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La teoría en la educación bibliotecológica: directrices básicas para su enseñanza

Theory in library science: basic guidelines for its teaching

Artículo recibido: 18 de noviembre de 2005
Artículo aceptado: 13 de junio de 2006

En este artículo se demuestra que no obstante la discusión durante varias décadas del problema entre la "teoría" y la "práctica", así como de la importancia que reviste la primera para orientar la formación de bibliotecólogos, ha predominado sin embargo el enfoque de la educación técnica. En relación con ello, se sistematizan únicamente tres directrices metodológicas, en lo fundamental derivadas de la enseñanza de las ciencias, a partir de las cuales es factible abordar la enseñanza de la disciplina bibliotecológica y superar algunos de los problemas que conlleva la enseñanza de carácter técnico. La primera directriz tiene como premisa que la bibliotecología se construye a partir de fenómenos, conceptos y teorías, la segunda destaca el papel fundamental de la historia intelectual de los conceptos y las teorías bibliotecológicas, y finalmente la tercera se centra en el cambio conceptual de los estudiantes de bibliotecología.

Palabras clave: Enseñanza de la bibliotecología; Educación bibliotecológica, Didáctica de la bibliotecología.

It is shown that, notwithstanding several decades of discussion on the problem of "theory" and "praxis", and the importance of the former for giving direction to library science education; the latter, technical education, has predominated. Thus, only three methodological guidelines are systematized which derive fundamentally from the teaching of science, on the basis of which it will be possible to approach the teaching of the library science discipline and to overcome some of the problems associated with the teaching of a technical character. The first guideline holds that library science is built upon phenomena, concepts and theories. The second one underlines the fundamental role played by the intellectual history of concepts and library science theories. And the third one centers on the conceptual change undergone by library science students.

Keywords: Library science teaching; Library science education; Library science didactics.

La enseñanza de la bibliotecología ha transitado desde una perspectiva didáctica centrada en las técnicas hasta una concepción didáctica que reconoce el estatus epistémico de la disciplina. Esto último se ha enunciado de diferentes modos y con ello se ha esperado fortalecer el campo teórico de la disciplina, la formación de los bibliotecólogos y su identidad profesional.

Sin embargo, aunque se ha subrayado la preocupación por concretar este tránsito, ha sido recurrente señalar que el enfoque de formación predominante se ha orientado hacia los aspectos técnicos, tecnológicos y procedimentales de la práctica profesional. En consecuencia, no se ha desarrollado una didáctica de la bibliotecología cuyo campo de acción sea, en una de sus dimensiones, la elaboración de directrices intelectuales que permitan enseñar a partir de la teoría con la preocupación puesta en los problemas cognoscitivos e ideales explicativos de la disciplina.

1. LA "TEORÍA", LA "PRÁCTICA" Y LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LA BIBLIOTECOLOGÍA

A la didáctica se la identifica, en su concepción simple y más inmediata, con los métodos de enseñanza, y aunque al analizar los problemas que giran en torno a la formación de los bibliotecólogos se encuentra un importante número de variables sociales, culturales, económicas, etcétera, se espera que una parte sustantiva de los problemas se resuelvan con una atractiva y suficiente formación o actualización de los profesores en cuanto a métodos de enseñanza, pues, finalmente, la didáctica no puede dejar de responder a la pregunta: ¿cómo enseñar bibliotecología?

Autores como Sabor, en la década de los 60 del siglo pasado, pensaban que era necesario construir no tan sólo una didáctica sino una pedagogía bibliotecológica, ya que:

De acuerdo con Nassif, el itinerario de trabajo de investigación de la pedagogía bibliotecológica abarcaría los temas que a continuación se enumeran:

1. Conceptos, fines y funciones de la educación bibliotecológica.

2. Grados de la educación bibliotecológica.

3. Sistemas e instituciones para la formación bibliotecológica.

4. Planes y programas de estudios adecuados a esa formación.

5. Metodología de la enseñanza bibliotecológica, según los objetivos de la formación teórica y técnica.

6. Formas de aprendizaje bibliotecológico.

7. Métodos de evaluación del rendimiento. La promoción de los alumnos.

8. Las enseñanzas no bibliotecológicas en la formación bibliotecológica. El problema de la formación general en relación con la profesión bibliotecológica.

9. Formación y reclutamiento del personal docente.

10. Reclutamiento de los alumnos. La orientación educativa y profesional en las escuelas de bibliotecología.

11. Actividad de los centros de formación bibliotecología en el perfeccionamiento y actualización de los bibliotecarios en servicio. Los cursos para graduado.

En las décadas siguientes no llegó a concretarse un proyecto de esa naturaleza y los temas propuestos se han estudiado como problemas fundamentales de la educación bibliotecológica, pero no se generó un campo disciplinario tan ambicioso como el de una pedagogía ad hoc. No obstante, los temas antes enumerados no han perdido relevancia y debieran forman parte de la agenda de investigación de diferentes países, incluido México, obviamente.

