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Karin Lattner: Jugendliche und ihre Medienhelden. Diss 2019

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Karin Lattner: Jugendliche und ihre Medienhelden. Diss 2019

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Verarbeitung durch kreatives Gestalten

Stift und Papier sind geduldig und verständnisvoll. Durch das Malen und Zeichnen erhalten die Kinder die Möglichkeit in Ruhe über Gesehenes oder Erlebtes nachzudenken, während sie etwas tun. Gestalterische Tätigkeiten sind ein kreativer Motor für Verarbeitungsprozesse.

Verarbeitung durch Angebote im freien Spiel

Im freien Spiel, vor allem in Rollenspielen, verarbeiten Kinder alles was sie beschäftigt um es für sich einzuordnen. Von alltäglichen Handlungen, wie zum Beispiel hauswirtschaftlichen Tätigkeiten, zu besonderen Ausflügen, aber auch Medienerlebnissen wird alles nachgespielt, in Gedanken verändert und der eigenen Situation angepasst. Dafür braucht es nicht mehr, als im Kindergarten schon auch so zur Verfügung steht - genügend Zeit und Raum und eventuell hin und wieder einen kleinen Anstoß durch spannendes Material. Wenn ersichtlich wird, dass Kinder eine Serie ganz besonders beschäftigt, kann ein kleines Accessoire, das etwas mit dem Inhalt der Serie zu tun hat Verarbeitungsprozesse unterstützen.

Verarbeitung durch Sachgespräche

Oft können Kinder nicht genau benennen was sie an einer Erfahrung beschäftigt, warum es sie fasziniert und wie sie es einordnen sollen. Sachgespräche in der ganzen Gruppe haben den Vorteil, dass Kinder zuhören können und vielleicht erfahren, dass es ihren Freundinnen und Freunden ähnlich geht oder wie diese etwas für sich einordnen und bewerten. Es muss dabei nicht um eine spezielle Serie oder Sendung gehen, sondern es kann ganz allgemein das Thema aufgegriffen werden von dem es scheint es würde das Kind oder die Kinder beschäftigen.

Spezielle Angebote zu Gefühlen und den Umgang mit ihnen

Kinder verfügen über ein egozentrisches Weltbild, sie beziehen alles was sie sehen und erleben auf sich und können sich nicht abgrenzen. Erst ab dem vierten Lebensjahr beginnen sie Verständnis für die Sichtweisen anderer zu entwickeln und können sich in andere hineinversetzen. Diese Verhaltensweisen führen dazu, dass es für Kinder nicht nur ein Film oder ein Geschehnisse weit weg von zuhause ist, sondern es ist Teil ihrer Lebenswelt. Dies kann zu starker emotionaler Belastung führen. Da Kinder ihre Gefühle oft auch noch nicht benennen können, fehlt ein wichtiger Schritt zur Verarbeitung.
Abhilfe schaffen können Angebote zum Thema Gefühle. Solche können bereits präventiv stattfinden um im Ernstfall die richtigen Worte zu finden oder bereits Methoden zu haben, wie mit den eigenen Ängsten umgegangen werden kann.

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Stift und Papier sind geduldig und verständnisvoll. Durch das Malen und Zeichnen erhalten die Kinder die Möglichkeit in Ruhe über Gesehenes oder Erlebtes nachzudenken, während sie etwas tun. Gestalterische Tätigkeiten sind ein kreativer Motor für Verarbeitungsprozesse. Im freien Spiel, vor allem in Rollenspielen, verarbeiten Kinder alles was sie beschäftigt um es für sich einzuordnen.

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Figuren in Kindersendungen vermitteln in sehr vereinfachter Form Geschichten, Handlungsmuster und soziale Rollen. Sie bleiben in ihren Meinungen und Charaktereigenschaften immer gleich und geben damit Orientierung (vgl. Medienführerschein Bayern 2009, S. 3ff).

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Die Faszination von Fernsehen und Streaming

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Die Faszination von Fernsehen und Streaming

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Die Faszination von Fernsehen und Streaming

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Der Konsum verschiedener Sendungsformate im Fernsehen oder Internet ist ein kontrovers diskutiertes medienpädagogisches Thema. Wie der Einfluss dieses Mediums zu werten ist, hängt von unterschiedlichen Faktoren ab. Neben der individuellen Gestaltung der einzelnen Formate nehmen auch die Einbettung u…

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Barbie, Batman, Bibi Blocksberg, Lillifee oder Spongebob - verschiedene Charaktere bieten Kindern eine Fülle von Identifizierungsmöglichkeiten. Eine Figur kommt für Kinder als Idol in Frage, wenn sie auch bei FreundInnen beliebt ist, man selbst gern mit ihr befreundet wäre und sich in ihrem Erleben wiederfindet. Es gibt Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Im Vor- und Grundschulalter bevorzugen Jungen mutige (Anti-) Helden wie Spiderman oder Bart Simpson. Mädchen tendieren eher zu weiblichen Figuren wie Prinzessin Lillifee und Bibi Blocksberg oder zu kindlichen Tierfiguren, die spannende Abenteuer erleben und mit Grips und Geschick ans Ziel kommen, wie der Hase Felix, Tabaluga oder Pu der Bär. Später kommen Idole hinzu, in denen mitunter Geschlechterrollen stark überzeichnet werden. Hier können Eltern Kinder ermuntern, dies zu erkennen und kritisch zu hinterfragen.

Besonders kleine Kinder identifizieren sich stark mit ihren Idolen und schlüpfen geradezu in deren Haut - sie vermengen dabei Erlebtes und Gesehenes, werden zu ihren eigenen Helden. Wenn sie mit Spielfiguren die Erlebnisse ihrer MedienheldInnen nachspielen, erleben sie auch deren Abenteuer noch einmal. Deshalb brauchen sie Vorbilder, die sich weiterentwickeln.

