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LA EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL PROFESOR (I) JAVIER BARQUÍN RUIZ (*) BREVE REVISIÓN TEÓRICA El término «pensamiento del profesor» se ha utilizado por los investigadores para referirse a procesos tales como la percepción de las actitudes de los alumnos, la reflexión sobre sus actividades en el aula, la solución de problemas didácticos, etcétera. A pesar de su comienzo desde diferentes bases y de su focalización en aspectos variados, tiene en común el problema de los modos en los que el conocimiento es asimilado y utilizado por los profesores y las circunstancias que afectan a su adquisición y empleo. Los estudios sobre el pensamiento del profesor pueden considerarse recientes dentro del panorama de la investigación educativa. Su primera referencia la encontramos en Jackson (1968), pero su aportación no se tuvo en cuenta dentro de la corriente correlacional y experimental que dominaba en esa época. Sin embargo, contribuyó conceptualmente a distinguir diferentes tareas y fases de la enseñanza. De esta manera la descripción del pensamiento y la planificación de los profesores fueron medios que ampliaron la comprensión de los procesos del aula. Según Clark y Peterson (1986), otro antecedente de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor lo encontramos en 1970 en el trabajo de Dahlof y Lundgren sobre el fenómeno del steering group, un pequeño grupo de clase que los profesores usan como grupo informal de referencia para tomar decisiones acerca del ritmo de la lección. Si parece que este grupo entiende los tópicos del tema, se pasa a otros nuevos; si no sucede así, la clase se desarrolla más lentamente. El steertng group es un importante constructo mental que demuestra claramente cómo este elemento puede tener consecuencias pedagógicas significativas, al ser un compo(1) Agradezco a los Profesores M. A. Santos y José Contreras las sugerencias y los comentarios a este trabajo. (*) Universidad de Málaga. Revista de Educación. núm. 29411991i paga 24 5-274. 245 nente que provoca una especial atención por parte del profesor y que influye en su pensamiento y visión de los procesos del aula. A comienzos de los 70 la psicología de la educación fue testigo de las críticas a los enfoques conductistas en el estudio de la enseñanza, tanto en el plano teórico como en el metodológico, con el consiguiente desplazamiento del paradigma proceso-producto (Gimeno y Pérez Gómez, 1983; Hamilton y Delamont, 1979). Otro elemento que reforzó esta tendencia, según Contreras (1985), fue el auge de la psicología del procesamiento de la información. Los objetivos eran describir la vida mental de los profesores y comprender y explicar cómo y por qué las actividades de su vida profesional se desarrollaban de una manera u otra. La psicología cognitiva aportó una nueva visión sobre la naturaleza del problema, proveyendo nuevos conceptos y metodologías (análisis de protocolos, recuerdo estimulado, etc.) En la reunión del NIE (National Institute of Education) de 1974, Shulman dirigió el panel n.° 6 bajo el título Teaching as Clinical Information Processing. Aquí se sentaron los primeros presupuestos y visiones del profesor como una persona que, enfrentada a una situación compleja, crea un modelo simplificado de esa situación y se comporta racionalmente en relación con ese modelo. Para comprender, predecir e influir en lo que hacen los profesores era necesario, según los asistentes al panel n.. 6, que los investigadores estudiaran los procesos psicológicos por los cuales los profesores perciben y definen la situación y sus responsabilidades profesionales. Shavelson y Stern (1983) añaden un segundo supuesto: El comportamiento de un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones. Desgraciadamente, como señalan los autores, todavía no podemos comprender cómo se pasa del pensamiento a la acción. Al mismo tiempo, según afirma Calderhead (1988), los sociólogos de la educación comenzaron a interesarse por cómo las presiones sociales incidían en las situaciones del aula. La sociología de la educación se centró en dos problemas: por un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones. Desgraciadamente, vas concretas, influían en la práctica y, por otro, cómo se iban conformando y perpetuando las creencias, los compromisos y las prácticas de los profesionales. La investigación sobre los procesos cognitivos y el comportamiento del profesor ha estado marcada por diversos paradigmas y ha evolucionado considerablemente (Contreras, 1985; Pérez Gómez, 1983; Lowyck, 1986). Aunque se sigue caracterizando por una gran diversidad de enfoques, podría hablarse de dos tender,cias básicas: el enfoque cognitivo y el enfoque alternativo (Pérez, 1988). Debido a la variedad de marcos de referencia, tanto epistemológicos como metodológicos, dentro de estos mismos enfoques, las investigaciones están marcadas por la diversidad de objetivos de investigación y por los diferentes resultados. Las últimas tendencias apuntan a un predominio del enfoque cualitativo a través de métodos etnográficos; sobre todo, en el estudio de los primeros años del profesor (Tabachnick y Zeichner, 1988; Popkewitz, 1988; Elbaz, 1988). 