El punto imprescindible han sido los métodos de enseñanza. Para 1968, en que Sabor hacía énfasis en lo inadecuado de la enseñanza de la bibliotecología y el tratamiento confuso de sus métodos de enseñanza, solamente actualizaba un aspecto del problema que Periam Danton en 1950 había señalado a través de dos afirmaciones más amplias respecto a los métodos de enseñanza en las escuelas de bibliotecología. La primera de ellas se refiere al hecho de que en la enseñanza superior se requiere incorporar técnicas especiales que tiendan a darle al estudiante los conocimientos prácticos básicos.

En la segunda afirmación destaca:

Asimismo, Danton resumió las tendencias que habían orientado la formación de los bibliotecólogos y que han sido inherentes a los métodos de enseñanza. Las dos tendencias que se presentan como opuestas, son por una parte de carácter "práctico" y, por otro, de orden "teórico". Danton explica estas tendencias del siguiente modo:

Como veremos más adelante, apelar al uso de los métodos de enseñanza de la bibliotecología orientados hacia la formación práctica o teórica, no ha perdido vigencia en la literatura especializada. Sin embargo, es posible observar que a pesar de las críticas hechas a la formación orientada hacia la "práctica", ésta se ha impuesto durante varias décadas.

En los años treinta, Butler fue uno de los primeros en señalar, en estilo duro y sin concesión, lo que podrían considerarse los resultados de la formación práctica:

1. Desarrollar una teoría o filosofía de la bibliotecología.

2. Extender y aplicar la búsqueda de principios guías que fueran aplicables a las varias subdivisiones de la bibliotecología.

3. Capacitar a los estudiantes competentes para: (a) desempeñar sus actividades profesionales de acuerdo con sus principios y filosofía; (b) enseñar las varias ramas de la bibliotecología sobre esa base, y (c) efectuar investigaciones que contribuyeran a clarificar mejor los principios y métodos de evaluar la práctica y a solucionar los problemas de una biblioteca.

4. Desarrollar en el estudiante una actitud crítica y experimental y a tener un punto de vista hacia la bibliotecología.

5. Promover las publicaciones.

6. Incrementar la efectividad educativa de la biblioteca.

7. Desarrollar una mejor comprensión de los medios para comunicar ideas a través de los impresos, la radio y el cinematógrafo.

No es exagerado afirmar el carácter seminal de estos objetivos y puede constatarse su actualidad si se compara con algunos de los programas de formación de bibliotecólogos en México, como es el caso de la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía y El Colegio de Bibliotecología de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Por lo señalado hasta aquí sobre las dos tendencias, es posible apreciar que los métodos de enseñanza debían seguir una u otra orientación y el problema fundamental era ¿en torno a cuál enfoque de formación ("práctico" o "teórico") se articulaban? tanto Danton en 1950 como Sabor en 1968, casi coinciden totalmente en los siguientes métodos o técnicas:

1. Lecciones o expositivas

2. Discusiones en clase

3. Trabajos prácticos o laboratorios

4. Prácticas en bibliotecas

5. Cursillos, mesas redondas y simposios

6. Problemas y casos

7. Seminarios

8. Elaboración de monografías y bibliografías

9. Entrevistas y visitas

No obstante, el foco de tensión entre prácticos y teóricos no ha desaparecido. Goldhor había aclarado desde 1948 el sentido de la enseñanza de la "teoría" en la enseñanza profesional y mencionaba la necesidad de que hubiera una estrecha relación entre la teoría y la práctica. Al respecto, enfatizaba que:

Lo interesante de la cita de Goldhor es que no postula el predominio de un aspecto sobre el otro, sino que explica la función y la necesidad de complementar ambos aprendizajes.

Por su parte, Auld ponía en primer lugar, de los siete imperativos para la educación bibliotecológica que trata, la necesidad de equilibrar la polaridad que representa el conflicto entre las expectativas profesionales versus las académicas; es decir, expresa nuevamente el permanente conflicto entre la formación "práctica" y la "teórica". En segundo lugar trata el problema de las denominaciones de la disciplina y las implicaciones que esto tiene para la identidad profesional. Esto último es relevante señalarlo, porque en la literatura del tema, ambos problemas comenzarán a tratarse de modo contiguo, como en el caso de Stieg, quien reproduce los elementos básicos de la problemática antes señalada en dos de las nueve preguntas esenciales que se plantea; las dos preguntas a las que me refiero son: ¿cuál es el balance adecuado entre educación y entrenamiento? y ¿cuáles son los conocimientos básicos de la profesión? En este caso, "educación" tendrá como referente la teoría y la investigación, así como "entrenamiento" se referirá a la práctica o ejercicio técnico de la profesión.

Stieg se refiere a los estándares de la ALA de 1972. Sin embargo en los estándares adoptados por el Consejo de la ALA, en enero de 1992, tampoco se mencionan los métodos de enseñanza de modo concreto.

En el apartado I. Misión, Metas y Objetivos de los Standards for Accreditation of Master's Programs in Library & Information Studies, se dice que los programas educativos deben reflejar, en términos de resultados, diferentes aspectos, importantes todos ellos. Sin embargo, respecto al equilibrio deseado entre "teoría" y "práctica" es interesante constatar que no contiene menciones explícitas sobre la "teoría", aunque sí se refiere puntualmente a la investigación original de la bibliotecología y de otras disciplinas.