Kinder grundsätzlich von der Wahl eines Medienvorbildes abhalten zu wollen, wird heute kaum mehr möglich sein. Doch Eltern können darauf achten, wem ihr Kind nacheifert und so einen Eindruck gewinnen, in welcher Entwicklungsphase sich ihr Kind befindet und welche Themen es gerade beschäftigen. Sie sollten sich darüber klar werden, welche Figuren dem Alter des Kindes entsprechen und darauf achten, dass MedienheldInnen nicht die einzigen Figuren sind, die Kindern Orientierung geben.

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MedienheldInnen - Die Vorbilder unserer Kinder - SCHAU HIN!

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Barbie, Batman, Bibi Blocksberg, Lillifee oder Spongebob - verschiedene Charaktere bieten Kindern eine Fülle von Identifizierungsmöglichkeiten. Eine Figur kommt für Kinder als Idol in Frage, wenn sie auch bei FreundInnen beliebt ist, man selbst gern mit ihr befreundet wäre und sich in ihrem Erleben wiederfindet. Es gibt Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen.

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Kinder und Jugendliche folgen InfluencerInnen in sozialen Netzwerken, also auf YouTube, Instagram und TikTok. Sie schauen sich deren Fotos und Videos an und eifern dem Lifestyle ihrer Idole nach. Die wiederum halten Produkte in die Kamera und werden dafür bezahlt. Ihre FollowerInnen- und Klickzahlen sind die Basis ihres Einkommens durch Werbung.

Soziale Medien erfüllen Bedürfnisse, die Heranwachsende schon immer hatten. Sie helfen, Beziehungen zu pflegen, sich zu informieren und herauszufinden, wer man ist. So gesehen funktionieren YouTube, Instagram und Co. wie ein Spiegel. Man kann sich darin betrachten, sich mit anderen vergleichen und man kann InfluencerInnen bewundern und ihnen nacheifern. Idole im Internet sprechen die Sprache ihrer jungen Fans und haben dieselben Themen. Sie drehen ihre Clips von überall aus und sind vermeintlich ganz nah. Wer ihnen auf TikTok oder Snapchat folgt und auf das kleine Herz unter dem neusten Post klickt, tritt mit seinem Idol in Beziehung.

InfluencerInnen: Die neuen Idole

Dabei sind InfluencerInnen im Internet oft Vorbilder, beste Kumpel, großer Bruder, große Schwester und Ersatzelternteil in einer Person. Jugendliche fühlen sich ihnen näher als Popstars oder Fernsehschönheiten, weil sie sich in den gleichen Netzwerken bewegen wie ihre FreundInnen. Durch die Möglichkeit, Beiträge der InfluencerInnen zu kommentieren und im besten Fall auch Antwort zu bekommen, werden freundschaftliche Nähe und Teilhabe an deren Leben suggeriert. Wenn FollowerInnen über längere Zeit das Leben von InfluencerInnen verfolgen, kann sich das Gefühl einstellen, die Idole sogar persönlich zu kennen - sie bauen sogenannte parasoziale Beziehungen auf. Auf Social Media kommt es dann häufig zu einer Vermischung von parasozialen und sozialen Beziehungen. Häufig sind InfluencerInnen mit ihren Fans auch über verschiedene Plattformen hinweg verbunden, um Ausschnitte ihres Lebens online zu teilen und die Community mit einzubeziehen. Auch wenn Eltern die Faszination nicht immer nachvollziehen können: Das Herausbilden von Idolen und parasozialen Beziehungen ist als Teil des Sozialisationsprozesses und der Identitätsfindung ganz normal - so wie Heranwachsende schon immer Stars genutzt haben, um herauszufinden, wer sie selbst sind.

Versteckte Werbung

Hinter InfluencerInnenbeiträgen stecken oft kommerzielle Interessen - die für Kinder nicht immer leicht zu durchschauen sind. Werbung ist in Sozialen Netzwerken weniger transparent als in den klassischen Medien, zumal entsprechende Beiträge selten überhaupt als Werbung gekennzeichnet sind und sich die Kennzeichnung in Posts, Videos, Storys oder von Plattform zu Plattform unterscheidet.

Hinzu kommt, dass es eine Vielzahl von verschiedenen Werbeformen gibt, die mal mehr und mal weniger direkt sind. Sogenannte „Hauls", bei denen die InfluencerInnen Einkäufe vor der Kamera präsentieren, fallen schnell als Werbung auf. Häufig sind jedoch indirekte Werbebotschaften sehr geschickt in den Content von InfluencerInnen eingebettet - nämlich wenn die Produkte so dargestellt werden, als ob sie Teil der natürlichen Lebenswelt der Influencer*innen sind. Aufgrund der großen Beliebtheit der Social-Media-Stars können solche indirekten Werbebotschaften Besitzwünsche wecken. Werbebotschaften von InfluencerInnen haben meist einen großen Einfluss auf Kinder und Jugendliche.

Grundsätzlich verstehen viele Jugendliche schon, dass es InfluencerInnen in erster Linie darum geht, Klicks und Abonnements zu bekommen, um ihre Bekanntheit zu vergrößern. Befragungen zeigen jedoch auch, dass Kinder und Jugendliche Werbebotschaften auf sozialen Netzwerken häufig nicht als negativ bewerten, sondern teilweise eher dankbar über die Empfehlung sind. Häufig haben junge NutzerInnen den Eindruck, dass Social-Media-Stars mit den Produktbeiträgen primär unterhalten wollen oder einfach nur ihre ehrlichen Meinungen teilen möchten. Bei den Fragen, wie authentisch die Empfehlung wirklich ist, was Motive von InfluencerInnen sind und was Gründe für die Zusammenarbeit mit Unternehmen sind, benötigen die Jugendlichen meist noch mehr Verständnis. Am besten klären Eltern daher schon früh darüber auf, was hinter Produktempfehlungen von Internet-Stars steckt, und thematisieren Werbetaktiken. Gemeinsam kann kritisch darüber geredet werden, wie Produkte dargestellt werden und ob die Versprechungen zutreffend sind. In sozialen Netzwerken hilft ein Verständnis dafür, dass das Dargestellte nicht immer der Wahrheit entspricht.