246 Los estudios sobre el pensamiento del profesor han ido ampliando tanto su objeto como las variables intervinientes y lastécnicas seleccionadas para comprender el fenómeno. Desde una visión psicologicista, que sólo prestaba atención a los procesos mentales, hasta el actual reconocimiento de los factores contextuales y extraescolares que median en las creencias han pasado casi veinte años. Ahora se admite que el profesional se mueve en un medio incierto e imprevisible (Doyle, 1983) en el que procura mantener el flujo de la actividad mediante el uso de rutinas, las cuales son producto del encuentro entre las teorías formales y la realidad escolar. Distintos elementos del contexto y la biografía personal interactúan produciendo un tipo de creencias que evolucionan con el tiempo. técnicas seleccionadas para comprender el fenómeno. Desde una visión psicologicista, que sólo prestaba atención a los procesos mentales, hasta el actual reconocimiento de los factores contextuales y extraescolares que median en las creencias han pasado casi veinte años. Ahora se admite que el profesional se mueve en un medio incierto e imprevisible (Doyle, 1983) en el que procura mantener el flujo de la actividad mediante el uso de rutinas, las cuales son producto del encuentro entre las teorías formales y la realidad escolar. Distintos elementos del contexto y la biografía personal interactúan produciendo un tipo de creencias que evolucionan con el tiempo. técnicas seleccionadas para comprender el fenómeno. Desde una visión psicologicista, que sólo prestaba atención a los procesos mentales, hasta el actual reconocimiento de los factores contextuales y extraescolares que median en las creencias han pasado casi veinte años. Ahora se admite que el profesional se mueve en un medio incierto e imprevisible (Doyle, 1983) en el que procura mantener el flujo de la actividad mediante el uso de rutinas, las cuales son producto del encuentro entre las teorías formales y la realidad escolar. Distintos elementos del contexto y la biografía personal interactúan produciendo un tipo de creencias que evolucionan con el tiempo. Asimismo se admite que el conocimiento profesional de los profesores no sólo lo constituye el uso de rutinas y procesos cognitivos mecánicos, sino que también es en gran medida un proceso de reflexión encarnado en la acción; es la expresión de los modos de concebir la realidad y la práctica circunscritas a las condiciones que impone el contexto. Según Feiman y Floden (1986), la investigación de este campo en la última década ha reformulado ciertos supuestos y afirmaciones, de los cuales tres son particularmente importantes: 1) No existe una cultura uniforme sobre la enseñanza. 2) La profesión está compuesta básicamente por población femenina; sin embargo, la investigación ha tenido más como referencia a profesores y directores. 3) Se ha reemplazado la imagen de un profesor pasivo, moldeado por la burocracia y conducido por fuerzas externas, por la imagen del profesor como un agente activo, que construye perspectivas y selecciona acciones. No obstante, Clarck (1986) opina que esta imagen está sesgada por el tipo de profesionales que han participado en las investigaciones; la mayoría, afines a los planteamientos y visiones de los investigadores. Los hallazgos del enfoque cogmitivo, sobre todo en el aula, las aportaciones sobre el conocimiento práctico y su repercusión en el profesor y la visión más global y externa del enfoque de socialización no son excluyentes sino complementarios, si sabemos ubicar su justo valor dentro de cada campo investigado. Veenman (1984), por ejemplo, ha intentado poner en conexión diferentes perspectivas. Para este autor, las aportaciones del enfoque de socialización deben completar las del enfoque cognitivo Los profesores principiantes necesitan cubrir primero sus necesidades de seguridad, autoconcepto, etc., para luego actuar como personas autónomas y responder más adecuadamente a la realidad de su circunstancia, en orden a realializar  su trabajo con éxito.