Al respecto señalan:

* la filosofía, principios, y ética del campo

* la importancia de la investigación para el avance del conocimiento del campo

Asimismo, conviene mencionar que en el apartado II. Currículum de los estándares antes mencionados, se puntualiza, entre otros tópicos, dos referentes; uno que apuntan hacia la teoría y la investigación, así como otro que está articulado al campo profesional, pero apoyado en el primero:

* énfasis en desarrollar un cuerpo de conocimientos que refleje los avances de la investigación básica y aplicada

Derivado de lo anterior, son conceptos como: investigación, interdisciplina, cuerpo de conocimientos, construcción de programa, diseño de experiencias de aprendizaje, necesidades individuales, experimentación, así como competencias, que requerirían un conjunto de métodos de enseñanza con énfasis destacado hacia la teoría de la disciplina bibliotecológica y en menor medida al ámbito profesionalizante.

Algunos de estos elementos ya estaban presentes desde 1972 en planteamientos importantes como los de Shera respecto a la función de la investigación, el cual enumeraba como uno de los objetivos del programa profesional, la adquisición de:

Agregaba también que:

La ALA da una presencia importante a la investigación en los estándares y tiene como base situaciones y razones diferentes a las formuladas por Shera, pero ello no quita relevancia a lo expresado por el autor antes citado.

No obstante lo ya mencionado, autores como Saracevic han postulado que las normas de acreditación de la ALA actualizadas en 1992, continúan con la tradición de la enseñanza técnica iniciada en 1887, la cual no toma en cuenta la teoría. Esto lo critica severamente, ya que:

De acuerdo con Saracevic, los efectos del predominio de la visión formativa técnica han sido desastrosos en la educación bibliotecológica y culminaron, junto con otros factores, en la desaparición del 25% de las escuelas de graduados en Estados Unidos en los años ochenta. Es inminente, en su perspectiva, reformular nuevamente las normas de acreditación y transitar hacia un modelo de universidad que no esté centrada exclusivamente en la enseñanza de las actividades profesionales, y en consecuencia no se permanezca sin cultivar y fomentar el desarrollo del conocimiento teórico de la disciplina.

De modo que no se trata únicamente de abrir espacios dentro de la enseñanza técnica, al estudio de la teoría bibliotecológica y los fundamentos, o de agregar asignaturas de investigación en los currículos de las escuelas. Se pretende esencialmente superar el enfoque de enseñanza técnica por un enfoque de disciplina teórica, es decir, un enfoque basado en la comprensión y explicación de los fenómenos bibliotecológicos a partir de los fundamentos conceptuales de la disciplina.

Tanto en Gorman como Pemberton y Nugent, se aprecia que el sentido de teoría y campo de estudio, tienen en realidad como referente el campo profesional y están implícitos los métodos de enseñanza que se requieren para concretar las propuestas que desarrollan. Pero no hay duda que hay un reconocimiento pleno de la importancia que guarda la teoría y sus principios, así como una visión sobre la práctica más inclusiva que toma en consideración a la academia y el campo profesional.

También mencionan que:

Agregan que el contenido de algunas asignaturas atendería la enseñanza de lo que son los fenómenos, los principios y las teorías, para que el alumno aprenda el desarrollo de la disciplina, cuáles son los supuestos y fundamentos y el valor que tiene el conocimiento bibliotecológico. Además, de acuerdo con estos autores:

La visión que presentan estos autores no se había dado en la literatura especializada publicada en el país. El cambio de perspectiva puede explicarse como respuesta a tres tendencias predominantes en los programas profesionales de educación bibliotecológica en México: 1. La formación basada en la organización técnica de las bibliotecas, 2. La formación con fuerte preponderancia en las tecnologías de automatización y 3. La administración.

Hay también una variante de estos autores que es importante resaltar ya que el referente de "teoría" y "principios", no está en el campo profesional sino en las entidades estrictamente disciplinarias.

En relación con los métodos de enseñanza, Morales destaca en su libro Educación bibliotecológica en México 1915-1954, que se manifestaba un vacío de información al respecto y a partir de los testimonios que recoge en su estudio en comparación con lo que a finales de los años ochenta observa, destaca que por una parte se tiene al profesor verbalista y que propicia los apuntes, así como al profesor preocupado por formar una actitud crítica de los estudiantes. Añade que una deficiencia persistente es la clase eminentemente práctica, las cuales

Asimismo, comenta que otra característica manifestada en las escuelas de bibliotecología consiste en que :

Bien puede decirse al respecto que después de tres lustros, ambas caracterizaciones no han perdido objetividad. Morales tampoco ha dejado de señalar la importancia de la formación del pensamiento crítico como medio de trabajo de las escuelas y al respecto ha escrito:

Independientemente del diseño curricular y el plan de estudios, las escuelas de bibliotecología deben privilegiar en sus métodos y técnicas de enseñanza actitudes y situaciones como:

a) La relación de investigación con la docencia.

b) El ejercicio del análisis y la crítica.

c) Una actitud de cambio y adaptación.