Körperideale und Beauty

Der Raum, in dem Jugendliche sich ausprobieren und vergleichen, hat sich durch soziale Netzwerke erweitert: Heute können sie sich dort mit der ganzen Welt messen - auch mit den scheinbar perfekten InfluencerInnen. Doch diese Vorbilder haben mit der Realität häufig wenig zu tun: Es ist wichtig, mit Kindern und Jugendlichen darüber zu sprechen, dass InfluencerInnen nur ausgewählte Eindrücke aus ihrem Leben teilen und darauf hinzuweisen, was mit Bild- und Videobearbeitung machbar ist.

Im Vergleich mit der schillernden Welt der InfluencerInnen erscheint Heranwachsenden der eigene Alltag langweilig, die eigenen Probleme schwerwiegender. Allein das Durchscrollen der InfluencerInnenbeiträge kann daher ein schlechtes Gefühl erzeugen. Es kann neben Zweifeln am eigenen Leben auch zu Zweifeln am eigenen Körper oder Aussehen kommen, denn viele InfluencerInnen vermitteln Schönheitsideale, Körpertrends oder einseitige, veraltete Geschlechterstereotype. So kann bei Kindern und Jugendlichen der Eindruck entstehen, dass eine positive Selbstwahrnehmung nur durch die Erfüllung dieser Ideale möglich ist. Wenn Heranwachsende diese Perfektion auch von sich selbst abverlangen, verspüren sie mitunter einen enormen Druck. Denn das demonstrative Selbstbewusstsein und die Selbstbestimmungsappelle von InfluencerInnen sind auch nicht selten mit bedenklichen Ratschlägen verbunden: Auf den Kanälen von Fitness- und Beauty-InfluencerInnen lassen aich beispielsweise winzige Mahlzeiten oder Kalorien-Tracking finden. Gleichzeitig knüpfen InfluencerInnen die dargestellten Ideale an Konsum: Sie befördern die Ideologie, dass alle es schaffen können, so „perfekt" zu werden - solange nur die richtigen Produkte gekauft werden.

Wichtig ist deswegen, dass Eltern ihr Kind dabei unterstützen, kritisch zu bleiben und Inszenierungen sowie verzerrte Realitäten zu hinterfragen. Gleichzeitig kann es helfen, über Bildbearbeitung Bescheid zu wissen. Dabei unterstützen Angebote wie der Ratgeber von JUUUPORT: Mit altersgerechten Informationen hilft der Ratgeber, Jugendliche für einen reflektierten Umgang mit Schönheitsidealen im Internet und die Selbstinszenierung von Influencer*innen zu sensibilisieren.

Faszination InfluencerInnen: Chancen und Risiken

Der Wunsch, selbst InfluencerIn zu werden und ebenfalls ein vermeintlich perfektes Leben als Online-Star zu führen, ist bei vielen Heranwachsenden groß. Das kann gerade junge NutzerInnen dazu animieren, selbst Bilder und Clips von sich online zu veröffentlichen und dabei tiefe Einblicke in ihre Privatsphäre zu geben. Das birgt Risiken beim Datenschutz, Mobbing oder Belästigung.

Genauso kann es zum Risiko werden, wenn sich zum Beispiel ein/e InfluencerIn abwertend über eine andere Medienpersönlichkeit äußert und sich die FollowerInnen bewusst mit hetzerischen Kommentaren anschließen. Um solche Verhaltensweisen zu verhindern, können Eltern mit ihren Kindern über angemessene Umgangsformen im Netz sprechen.

Die Begeisterung für InfluencerInnen kann auch positive Seiten haben: In der Jugend helfen Idole beim Ablösungsprozess und bei der Identitätssuche. Die Vielzahl an InfluencerInnen deckt so gut wie jedes Hobby und jede Lebensphase: Ob Heimwerken, Bücher, Nachhaltigkeit, Reisen, Haustiere, Pflanzen, Musik oder Kunst - mit Spezialwissen für fast alle Interessen. Junge NutzerInnen können auch etwas dazulernen.

Ebenso berichten viele Internet-Persönlichkeiten mit unterschiedlicher Herkunft oder Sexualität über ihren Alltag. Vorbilder können auch grundsätzlich etwas Gutes sein und Vielfalt abseits der Norm präsentieren. In Communitys von InfluencerInnen können Heranwachsende auch Gleichgesinnte treffen und Gemeinschaft fühlen.

Wichtig ist, dass Eltern sich ein Bild davon machen, für welche Online-Idole ihr Kind schwärmt. So bleiben sie auf dem Laufenden, was ihr Kind beschäftigt und können Themen ansprechen, die problematisch werden könnnen, damit ihr Kind die Beiträge von InfluencerInnen besser einordnen kann.

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Influencer - Idole aus dem Internet - SCHAU HIN!

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Heranwachsende folgen Influencern in sozialen Netzwerken und eifern ihren Idolen nach. Doch nicht immer sind die Internet-Stars authentisch.

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SCHAU HIN! was dein Kind mit Medien macht

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Was wir sehen, was wir medial konsumieren, ist nicht einfach schnöde Unterhaltung, sondern beeinflusst uns - zumindest unterbewusst. Gerade Kinder und Jugendliche befinden sich in einer Phase des Lebens, in der Vorbilder eine wichtige Orientierungshilfe darstellen. Soziale Netzwerke, Sendungen im Fernsehen oder Games können dabei wegweisend sein. Doch was, wenn der Weg in eine ungesunde Richtung gezeigt wird?