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LA EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL PROFESOR (I) JAVIER BARQUÍN RUIZ (*) BREVE REVISIÓN TEÓRICA El término «pensamiento del profesor» se ha utilizado por los investigadores para referirse a procesos tales como la percepción de las actitudes de los alumnos, la reflexión sobre sus actividades en el aula, la solución de problemas didácticos, etcétera. A pesar de su comienzo desde diferentes bases y de su focalización en aspectos variados, tiene en común el problema de los modos en los que el conocimiento es asimilado y utilizado por los profesores y las circunstancias que afectan a su adquisición y empleo. Los estudios sobre el pensamiento del profesor pueden considerarse recientes dentro del panorama de la investigación educativa. Su primera referencia la encontramos en Jackson (1968), pero su aportación no se tuvo en cuenta dentro de la corriente correlacional y experimental que dominaba en esa época. Sin embargo, contribuyó conceptualmente a distinguir diferentes tareas y fases de la enseñanza. De esta manera la descripción del pensamiento y la planificación de los profesores fueron medios que ampliaron la comprensión de los procesos del aula. Según Clark y Peterson (1986), otro antecedente de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor lo encontramos en 1970 en el trabajo de Dahlof y Lundgren sobre el fenómeno del steering group, un pequeño grupo de clase que los profesores usan como grupo informal de referencia para tomar decisiones acerca del ritmo de la lección. Si parece que este grupo entiende los tópicos del tema, se pasa a otros nuevos; si no sucede así, la clase se desarrolla más lentamente. El steertng group es un importante constructo mental que demuestra claramente cómo este elemento puede tener consecuencias pedagógicas significativas, al ser un compo(1) Agradezco a los Profesores M. A. Santos y José Contreras las sugerencias y los comentarios a este trabajo. (*) Universidad de Málaga. Revista de Educación. núm. 29411991i paga 24 5-274. 245 nente que provoca una especial atención por parte del profesor y que influye en su pensamiento y visión de los procesos del aula. A comienzos de los 70 la psicología de la educación fue testigo de las críticas a los enfoques conductistas en el estudio de la enseñanza, tanto en el plano teórico como en el metodológico, con el consiguiente desplazamiento del paradigma proceso-producto (Gimeno y Pérez Gómez, 1983; Hamilton y Delamont, 1979). Otro elemento que reforzó esta tendencia, según Contreras (1985), fue el auge de la psicología del procesamiento de la información. Los objetivos eran describir la vida mental de los profesores y comprender y explicar cómo y por qué las actividades de su vida profesional se desarrollaban de una manera u otra. La psicología cognitiva aportó una nueva visión sobre la naturaleza del problema, proveyendo nuevos conceptos y metodologías (análisis de protocolos, recuerdo estimulado, etc.) En la reunión del NIE (National Institute of Education) de 1974, Shulman dirigió el panel n.° 6 bajo el título Teaching as Clinical Information Processing. Aquí se sentaron los primeros presupuestos y visiones del profesor como una persona que, enfrentada a una situación compleja, crea un modelo simplificado de esa situación y se comporta racionalmente en relación con ese modelo. Para comprender, predecir e influir en lo que hacen los profesores era necesario, según los asistentes al panel n.. 6, que los investigadores estudiaran los procesos psicológicos por los cuales los profesores perciben y definen la situación y sus responsabilidades profesionales. Shavelson y Stern (1983) añaden un segundo supuesto: El comportamiento de un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones. Desgraciadamente, como señalan los autores, todavía no podemos comprender cómo se pasa del pensamiento a la acción. Al mismo tiempo, según afirma Calderhead (1988), los sociólogos de la educación comenzaron a interesarse por cómo las presiones sociales incidían en las situaciones del aula. La sociología de la educación se centró en dos problemas: por un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones. Desgraciadamente, vas concretas, influían en la práctica y, por otro, cómo se iban conformando y perpetuando las creencias, los compromisos y las prácticas de los profesionales. La investigación sobre los procesos cognitivos y el comportamiento del profesor ha estado marcada por diversos paradigmas y ha evolucionado considerablemente (Contreras, 1985; Pérez Gómez, 1983; Lowyck, 1986). Aunque se sigue caracterizando por una gran diversidad de enfoques, podría hablarse de dos tender,cias básicas: el enfoque cognitivo y el enfoque alternativo (Pérez, 1988). Debido a la variedad de marcos de referencia, tanto epistemológicos como metodológicos, dentro de estos mismos enfoques, las investigaciones están marcadas por la diversidad de objetivos de investigación y por los diferentes resultados. Las últimas tendencias apuntan a un predominio del enfoque cualitativo a través de métodos etnográficos; sobre todo, en el estudio de los primeros años del profesor (Tabachnick y Zeichner, 1988; Popkewitz, 1988; Elbaz, 1988). 