Por su parte, Rodríguez en su libro Formación humanista del bibliotecólogo: hacia su recuperación, después de hacer el análisis de la educación bibliotecológica internacional y nacional, observaba que:

Hace también hincapié en que el mayor problema de la educación bibliotecológica es la falta de capacidad para trabajar con conceptos que contengan una fuerte carga de abstracción. Ya que:

A través de los planteamientos citados por Rodríguez se reitera que la enseñanza técnica, en efecto, no ha propiciado el cultivo y crecimiento de la teoría.

Con base en la revisión hecha de los diferentes autores e instituciones que han abordado directa o indirectamente el problema de la enseñanza bibliotecológica a través de la dicotomía "teórico" y "práctico", o bien refiriéndose específicamente a los métodos de enseñanza, e incluso a lineamientos curriculares, podemos apuntar que es inobjetable hoy día la necesidad de orientar la enseñanza de la disciplina teniendo como eje de trabajo la teoría que la constituye, diferenciándola del campo profesional. De ningún modo es excluyente un enfoque de esta naturaleza respecto a los problemas sociales y empíricos que le exige la sociedad resolver a los egresados de este campo de conocimiento.

Por el contrario, se ha manifestado de diferentes modos que un enfoque centrado en la enseñanza de la teoría fortalece una preparación profesional acorde con el avance las ciencias, así como los cambios y transformaciones de la profesión, la educación superior y la sociedad.

2. LA BIBLIOTECOLOGÍA ENSEÑADA COMO DISCIPLINA TEÓRICA

Fueron dos los acontecimientos que ampliaron la perspectiva de estudio de la didáctica, a partir de la enseñanza de la ciencia.

El primero de ellos está dado por la publicación de las conclusiones de la Conferencia de Woods Hole en Estados Unidos, en 1960, a cargo de Gerome Bruner. Los puntos básicos que se acordaron fueron los siguientes:

1. Destacar la importancia de la enseñanza de los conceptos de ciencia, además de la metodología.

2. Enseñar la naturaleza y estructura de la disciplina, y no los contenidos aislados.

3. Centrar el currículo en el alumno para que se convierta en actor del proceso en relación directa con los fenómenos y descubrir los conceptos y leyes.

Desde entonces, las tres últimas décadas ha visto enormes esfuerzos internacionales por introducir la enseñanza de la ciencia en los currículos, tanto en el plano internacional como nacional.

Destaco estos dos acontecimientos porque a partir del primero ellos se desarrollarán importantes campos de estudios para comprender los procesos cognoscitivos sobre el aprendizaje y, en consecuencia, para la enseñanza; del segundo, menciono que sirvió de base para comprender aún más la historia y el progreso de las ciencias.

Antes de abordar las directrices conviene anotar que existe una coincidencia en cuanto a lo que se debe enseñar: la teoría, los principios, la disciplina bibliotecológica y sus objetos de estudio. El vacío que se detecta es el "cómo", si se toma como punto de partida el estatus epistemológico de las entidades teóricas de la bibliotecología.

Sin duda, los planteamientos de Kuhn, lo convirtieron en el autor más fructífero en el campo de la enseñanza de las ciencias. Sin embargo, existen otros autores tan relevantes como él, los cuales pueden rendir frutos importantes si se trabaja con sus concepciones sobre las ciencias y sus cambios o transformaciones, me refiero a Sthephen Toulmin y Larry Laudan, por mencionar a sólo dos pensadores imprescindibles en el campo de la historia y la filosofía de la ciencia.

Shera, a partir de la obra de Kuhn, interpretó un aspecto interesante para la investigación bibliotecológica al distinguir los fines cognoscitivos de los normativos:

Los paradigmas de la "ciencia normal" de la bibliotecología nuca han estado completamente articulados, pero por lo menos están presentes, y han sido aceptados por la comunidad bibliotecaria: conservación, educación, recreación, información, inspiración, y apreciación estética: estos mismos puede decirse que constituyen una especie de paradigma y expresado explícitamente o no, fundamentan el todo de la Public Library Inquiri. Pero dichos valores no son aceptables como una estructura para la investigación bibliotecológica. Se debe buscar más profundamente que la identificación de tales valores para la teoría de lo que es la bibliotecología en términos cognoscitivos más que normativos.

Así como Shera, otros autores del ámbito bibliotecológico se han apoyado en la concepción de Kuhn, para explicar algunas de las características de las concepciones de ciencia en la disciplina, como es el caso de Grover y Glazier, Dick o Shrader; este ultimo cita tanto a Kuhn como a Toulmin. Sin embargo, como no sea para dar peso a juicios referidos a las teorías o concepciones en el campo bibliotecológico, ni Kuhn, Toulmin o Laudan, han tenido repercusiones importantes para la enseñanza de la bibliotecología. En otras disciplinas como la biología o la física, cuando menos Kuhn y Laudan han permitido elaborar diferentes perspectivas de enseñanza.

Conviene ahora revisar algunas de las directrices que nos importa establecer para la enseñanza de la bibliotecología con un enfoque de disciplina teórica.