Körperkult, Schönheitsideale und Sexismus

Bei dem Blick in die Programmzeitschrift kann man manchmal verzweifeln, denn die deutsche Fernsehlandschaft ist nicht frei von umstrittenen Serien. Seit elf Jahren sucht Heidi Klum nach dem nächsten Topmodel. Erfolgreich sind diejenigen Mädchen, die möglichst dünn, hübsch und bereit sind, vieles mit sich machen zu lassen. So werden Gefühle und Zweifel unterdrückt um „Challenges" zu gewinnen, statt junge Frauen und ihre Gefühle ernst zu nehmen. Was stellt solch eine Sendung mit einem Kind an? Was für Werte werden vermittelt?

Eine Studie des Internationalen Zentralinstituts für das Jugend- und Bildungsfernsehen untersuchte 2015 zusammen mit dem Bundesfachverband Essstörungen den Zusammenhang der Castingshow und anderen derartigen Fernsehsendungen mit Krankheiten wie Magersucht und Bulimie. Das Ergebnis zeigt: Für fast ein Drittel der Betroffenen war die Sendung Germany's Next Topmodel entscheidend für die eigene Krankheitsentwicklung.

Gleichzeitig sind Dating-Shows sehr beliebt. Allen voran: Der Bachelor. Die Dating-Welt, die den ZuschauerInnen dort präsentiert wird, strotzt nur so vor Klischeehaftigkeit und Sexismus. Die Frauen, die um die Gunst des Mannes buhlen, werden einerseits zum Spielball. Werden sie nach Hause geschickt, waren sie nicht schön genug oder zu zickig - zumindest liegt die Schuld bei ihnen. Gleichzeitig sind die Frauen vollkommen passiv: Das Konzept schließt von vornherein eine Entscheidung ihrerseits aus. Andererseits werden Jungen dabei mit einem neomaskulinen Stereotyp konfrontiert, der die männliche Persönlichkeit auf harte, emotionsarme und bisweilen chauvinistische Attribute reduziert. Die Sendung vermittelt ganz deutlich, um erfolgreich zu sein und geliebt zu werden muss ich als Frau unbedingt schön sein und als Mann stark und emotionsarm - vor allem anderen.

Es geht auch anders: Sensibilität, Vielfalt und Partizipation

Was oft zu kurz kommt, wenn stets über die Negativ-Beispiele gesprochen wird, sind die Sendungen, die Kinder und Jugendliche bestärken und sensibilisieren. Das kann zum Beispiel Hörspiel- und Serienliebling Benjamin Blümchen: Der Elefant aus Neustadt regt zur Partizipation in der demokratischen Gesellschaft an. Etwa wenn er einen Baum besetzt, damit dieser nicht gefällt werden kann. Benjamin Blümchen setzt sich mit Gerechtigkeit auseinander und schreckt nicht davor zurück, bei Ungerechtigkeiten zu widersprechen. Dadurch werden auch die jungen Zuschauer und Zuschauerinnen sensibilisiert.

Auch Zauberschüler Harry Potter hat einen guten Einfluss auf seine Fans. Die Welt der Zauberei hat es mit dem erstarkenden Bösewicht Voldemort zu tun, der ganz streng in magisch und nicht-magisch unterteilt, wobei die nicht-magischen Menschen (Muggle) oder auch Hexen und Zauberer aus nicht-magischen Familien als „Schlammblut" diskriminiert werden. Wissenschaftler fanden 2014 in einer Studie, die im „Journal of Applied Social Psychology" veröffentlicht wurde, heraus, dass Harry-Potter-Fans toleranter gegenüber Minderheiten auftreten und in der Lage sind, mehr Verständnis aufzubringen als die Vergleichsgruppen - Ebenso wie Zauberer Harry dies tut.

Junge Frauen und Mädchen, die in Sendungen wie „Der Bachelor" oder „Germany's Next Topmodel" auf ihr Äußerliches und ihr Geschlecht reduziert werden, stehen im Gegensatz zu Heldinnen wie Pippi Langstrumpf oder Anne von Green Gables. Hier zählt, wer man als Person ist und nicht unbedingt wie man aussieht. Außerdem stellen die beiden genannten Mädchen mutige und starke Persönlichkeiten dar, die durch ihre Klugheit überzeugen können.

Zwischen Bestärkung und Rassismus

Auch wenn Pippi Langstrumpf einige Kinder in ihrer Entwicklung bestärken kann, trifft dieser Klassiker der Kinder- und Jungendunterhaltung direkt in die koloniale und rassistische Handlungslogik. Pippis Vater ist in den neuen Auflagen zwar nur noch als „Südseekönig" bekannt, doch steckt in der Handlung des Kinderbuches trotzdem die Vorstellungen von dem zivilisierten „Wir" (Pippi, ihre Freunde, ihr schwedisches Umfeld und ihr Vater) und dem exotischen, unzivilisierten „Anderen", irgendwo in der Südsee. Pippi bietet nicht für alle Kinder Identifikationspotential, eben durch diese Problematik, die von Wissenschaftlern aus emanzipatorischen und postkolonialen Perspektiven in den letzten Jahren immer stärker betont und in den Fokus gestellt wird. Für die Sichtbarkeit von Menschen des globalen Südens oder People of Colour in den Medien muss immer wieder gekämpft werden.

Ein Plädoyer für den kritischen Umgang mit Medien

Diese Beispiele zeigen sehr deutlich, wie wichtig kritisches Hinterfragen der Medien für Kinder ist. Gerade das Beispiel „Pippi Langstrumpf" bietet Raum um innerhalb einer Geschichte emanzipatorische Ideen hervorzuheben und gleichzeitig rassistische Vorurteile zu reflektieren und zu widerlegen. Das gemeinsame Diskutieren und Reflektieren über die Inszenierung und Vorbestimmung von Rollenbildern ist ein gutes Mittel, Heranwachsenden eine selbstbestimmte Werte-, Meinungs- und Persönlichkeitsbildung zu ermöglichen. SCHAU HIN! hat dafür einige Tipps zusammengestellt:
Gemeinsam schauen: Lassen Sie ihr Kind nicht alleine und begleiten es beim Medienkonsum. Ist es bei sozialen Medien und eigenem Internetzugang schwieriger, sprechen Sie ihr Kind aktiv auf das Gesehene, Gehörte und Erlebte an.