246 Los estudios sobre el pensamiento del profesor han ido ampliando tanto su objeto como las variables intervinientes y lastécnicas seleccionadas para comprender el fenómeno. Desde una visión psicologicista, que sólo prestaba atención a los procesos mentales, hasta el actual reconocimiento de los factores contextuales y extraescolares que median en las creencias han pasado casi veinte años. Ahora se admite que el profesional se mueve en un medio incierto e imprevisible (Doyle, 1983) en el que procura mantener el flujo de la actividad mediante el uso de rutinas, las cuales son producto del encuentro entre las teorías formales y la realidad escolar. Distintos elementos del contexto y la biografía personal interactúan produciendo un tipo de creencias que evolucionan con el tiempo. técnicas seleccionadas para comprender el fenómeno. Desde una visión psicologicista, que sólo prestaba atención a los procesos mentales, hasta el actual reconocimiento de los factores contextuales y extraescolares que median en las creencias han pasado casi veinte años. Ahora se admite que el profesional se mueve en un medio incierto e imprevisible (Doyle, 1983) en el que procura mantener el flujo de la actividad mediante el uso de rutinas, las cuales son producto del encuentro entre las teorías formales y la realidad escolar. Distintos elementos del contexto y la biografía personal interactúan produciendo un tipo de creencias que evolucionan con el tiempo. técnicas seleccionadas para comprender el fenómeno. Desde una visión psicologicista, que sólo prestaba atención a los procesos mentales, hasta el actual reconocimiento de los factores contextuales y extraescolares que median en las creencias han pasado casi veinte años. Ahora se admite que el profesional se mueve en un medio incierto e imprevisible (Doyle, 1983) en el que procura mantener el flujo de la actividad mediante el uso de rutinas, las cuales son producto del encuentro entre las teorías formales y la realidad escolar. Distintos elementos del contexto y la biografía personal interactúan produciendo un tipo de creencias que evolucionan con el tiempo. Asimismo se admite que el conocimiento profesional de los profesores no sólo lo constituye el uso de rutinas y procesos cognitivos mecánicos, sino que también es en gran medida un proceso de reflexión encarnado en la acción; es la expresión de los modos de concebir la realidad y la práctica circunscritas a las condiciones que impone el contexto. Según Feiman y Floden (1986), la investigación de este campo en la última década ha reformulado ciertos supuestos y afirmaciones, de los cuales tres son particularmente importantes: 1) No existe una cultura uniforme sobre la enseñanza. 2) La profesión está compuesta básicamente por población femenina; sin embargo, la investigación ha tenido más como referencia a profesores y directores. 3) Se ha reemplazado la imagen de un profesor pasivo, moldeado por la burocracia y conducido por fuerzas externas, por la imagen del profesor como un agente activo, que construye perspectivas y selecciona acciones. No obstante, Clarck (1986) opina que esta imagen está sesgada por el tipo de profesionales que han participado en las investigaciones; la mayoría, afines a los planteamientos y visiones de los investigadores. Los hallazgos del enfoque cogmitivo, sobre todo en el aula, las aportaciones sobre el conocimiento práctico y su repercusión en el profesor y la visión más global y externa del enfoque de socialización no son excluyentes sino complementarios, si sabemos ubicar su justo valor dentro de cada campo investigado. Veenman (1984), por ejemplo, ha intentado poner en conexión diferentes perspectivas. Para este autor, las aportaciones del enfoque de socialización deben completar las del enfoque cognitivo Los profesores principiantes necesitan cubrir primero sus necesidades de seguridad, autoconcepto, etc., para luego actuar como personas autónomas y responder más adecuadamente a la realidad de su circunstancia, en orden a realializar  su trabajo con éxito.