A. La bibliotecología se construye a partir de fenómenos, conceptos y teorías

Por lo anterior, una concepción amplia de ciencia en el sentido explicativo del término no se ha dado en la enseñanza de la disciplina. Incluso, es plausible considerar que cuando los estudiantes o profesores, vinculados estos últimos por su actividad a la práctica profesional de la disciplina bibliotecológica, presentan sus ideas sobre el quehacer de la ciencia, muchas veces poseen concepciones confusas o estereotipadas.

No contamos a la fecha con estudios en el campo bibliotecológico que nos muestren cuál o cuáles son las concepciones de ciencia de los estudiantes y profesores poseen, pero no es una especulación fuera de lugar proponer que esta imagen de sentido común tenga peso en la visión de los estudiantes y profesores.

De este modo es posible considerar, al menos hipotéticamente, que si no existe una imagen realista y ordenada en la concepción de ciencia bibliotecológica incorporada en los planes de estudio de las escuelas, difícilmente podrá trascenderse el nivel fenoménico (experiencia inmediata) de profundidad de enseñanza, así como de técnicas y procedimientos.

Transformar de raíz la concepción sobre la enseñanza de la ciencia bibliotecológica comienza con el establecimiento claro de las preguntas y respuestas en que los futuros practicantes de la disciplina deben formarse y desarrollar los compromisos intelectuales, tal y como sucede en otras ciencias.

De acuerdo con Kuhn las preguntas fundamentales son las siguientes:

En principio, se trata de identificar las entidades que constituyen el objeto de estudio de la disciplina, así como la indagación sistemática con posibilidades realistas de desarrollar en torno de ellas y las reglas de la evidencia que tienen validez en su estudio. Comenzar el estudio de la disciplina bibliotecológica sobre esta base implica trascender la experiencia inmediata, lo puramente fenoménico, a partir del conocimiento de las estructuras conceptuales con las cuales es factible interpretar adecuadamente los fenómenos.

Sobre la base de lo expuesto por Kuhn y Moulines, las preguntas centrales a las que debiera responder la formación en bibliotecología desde la perspectiva que nos interesa son las siguientes:

1. ¿Cómo opera y cómo está constituido el objeto de estudio de la bibliotecología?

2. ¿Cómo son y cómo operan las teorías bibliotecológicas?

Los estudiantes que se inician en el aprendizaje de una ciencia, en este caso la bibliotecología, deberán emplear una serie de expresiones que sólo son inteligibles dentro de la disciplina. Esto es así porque las disciplinas científicas se caracterizan, según Moulines:

De este modo, e interpretando al autor antes citado, la transmisión intelectual de la bibliotecología, que es la herencia común que todos los practicantes de esta disciplina colectivamente aprenden, aplican y critican, abarca un conjunto de procedimientos explicativos. Al dar evidencia que se sabe cuándo y cómo aplicar esos procedimientos, se ofrece la prueba necesaria, para fines profesionales de que se ha llegado a comprender conceptualmente a la disciplina.

Sin embargo, los conceptos científicos son complejos y en su estudio deben distinguirse tres aspectos: 1. el lenguaje, 2. las técnicas de representación, y 3. los procedimientos de aplicación de la ciencia. En el análisis de los conceptos y las teorías bibliotecológicas estos aspectos debieran abordarse de modo sistemático, todo ello para vislumbrar la fecundidad explicativa tanto de los conceptos como de las teorías. Términos como: "obra", "documento", "usuario" o "ciclo de vida de la información", etc., son entidades teóricas que presentan las tres características a las cuales nos hemos referido antes, ya que están expresadas en un leguaje especializado, son susceptibles de representación y abstracción e incluso, es factible identificar las magnitudes empíricas a las que se refieren.

En suma, para esta directriz metodológica de enseñanza de la bibliotecología se vincula directamente con el carácter teórico y racional de la disciplina. El punto esencial de esta racionalidad reside en su fundamento conceptual. Para trabajar esta directriz es necesario transformar la concepción de enseñanza técnica que ha privado e introducir a los estudiantes en las preguntas fundamentales de la disciplina, sus conceptos y teorías, así como en su carácter de empresa autocrítica y autocorrectiva.

B. La historia intelectual de los conceptos y las teorías bibliotecológicas

Kuhn en la Estructura de las revoluciones científicas, específicamente en el primer capítulo titulado "Introducción: un papel para la historia," plantea las premisas básicas para abordar la historia de la ciencia y el trabajo del historiador. Kuhn señala que con base en los estudios historiográficos es posible transformar la imagen de la ciencia, la cual ha sido heredada a través de los libros de texto, cuyo sentido persuasivo y pedagógico, está fuertemente limitado para mostrar el desarrollo científico en una perspectiva realista y diferente.

Con base en estas consideraciones de orden metodológico es factible que los estudiantes de bibliotecología aborden cada uno de los conceptos, redes conceptuales y teorías bibliotecológicas, así como los fenómenos que forman parte de su dominio. Por ejemplo, Schrader realizó un importante estudio de los antecedentes conceptuales de ciencia de la información ( Information Science) y cronológicamente ordena las principales escuelas de pensamiento, del modo siguiente:

El estudio se publicó en 1984 y con base en el tiempo transcurrido, así como la evolución conceptual de la bibliotecología y los cambios terminológicos en la literatura de la disciplina, el cuadro es incompleto y anacrónico, además comete el error de incluir a la bibliometría como un campo disciplinario del mismo nivel o naturaleza que la documentación. Asimismo, la omisión del concepto de bibliotecología es la falla más grave en este resumen que propone Schrader.