Interesse zeigen: Auch wenn Ihnen die HeldInnen der Lieblingssendung nicht gefallen, zeigen Sie aufrichtiges Interesse für die aktuellen Vorbilder Ihres Kindes. Vermitteln Sie klar, dass Sie verstehen möchten, warum Ihr Kind gewissen Stereotypen hinterhereifert.

Realitätsgehalt besprechen: Nicht erst seit Scripted-Reality-Formaten wie „Berlin Tag & Nacht" fällt es Kindern viel schwerer, Realität und Fiktion in Unterhaltungsformaten zu unterscheiden. Überlegen Sie gemeinsam, welche Szenen man wirklich so erleben würde und welche überspitzt dargestellt sind.

Vorbilder reflektieren: Thematisieren Sie den Inszenierungsgrad der Vorbilder ihres Kindes. Meistens wissen junge MediennutzerInnen zwar Bescheid beispielsweise über Möglichkeiten digitaler Bildbearbeitung, sind sich der Tragweite jedoch nicht bewusst. Dies gilt insbesondere für vermeintliche Schnappschüsse von Stars auf Plattformen wie Instagram, die realitätsferner sind als sie scheinen.

Stereotype brechen: Mehr als nur gegebene Stereotype zu besprechen, hilft es auch zu alternativen Rollenbildern zu greifen, um zu sehen, wie einseitig Attribute von Geschlecht, Ethnizität etc. transportiert werden. Suchen Sie nach Gegengewichten zu den gängigen Stereotypen der Modelshows und weiterer Formate, insbesondere in den bereits von Ihrem Kind konsumierten Medienformaten.

Kontext verdeutlichen: Erläutern Sie Ihrem Kind, dass sich die Kritik nicht gegen die einzelnen SchauspielerInnen, YouTube-Stars etc. richtet, sondern größere Zusammenhänge hinter der Kultivierung von Stereotypen stehen: Mainstream-Meinungen, Starkult, veraltete Rollenbilder...

Selbstvertrauen stärken: Machen Sie deutlich, dass Ihre Kinder nicht jedem Trend nacheifern müssen, um soziale Anerkennung zu erlangen. Diskutieren Sie mit Ihrem Nachwuchs, was die besten FreundInnen wirklich an einem schätzen und wie einige Attribute von stereotypisierten Vorbildern dazu auch nicht immer passen.

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Vorbilder im TV - Zwischen Gut und Böse - SCHAU HIN!

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Was wir sehen, was wir medial konsumieren, ist nicht einfach schnöde Unterhaltung, sondern beeinflusst uns - zumindest unterbewusst. Gerade Kinder und Jugendliche befinden sich in einer Phase des Lebens, in der Vorbilder eine wichtige Orientierungshilfe darstellen. Soziale Netzwerke, Sendungen im Fernsehen oder Games können dabei wegweisend sein.

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SCHAU HIN! was dein Kind mit Medien macht

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Tipps für AlltagsheldInnen

Auf altersgerechte MedienheldInnen achten
Empfehlenswert sind MedienheldInnen, die zum Alter, den Vorlieben und den gerade aktuellen Themen der Kinder passen.

Kind mit Schwärmereien respektieren
Auch wenn man die sehr inszenierte Welt der Influencer insgeheim für kommerziellen Quatsch hält, sollte man den Zugang zu seinen Kindern erhalten.

Interesse zeigen
Ungeachtet des Alters ist es wichtig, dass Eltern sich für die aktuellen Vorbilder aus der Medienwelt interessieren und Kinder nach ihren Beweggründen für ihre Begeisterung fragen.

Über Hintergründe aufklären
Sowie ältere Kinder und Jugendliche über Marketing und Inszenierungen informieren und ihnen vermitteln, dass diese auch kritisch zu reflektieren sind. Kinder haben feine Antennen und wenden sich ab, wenn sie manipuliert werden - oder jemand den Bogen in Sachen Kommerzialisierung überspannt.

Im Gespräch bleiben
Eltern können Kindern helfen, zwischen fremder Marke und eigener Meinung, zwischen Autorität der „Beeinflusser" und Entscheidungen, die man selbst trifft, zu unterscheiden.

Selbstbewusstsein stärken
Das Selbstbewusstsein der Kinder und Jugendlichen durch Anerkennungen ihrer Fähigkeiten und Neigungen stärken.

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Körperkult in Sozialen Netzwerken - SCHAU HIN!

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Tipps für AlltagsheldInnen Auf altersgerechte MedienheldInnen achten Empfehlenswert sind MedienheldInnen, die zum Alter, den Vorlieben und den gerade aktuellen Themen der Kinder passen. Kind mit Schwärmereien respektieren Auch wenn man die sehr inszenierte Welt der Influencer insgeheim für kommerziellen Quatsch hält, sollte man den Zugang zu seinen Kindern erhalten.

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Welche Bedeutung haben Medienhelden für Kinder? Gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede? Und wie haben sich die Vorlieben im Laufe der Zeit gewandelt?

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Die Medienhelden der Kinder

Welche Bedeutung haben Medienhelden für Kinder? Gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede? Und wie haben sich die Vorlieben im Laufe der Zeit gewandelt?