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Las ideas  pedagógica de separar la formación intelectual de la tarea que exigen esfuerzo físico, las clases dominantes que insistían en la desigualdad.
La enseñanza  es un privilegio  de la clase selectas en cambio el trabajo físico comenzó a ser una condición inherente a las clases explotadas.
El pensamiento pedagógico llegó a ser una disciplina independiente renacentista ya en esos momentos la humanidad ha logrado un desarrollo científico.

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Pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva

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La pedagógica Platónica Tradiciones es un proceso de costumbre, norma  técnicos, ideas que la sociedad incorpora a quienes se querían integrar.
Cada uno de los pedagógicos como Geovany que construyó una escuela para los niños pobres, huérfanos. María Montessori que decía que los niños son como una esponja que todo lo absorben y es verdad el niño aprende hablar,  escribir y leer. Todo lo que observa  y escucha lo imita.
Cada uno tenía su forma de pensar y actuar en la que se refiere  a la pedagogía las necesidades del estudiante  para su desarrollo  y capacidades utilización de los métodos.

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El proponia que era importante enseñar de una manera en la que el niño desarrollara interes en el tema y de esa manera la educación no era obligada si no que fluye de manera natural.

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Juan Jacobo Rousseau | Aportaciones a la Pedagogía y Educación | Pedagogía MX

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Su pensamiento pedagógico continúa vigente.
En palabras de Paulo Freire la educación “es un proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de belleza, capacitación científica y técnica”.

“La práctica educativa es todo esto: efectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio”, sostenía Freire.

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PAULO FREIRE- Serie Maestros de América Latina

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Fue un docente romano, que se convirtió en uno de los más reconocido. Él proponía que al estudiante se debía felicitar por sus avances y no tratarlo de una manera agresiva. La metodología con la cual el impartía era no agotar al estudiante con mucha información sino que aplicarla de una manera didáctica.

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Pensamiento Pedagógico. Sócrates (469-399 a.C)

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Pensamiento Pedagógico. Sócrates (469-399 a.C)

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Utilizaba una teoría de reminiscencia y la mayéutica. Para Él, el ser humano actuaba de manera natural, se enfocaba en que la forma de aprendizaje mediante preguntas y respuestas para que lleguemos al origen de aquella duda, dándole paso al razonamiento.

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El desarrollo del Pensamiento Pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación; el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero. 

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El desarrollo del Pensamiento Pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación; el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero. 

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Es una disciplina que se enmarca en el ámbito y método de la Historia de la Educación y tiene su mismo tratamiento. La HPP se centra más en cómo se ha ido construyendo el conocimiento pedagógico mediante el análisis de las obras y el pensamiento de los autores.

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A continuación se compendian aspectos históricos del Pensamiento Pedagógico en desde la teoría crítica, sustentada con la ciencia hermenéutica, la que conlleva a que la acción educativa problemática y a partir de sus resultados, analice e interprete como un reto propio del ser docentes, las realidades para ser potenciados como educadores innovadores en su campo de formación”. (Pinto, 2013). 

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A continuación se compendian aspectos históricos del Pensamiento Pedagógico en desde la teoría crítica, sustentada con la ciencia hermenéutica, la que conlleva a que la acción educativa problemática y a partir de sus resultados, analice e interprete como un reto propio del ser docentes, las realidades para ser potenciados como educadores innovadores en su campo de formación”. (Pinto, 2013). 

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Durante siglos, la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento escaso que se había rescatado de las culturas griega y romana, estuvieron asociados a la Iglesia Católica y, sobre todo, a las necesidades que ella tenía. En los países occidentales, los sistemas de educación tienen su raíz en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una secundaria tradición deriva de la educación de la antigua Grecia, en donde Sócrates, Platón y Aristóteles, fueron los pensadores de mayor influencia en su concepción educativa.

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El pensamiento pedagógico, en la presente propuesta de análisis, se puede definir como el conjunto de ideas por medio de las cuales se reflexiona en torno a la educación en la que están en juego un conjunto de representaciones por parte de un grupo de intelectuales de la educación de lo que significa: la escuela, los estudiantes y el pensamiento pedagógico por lo general en la edad media la educación se basaba en el catolicismo ya que era la principal religión. 

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El pensamiento pedagógico, en la presente propuesta de análisis, se puede definir como el conjunto de ideas por medio de las cuales se reflexiona en torno a la educación en la que están en juego un conjunto de representaciones por parte de un grupo de intelectuales de la educación de lo que significa: la escuela, los estudiantes y el pensamiento pedagógico por lo general en la edad media la educación se basaba en el catolicismo ya que era la principal religión. 

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El Pensamiento Pedagógico comenzó su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. Es una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con calidad, eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social. 

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El Pensamiento Pedagógico comenzó su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. Es una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con calidad, eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social. 