No obstante, y dado que sólo se trata de un ejemplo, el texto permite delimitar históricamente el predominio conceptual de las escuelas de pensamiento antes mencionada, en una perspectiva diacrónica. Tomando como base el criterio de analizar la integridad histórica de esa ciencia en su propia época, según lo expresa Kuhn, es importante que los estudiantes profundicen en las discusiones teóricas de la época, así como los problemas conceptuales y los vacíos cognoscitivos que han enfrentado las teorías bibliotecológicas y sus antecedentes. De este modo, la perspectiva diacrónica permitirá comprender a los estudiantes las variaciones conceptuales y cambios teóricos. Por otra parte, el estudio sincrónico permitirá profundizar en el origen y la comprensión de los conceptos y teorías bibliotecológicas, explicitando los referentes empíricos de los conceptos y las explicaciones de los fenómenos que en una determinada época planteaba preguntas cognoscitivamente relevantes a los teóricos de la bibliotecología.

El estudio de la obra de autores como Dewey, Shera, Bradford, Otlet, Ranganathan, por citar sólo algunos, permitiría establecer a los estudiantes la genealogía conceptual de mayor peso epistémico en la disciplina bibliotecológica. No obstante, la historia intelectual de la bibliotecología que también sería importante estudiar, es aquella que nos ofrezca el relato sobre las "revoluciones científicas" en el campo bibliotecológico, que de acuerdo con Kuhn tendría que explicarnos:

1. ¿Cómo surgió y fue reconocida una teoría bibliotecológica? ¿Cómo fue rechazada la teoría bibliotecológica contrincante?

2. ¿Cuáles fueron los cambios en los problemas teóricos y empíricos disponibles y admisibles para el análisis científico y soluciones legítimas?

3. ¿Cómo se llevó a cabo la transformación de la imaginación y del mundo bibliotecológico en que se realizaba el trabajo científico y cuáles fueron las controversias que generó?

Como ya se ha mencionado, los estudiantes de una disciplina se vinculan a una herencia cognoscitiva. El estudio de la historia de la disciplina bibliotecológica permitirá reconstruir y reinterpretar, en una perspectiva más objetiva y realista, el quehacer de la disciplina en cuanto a la constitución de sus problemas y las entidades teóricas que ha postulado.

En el análisis histórico de la evolución intelectual de la disciplina bibliotecológica, también es posible que los estudiantes aborden las tradiciones de investigación que en ella han proliferado. Según Laudan las tradiciones de investigación constan de los siguientes componentes:

1. Un conjunto de creencias acerca de qué tipos de entidades y procesos constituyen el dominio de la investigación

2. Un conjunto de normas epistémicas y metodológicas acerca de cómo tienen que investigarse ese dominio, es decir, principios metodológicos de amplio alcance vinculados a técnicas experimentales, modos de corroboración empírica y evaluación de teorías y otros aspectos similares.

Estos componentes de las tradiciones de investigación están estrechamente relacionados porque "los puntos de vista acerca de los métodos de indagación adecuados son generalmente compatibles con los puntos de vista sobre los objetos de indagación". De forma más sintética Laudan señala que

Las funciones especificas que las tradiciones de investigación cumplen, son las siguientes: 1. Indican qué supuestos serán considerados como "conocimiento de fondo", es decir, se da por válido y no está sujeto a discusión por los investigadores que forman parte de esa tradición, 2. Auxilian para identificar las partes de la teoría que tienen problemas y deben ser corregidas, 3. Indican las reglas para la recogida de datos y la prueba de las teorías, 3. Señalan los problemas conceptuales a las teorías de la tradición toda vez que viole los postulados ontológicos y epistémicos de la misma.

Laudan también indica que:

Laudan afirma que para explicar la empresa científica la regla no es la sustitución de un paradigma por otro. Más bien, la regla es la coexistencia de tradiciones de investigación rivales. Menciona que lo frecuente es que las disciplinas científicas engloben diversas perspectivas científicas copresentes y agrega:

En cualquier momento dado, puede una u otra de estas cobrar ventaja en la disputa, pero sigue teniendo lugar una lucha continua y persistente, en la que los partidarios de uno y otro punto de vista señalan las debilidades empíricas y conceptuales de los rivales y subrayan la progresividad de su propio enfoque en la resolución de problemas. Las confrontaciones dialécticas son esenciales para el avance y el perfeccionamiento del conocimiento científico; como la naturaleza, la ciencia tiene los dientes y las garras rojas.

Como lo normal es la coexistencia y luchan entre teorías rivales, sobre la base de la elección de teorías más progresivas, será también el pluralismo teorético que contribuye al progreso científico. A este fin contribuyen las tradiciones científicas.

En el caso de la bibliotecología, es posible abordarla considerando que está constituida por diferentes teorías o tradiciones de investigación y que cada una de ellas se ha orientado a resolver problemas de carácter empírico y conceptual. Además, algunas de ellas han tenido mayor éxito para resolver los problemas.