Medienhelden sind Identifikationsfiguren

Medienhelden sind starke Identifikationsfiguren der Kinder, auf die sie eigene Wünsche, Träume und Ängste projizieren. Sie können den Kindern helfen Konflikte und belastende Themen aufzuarbeiten und ihnen Sicherheit geben. Lernen wir die persönlichen Medienhelden der Kinder kennen, erfahren wir gleichzeitig auch etwas über das Kind selbst: welche Themen beschäftigen es, welche Ängste, Interessen und Vorbilder hat es und wohin möchte es sich entwickeln. Eine offene und wertfreie Haltung gegenüber den Medienvorlieben der Kinder sowie das Zeigen echten Interesses sind daher unerlässlich.

Der ideale Medienheld

An besonderer Beliebtheit unter den Kindern erfreuen sich nicht so sehr Medienhelden, die Superkräfte besitzen und unfehlbar sind, sondern vielmehr die nicht ganz so perfekten Charaktere, die tollpatschig oder chaotisch, aber trotzdem liebenswert sind. Gerade diese Schwächen machen sie sympathisch, sorgen oftmals für lustige Szenen und bringen Kinder zum Lachen. Vor allem aber können sich Kinder mit ihnen leichter identifizieren.

Geschlechtsspezifische Unterschiede

Kindersendungen sind stark geschlechtsspezifisch ausgerichtet. In Sendungen für Mädchen agieren weibliche Figuren. Beliebte Themen sind Freundschaft, Pferde, Musik und Magie. Sendungen, die speziell für Buben produziert werden, behandeln eher Themen wie Rivalität und Stärke. Es geht häufiger um Kämpfe und körperliche Auseinandersetzungen. Das spiegelt sich auch in den bevorzugten Medienhelden der Kinder wider. Auch wenn weibliche Helden sehr wohl auch emanzipiert auftreten, enthalten Kindersendungen immer wieder Klischeebilder, die zeigen, wie ein Bub bzw. ein Mädchen auszusehen, welche Vorlieben und Interessen er bzw. es zu haben und wie er bzw. es sich zu verhalten hat.

Daher ist es wichtig, als PädagogIn den Einfluss dieser Identifikationsfiguren auf die Kinder zu beobachten: Wie wirkt sich dieser auf deren Entwicklung aus? Wo schränkt er sie eher ein, wo wirkt er sich positiv aus? Greifen Sie Themen, die die Kinder besonders beschäftigen auf und bearbeiten Sie diese gemeinsam mit den Kindern. Bleiben Sie mit den Kindern im Gespräch, bieten Sie Möglichkeiten der Verarbeitung von Medienerlebnissen an und unterstützen Sie sie so bei ihrer Beschäftigung mit wichtigen Entwicklungsaufgaben.

Medienhelden damals und heute

Viele Sendungen, die wir Erwachsenen noch aus unserer Kindheit kennen, flimmern auch heute noch über den Bildschirm - nicht selten entsprechend adaptiert bzw. computeranimiert. Wickie, Biene Maya und Bibi Blocksberg spielen auch heute noch eine Rolle, andere - wie Spongebob Schwammkopf, Prinzessin Lillifee oder Bob der Baumeister - sind hinzugekommen.

Der große Unterschied zu damals liegt allerdings darin, dass Kindersendungen heute oft in Kombination mit einer ganzen Reihe an Merchandising-Produkten und anderen Medien wie Hörspiel-CDs, DVDs und Zeitschriften auftreten. Manche Kindersendungen wie beispielsweise Pokémon oder Yu-Gi-Oh! sind deshalb so beliebt, weil sie auf Spielkarten basieren, die gekauft werden können und das Nachspielen der Szenen ermöglichen. Pokémon GO ist außerdem ein vor allem unter Kindern beliebtes Spiel am Smartphone.

Das stellt uns vor eine neue Herausforderung: Kinder müssen Werbung durchschauen und ihre Funktion und Strategien verstehen lernen, um dieser Flut an Produkten selbstbestimmt begegnen zu können.

Was bedeutet das für die Medienerziehung im Kindergarten?

Machen Sie Medienhelden zum Thema! Regen Sie die Kinder an über ihre persönlichen Medienhelden zu sprechen, sie zu zeichnen, zu basteln oder als Protagonisten in einem Spiel oder einem kurzen Videoclip auftreten zu lassen.

Zeigen Sie echtes Interesse und vermeiden Sie Vorurteile! Die persönlichen Medienhelden der Kinder sagen viel über sie selbst, deren Vorlieben und Ängste aus.

Bearbeiten Sie gemeinsam mit den Kindern das Thema Werbung - im Fernsehen, im Radio, in Zeitschriften, auf Plakaten, im Internet sowie in Form von Merchandising-Produkten. Kinder müssen lernen, Werbung und ihre Absichten zu erkennen.

Unterstützen Sie die Kinder beim Aufbau ihrer Geschlechtsidentität und stellen sie veraltete Rollenbilder in Frage! Die Education Box der Stadt Wien bietet Ihnen zu diesem Thema umfangreiche Infos und Materialien.

Webtipp:

Zahlreiche Ideen und Anregungen, wie Sie Kinder bei der Verarbeitung von Medienerlebnissen unterstützen können und Themen wie Medienhelden, Fernsehen und Werbung im Kindergarten praktisch umsetzen und mit den Kindern bearbeiten können, finden Sie unter Medienpraxis!

Die Education Box der Stadt Wien - u.a. zum Thema "Gendersensible Pädagogik" - zum kostenlosen Download.

MeKi-Artikel zum Weiterlesen:
Verarbeitung von Medienerlebnissen Das Fernsehen - Leitmedium der Kinder Kinderzeitschriften - Unterhaltung und Lernen
Das medienkompetente Kind im Kindergarten

Die Kolleginnen und Kollegen vom gemeinnützigen Wiener Bildungsserver - Verein zur Förderung von Medienaktivitäten im schulischen und außerschulischen Bereich bieten zur Unterstützung der Medienbildung neben www.medienkindergarten.wien,
zwei weitere hilfreiche Webportale an :
www.lehrerweb.wien und
www.kidsweb.wien.

