli alunni che si trovano in difficoltà di partecipare attivamente, grazie al supporto dei pari e alla possibilità di contribuire in modo significativo al prodotto comune.

Inoltre, la possibilità di riascoltare le registrazioni e rivedere i contenuti digitali sostiene processi di autoregolazione e permette a ciascuno di lavorare secondo i propri tempi, senza pressioni eccessive.

La fase centrale rafforza questa dimensione inclusiva, trasformando il lavoro svolto in un’esperienza di comunicazione reale con i bambini di classe prima.

La lettura ad alta voce, accompagnata dalla proiezione delle immagini, facilita la comprensione attraverso l’integrazione di diversi canali comunicativi, rendendo il contenuto accessibile anche ai più piccoli o a chi può incontrare difficoltà nella sola modalità verbale.

Questo approccio richiama i principi dell’Universal Design for Learning, che promuove la diversificazione dei modi di presentare le informazioni per garantire a tutti pari opportunità di accesso.

La conversazione guidata rappresenta un ulteriore elemento inclusivo: le domande stimolo permettono a ciascun bambino di esprimersi liberamente, senza il timore di sbagliare, valorizzando ogni contributo.

Allo stesso tempo, i bambini di classe quarta, nel ruolo di narratori, sviluppano la capacità di adattare il linguaggio al destinatario, prestando attenzione ai bisogni dei più piccoli e favorendo un clima di ascolto e rispetto reciproco.

Dal punto di vista pedagogico, queste scelte risultano coerenti con la visione di John Dewey, secondo cui l’apprendimento è più significativo quando nasce da esperienze concrete, condivise e socialmente rilevanti.

Attraverso la varietà dei linguaggi, la collaborazione tra pari e la possibilità per ciascun bambino di partecipare secondo le proprie risorse, il percorso diventa accessibile, motivante e realmente condiviso.