Un enfoque de esta naturaleza es más pertinente para que los estudiantes comprendan cómo es posible que coexistan tradiciones de investigación totalmente instituidas en la disciplina bibliotecológica y que continúen reconociéndose en ellas.

En esta perspectiva cobra especial relevancia el conocimiento que los estudiantes tengan de las revistas académicas en que dichas tradiciones de investigación se expresan. También porque en ellas se muestran los problemas que cognoscitivamente se consideran relevantes y las soluciones que han logrado alcanzarse. Es decir, el estudiante de bibliotecología debe acercarse a la indagación sistemática de la disciplina y sus productos. En síntesis se menciona que la directriz metodológica consiste en introducir al alumno en el análisis de los cambios teóricos más importantes que se hayan dado en la bibliotecología, así como identificar las tradiciones de investigación que en ella coexisten.

C. El cambio conceptual en los estudiantes de bibliotecología

Las directrices expuestas en los apartados anteriores están orientadas a comprender la naturaleza y desarrollo de la disciplina bibliotecológica. La siguiente directriz propone la teoría del cambio conceptual como una poderosa herramienta de trabajo en la construcción de los conceptos bibliotecológicos que podrían llevar a cabo los estudiantes. Aunque en las últimas dos décadas esta teoría ha tenido aplicaciones interesantes en otras disciplinas, a la fecha no se han identificado este tipo de estudios en la literatura bibliotecológica.

Desde el marco del constructivismo, se han tenido aportaciones fundamentales para analizar y proponer mejoras a la enseñanza de las ciencias. Las dos premisas esenciales de las cuales parte son las siguientes: 1. la mente juega un papel activo en la construcción del conocimiento, y 2. los conceptos son inventados por los sujetos más que descubiertos. De acuerdo con Flores el supuesto básico del constructivismo consiste en lo siguiente: la actividad del conocimiento es un proceso el cual es necesario construir, estructurar y dar significado.

a) Son elaboraciones conceptuales independientes del contexto escolar. Esto implica, en general, que no son influidas por la escuela. Se trata de elaboraciones que dependen de la interpretación de la interacción cotidiana con la realidad y que, en forma parcial, son elementos de explicación funcional de la misma.

b) Son resistentes a la acción escolar. (...)

c) Forman un esquema conceptual paralelo al escolar. Esto es claro puesto que los estudiantes desarrollan habilidades específicas para la solución de problemas y cierto nivel de competencia en el manejo del lenguaje científico. Sin embargo, cuando se les cuestiona de forma no escolarizada, o bien, se piden sus interpretaciones sobre cierta fenomenología, el sistema que opera es el personal desvinculado del escolar.

Es por tanto sobre la base del conocimiento de las preconcepciones de los estudiantes de bibliotecología y la confrontación cognoscitiva en que sería posible llevar a cabo la enseñanza de esta ciencia.

El cambio abarca dos fases:

1. Asimilación. Los estudiantes utilizan conceptos ya existentes para trabajar nuevos fenómenos.

2. Acomodación. Los conceptos preexistentes en los estudiantes son inadecuados para permitirle captar los fenómenos satisfactoriamente, entonces se deben reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales.

Condiciones para que la fase de acomodación se realice:

1. Debe existir insatisfacción con las concepciones existentes.

2. Una concepción nueva debe ser mínimamente sobreentendida.

3. Una concepción nueva debe parecer inicialmente plausible.

4. Una concepción nueva podría sugerir las posibilidades de un programa de trabajo intelectual fructífero.

1. Anomalías. El carácter de los fracasos específicos de una idea dada.

2. Analogías y metáforas. Estas pueden servir para sugerir nuevas ideas y hacerlas comprensibles.

3. Ideales exploratorios. La mayoría de las disciplinas tienen ideas específicas sobre lo que es una explicación satisfactoria

4. Concepciones en competencia. Una condición para la selección de un nuevo concepto es que pueda tener la apariencia de que cuenta con más promesas que sus competidoras.

El nuevo conocimiento de la disciplina bibliotecológica debe integrarse y modificar las condiciones en que se encontraban las concepciones previas de los estudiantes, a fin de que el nuevo conocimiento sea realmente novedoso y original en la mente del sujeto.

De lo antes expuesto sobre la teoría del cambio conceptual se desprende que el contenido de las asignaturas de bibliotecología debe ser tal que las teorías y conceptos implicados debieran trabajarse en el plano de inteligibilidad, el carácter verosímil de las teorías y conceptos bibliotecológicos, así como el sentido fructífero que brindan en el intelecto de los estudiantes.

Asimismo se requiere que haya mayor énfasis en los procesos de asimilación y acomodación, más que en el "temario" o carga de contenidos. Sin embargo, para que no sea exclusivamente un proceso de asimilación sin llegar a concretarse la fase de acomodación es imprescindible recurrir y generar el conflicto cognitivo, pues juega este un papel crucial en tales procesos, pero el campo fértil para el conflicto se abona en gran medida con las teorías y los conceptos de la disciplina bibliotecológica. El resultado final del conflicto cognitivo es lograr que la construcción de las entidades teóricas y conceptuales por parte de los alumnos sean coherentes y congruentes con la disciplina.