"Sämtliche Elemente der Webseiten des Wiener Bildungsservers sind urheberrechtlich geschützt (alle Rechte vorbehalten). Das Abrufen, Kopieren, Abspeichern, Ausdrucken und Bearbeiten von Inhalten der Webseiten, ganz oder in Teilen, darf ausschließlich zum Gebrauch im nichtkommerziellen pädagogischen Kontext und keinesfalls zu kommerziellen Zwecken welcher Art auch immer vorgenommen werden."

Quelle: https://medienkindergarten.wien/

Weitere Anregung zum Thema:

Mein Freund Wickie... Kinder und ihre Medienhelden

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PROMT : Projektarbeit : Medien : KiTa: Die Medienhelden der Kinder

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Promt unterstützt Produktive Medienarbeit durch Tutorien, Artikel, freie Materialien für die Medienarbeit, kommentierte Adressen- und Linkverzeichnisse, Filme von Jugendlichen

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Kinder und ihre Medienhelden Pippi, Harry, SpongeBob & Co.: Kinder lieben ihre Heldinnen und Helden aus Film und Fernsehen. Und das hat durchaus einen Sinn.

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Mein Freund Wickie... Kinder und ihre Medienhelden

Pippi, Harry, SpongeBob & Co.: Kinder lieben ihre Heldinnen und Helden aus Film und Fernsehen. Und das hat durchaus einen Sinn.

Wozu Heldinnen und Helden gut sein können

Kinder können sich für Figuren aus ihren Lieblingssendungen begeistern - ganz gleich, ob sie in unseren Augen fragwürdig oder "vorbildlich" sind. Bei ihren Heldinnen und Helden suchen Kinder nach Modellen, in denen sie sich wiedererkennen oder die es ihnen ermöglichen, über sich selbst "hinauszuwachsen" und andere Rollen auszuprobieren. Häufig bauen Kinder ihre Helden auch in Rollenspielen ein, wenn sie Situationen aus dem Alltagsleben oder Szenen aus Büchern oder Filmen nachspielen oder ergänzen.

So können Medienheldinnen und -helden Kindern helfen, sich mit belastenden Situationen ihres eigenen Lebens - in denen sie sich vielleicht klein und unterlegen fühlen und nach Sicherheit und Geborgenheit verlangen - aktiv auseinanderzusetzen.

Die Heldinnen und Helden aus Film und Fernsehen sind für Kinder oft ein Anlass, ein Bild von sich selbst zu entwerfen ("So stark möchte ich auch sein", "So möchte ich auch aussehen!", "Das möchte ich auch können!") oder innere und äußere Konflikte zu "bearbeiten" ("So gut/böse möchte ich auch einmal sein!"). Die Begeisterung für bestimmte Figuren hat bei Kindern aber auch noch eine weitere wichtige Funktion, nämlich sich einer Gruppe Gleichaltriger zugehörig zu fühlen (einer "Fan-Gemeinde") und sich von den Erwachsenen abzugrenzen.

Medienhelden ändern sich

Kinder wählen "Fernsehlieblinge", die eng mit ihren Bedürfnissen und Interessen verbunden sind. Entsprechend ändern sich diese auch mit dem Alter. Bei jüngeren Kindern reichen einfache Gegensätze wie "gut-böse" noch aus, um sie in ihre Welt einordnen zu können. Ältere Kinder hingegen sind von allzu einfachen Schwarz-Weiß-Darstellungen und Klischees gelangweilt. Es ist ihnen zwar wichtig, dass die Guten siegen und die Schlechten bestraft werden, aber die Figuren in den Filmen müssen keineswegs makellos sein. Ältere Kinder suchen nach vielschichtigeren Mustern, weil auch von ihnen vielseitigere Verhaltensweisen erwartet werden.

Beobachten Sie, welche TV-Lieblinge Ihr Kind gerade hat und was es an ihnen besonders mag. So erfahren Sie möglicherweise viel über Ihr Kind: über seine Wünsche und seine Sicht auf die Welt, vielleicht auch seine Alltagserfahrungen und Probleme.

Die Heldinnen und Helden der Kinder akzeptieren

Jede Generation hat ihre eigenen Heldinnen und Helden. Welche Medienlieblinge hatten Sie denn früher? Waren es "Pippi Langstrumpf", "ALF, "Wickie" oder "Lukas der Lokomotivführer"? Machen Sie sich klar, dass Sie als Eltern oft andere Vorlieben und Interessen hatten und haben als Ihre Kinder. Respektieren Sie den unterschiedlichen Geschmack und sprechen Sie über die verschiedenen Meinungen und Erfahrungen. In einer Familie müssen keineswegs immer alle der gleichen Meinung sein - ein lebhafter Meinungsaustausch wirkt durchaus förderlich.

Bei all dem gilt: Reden Sie nicht abfällig über die Heldinnen und Helden Ihrer Kinder. Wenn Ihnen etwas überhaupt nicht gefällt, sagen Sie nicht "Was ist das denn für ein Mist!", sondern eher "Also mir gefällt diese Figur nicht!" Auch wir Erwachsenen haben es nicht gern, wenn jemand unsere TV-Favoriten herunterputzt.

Über Rollenklischees sprechen

Häufig bevorzugen Jungen actionreiche Formate mit starken, mutigen Helden, an denen sie gedanklich auch ihre Kräfte messen können. Sie mögen Sendungen, in denen sich Spannung und Tempo mit Witz und coolen Sprüchen abwechseln. Viele Mädchen wollen ebenfalls Spannung und Witz, aber sie mögen eher beziehungsbetonte Sendeinhalte, die im Zusammenhang von Familie und Freundeskreis spielen.