Al igual que sucede con los procesos individuales de adquisición de conocimiento, es importante que para transformar la idea de la enseñanza de la bibliotecología como técnica o técnicas, se opere un cambio conceptual hacia una concepción articulada y coherente que le corresponde como disciplina teórica. Lo anterior no implica rechazar la relevante función social que cumple la bibliotecología a través de sus aplicaciones prácticas.

Las directrices expuestas tienen la finalidad de desarrollar en los futuros practicantes de la disciplina bibliotecológica la conciencia sobre este carácter conceptual, teórico, histórico y de tradiciones de investigación que en ella coexisten. Asimismo, buscan lograr la exigencia de coherencia y compromiso intelectual con las teorías y conceptos, así como la conciencia de la carga epistémica de los conceptos y teorías bibliotecológicas, y su desarrollo histórico. Lo anterior dota de mejores instrumentos cognoscitivos a los estudiantes y hace más fructífera la enseñanza de los docentes. A mejor comprensión de la teoría corresponde una mejor práctica y con ello los futuros practicantes de la bibliotecología estarán en condiciones intelectuales superiores para responder asertivamente al cambiante mundo fenoménico de la bibliotecología y la realidad social.

Las directrices básicas enunciadas no tienen el propósito de formar investigadores en el pregrado o licenciatura; simplemente se pretende apoyar la enseñanza de la disciplina bibliotecológica con una de las armas más poderosas del intelecto humano, la racionalidad, que al igual que ha sucedido con otras ciencias, ha permitido su construcción. El desarrollo y aplicación de estas directrices implica analizar críticamente el tipo de enseñanza predominante de modo tal que se trascienda el nivel fenoménico de la práctica bibliotecológica hacia el nivel teórico y de abstracción de la disciplina; es decir, que se trabaje la construcción del aprendizaje con las teorías y conceptos bibliotecológicos, que en esencia son el producto más refinado de la disciplina. Pero esta construcción requiere del conflicto cognitivo, esto es, de la indagación crítica y correctiva respecto a lo que el estudiante de bibliotecología considera válido y suficientemente explicativo. Sin embargo el conflicto cognitivo como tal, es un medio para promover los procesos de acomodación cuyo resultado consiste en la reconstrucción sistemática y congruente de las teorías y conceptos bibliotecológicos con la disciplina. Al mismo tiempo, también es posible trabajar este conflicto cognitivo en el ámbito de la historia intelectual de la disciplina, tomando como punto de partida los vacíos cognoscitivos y la evolución de las concepciones que han permitido describir y explicar los fenómenos bibliotecológicos. Éste y no otro es el carácter complementario de las directrices. El redimensionamiento teórico de la bibliotecología es un proceso activo cuya naturaleza es parecida al aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, profundizar en la aplicación de las directrices antes descritas nos llevará a comprender con mayor profundidad los problemas propios de la enseñanza de la bibliotecología, finalmente, nos permitirá realizar procesos formativos más éxitos y más acordes con las perspectivas sólidas de la enseñanza de la ciencia, que los que actualmente existen.

La teoría en la educación bibliotecológica: directrices básicas para su enseñanza

1 Dado que se ha ampliado el campo teórico de los problemas que trata la didáctica, existen autores que no dudan en proponerla como una ciencia. Véase: Ángel Díaz Barriga, "La investigación en el campo de la didáctica: Modelos históricos", en Perfiles Educativos 20, núm. 70-80: 5-25. También, para revisar aspectos relativos a la amplitu d de los problemas que trata la didáctica, véase: José Contreras Domingo, Enseñanza, currículum y profesorado: Introducción crítica a la didáctica (España: Akal, 1994), 13-50 y 99-146.

14 Herbert Goldhor, "Some Thoughts on the Curriculum of Library School", en School and Society 67, Jun 12, p. 434-35. Citado por Periam Danton, La formación profesional del bibliotecario (París: UNESCO, 1950), 26.

27 Véase: Library Trends 45, num. 2 (1996): 129-336. El fascículo se titula: "Navigating Among the Disciplines: The Library and Interdisciplinary Inquiry". Véase también: Sajad ur Rehman, Preparing the Information Professional: An Agenda for the Future (USA: Greenwood Press, 2000). El escenario de trabajo que plantea el autor toma como base el enfoque de competencias para desarrollar y presentar su estudio.

78 Ibíd., 10. Véase también los estudios inicales en este campo de: R. Driver y G. Erickson, "Theories in action: Some theoretical and empirical issues in the study of students' conceptual frameworks in science" Studies in Science Education 10, (1983): 37-60; R. J. Osborne y M. C. Wittrock, "Learning science: A generative process" Science Education 67, no. 41 (1983): 489-508.

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La teoría en la educación bibliotecológica: directrices básicas para su enseñanza

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Reflexiones en torno a la enseñanza de la Bibliotecología | LAFUENTE LÓPEZ | Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información

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Reflexiones en torno a la enseñanza de la Bibliotecología