Die unterschiedlichen Vorlieben von Mädchen und Jungen für bestimmte Heldinnen und Helden sowie für bestimmte Programme werden stark von Eltern, Freundinnen und Freunden sowie von gesellschaftlichen Vorstellungen geprägt, was man gemeinhin für eher "weiblich" und für eher "männlich" hält. Auch die Medien selbst beeinflussen die Vorlieben von Mädchen und Jungen, zum Beispiel, indem in Sendungen oder in der Werbung, auf Hörspielkassetten oder DVDs einfache Rollenklischees verwendet werden: der mutige Junge, das fröhliche und hilfsbereite Mädchen.

Das ist schade, denn eine zu starre Festlegung schränkt Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung ein. Sprechen Sie mit Ihrem Kind über diese Klischees und zeigen Sie ihm, dass auch Mädchen stark und mutig sind und dass auch Jungen Angst zeigen oder Freundschaft wichtig finden dürfen. Ermuntern Sie es darin, Vorlieben und Interessen zu äußern, die nicht "typisch Mädchen" oder "typisch Junge" sind.

Wenn Medienfiguren zu Marken werden

Manchmal werden Medienfiguren, die bei Kindern besonders gut anzukommen, gleichsam zu "Markenzeichen", die sich für eine "Rundumvermarktung" eignen. Innerhalb kürzester Zeit ist dann von T-Shirts und Kostümen über Poster, Kalender, Kuscheltiere und Sammelfiguren bis hin zu Uhren, Schmuck oder sogar Bettwäsche alles zu haben, was die kindlichen Fans "begehren". Besonders beliebt sind bei Kindern auch Sammelkarten ihrer liebsten Figuren, die zu regem Tauschbetrieb auf den Schulhöfen führen.

Versuchen Sie, mit Ihrem Kind (respektvoll) über seine Medienheldinnen und -helden zu reden. Lernen Sie im Gespräch seine Kaufwünsche kennen und handeln Sie mit ihm begründete Kaufentscheidungen aus. Gerade bei Sammelkarten ist es meist sinnvoll, schon früh Regeln einzuführen, um den Konsum der Karten zu begrenzen (zum Beispiel einmal in der Woche/im Monat dürfen für einen bestimmten Betrag Karten gekauft werden; oder: Nur die Hälfte des Taschengeldes darf maximal für Karten ausgegeben werden usw.). (Stand: 30.04.2015)

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Quelle: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA), https://www.kindergesundheit-info.de/themen/medien/medienwahrnehmung/medienhelden/

Ergänzende Hinweise:

Die 61-seitige Broschüre "So stark, so schlau, so witzig - Medienhelden unter die Lupe nehmen und einordnen" der Stiftung Medienpädagogik Bayern (3. überarbeitete Auflage 2019) "unterstützt pädagogische Fachkräfte dabei, Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren in ihrer Medienkompetenz frühzeitig zu stärken. Das Themenmodul zeigt, wie das Thema Medienhelden im Elementarbereich altersentsprechend, entwicklungsangemessen und lebensnah in den pädagogischen Alltag eingebunden und erste Grundlagen für einen bewussten Umgang mit Medien gelegt werden können." (S. 1)

"Um Kinder im Elementarbereich bei der Entwicklung eines kompetenten Umgangs mit Medien zu unterstützen, ist auch die Auseinandersetzung mit ihren Lieblingsfiguren wichtig. Das vorliegende Material bietet einen Einblick in die Welt dieser Helden. Dabei wird ihre Rolle als Begleiter, Identifikationsfigur und Orientierungspunkt beleuchtet und ihr Einfluss auf kindliche Wert- und Rollenverständnisse sowie auf das soziale Miteinander thematisiert." (S. 2)

Sie kann als PDF-Datei kostenfrei herunter geladen werden.

FLIMMO erkundete Anfang 2018 bei 23 Kindern zwischen drei und sechs Jahren, welche Medienheldinnen bei ihnen besonders beliebt sind. Hierüber liegt ein 15seitiger Bericht vor.

Empfehlenswert ist immer noch der reflektierte Praxisbericht von Wolfgang Schill Fernseh-Helden und ihre Fans - Unterrichtsprojekt mit Grundschulkindern. Er verdeutlicht, dass die gemeinsame Verarbeitung von Medienerlebnissen "die Chance bietet,

mit Kindern über ihre Lebenswelt und ihren (Medien-) Alltag ins Gespräch zu kommen,

sensibel dafür zu werden, welche Bedeutung bestimmte Fernsehangebote für Kinder haben können, wenn sie sich mit sich selbst und ihrer Lebenswelt auseinandersetzen und

gemeinsam neue Handlungsmöglichkeiten herauszufinden, die den kommunikativen Bedürfnissen der Kinder dienen."

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PROMT : Projektarbeit : Medien : Familien

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Pippi, Harry, SpongeBob & Co.: Kinder lieben ihre Heldinnen und Helden aus Film und Fernsehen. Und das hat durchaus einen Sinn. Wozu Heldinnen und Helden gut sein können Kinder können sich für Figuren aus ihren Lieblingssendungen begeistern - ganz gleich, ob sie in unseren Augen fragwürdig oder "vorbildlich" sind.

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Reality-TV ist aktuell, kein Tag vergeht ohne entsprechende Zeitungsartikel und Onlinenews: Was ist gestern beim Supertalent passiert? Wer singt morgen um den Titel Superstar 2012? Und wer verweigert seine nächste Kakerlaken-Prüfung im Dschungelcamp?

Genauso aktuell, zumindest für Kinder und Jugendliche, sind die neuesten Gerüchte, Freundschaftsanfragen und Partyfotos in ihren bevorzugten Sozialen Netzwerken oder die schnelle Hausaufgabenhilfe im Netz.

Ob Reality-TV oder Web 2.0, in beiden Fällen ist Urteilsvermögen gefragt. Die im Jahr 2011 von der Medienanstalt Hamburg / Schleswig-Holstein (MA HSH) veröffentlichte Handreichung „Schein & Sein - Inszenierte Wirklichkeiten in Reality-TV & Web 2.0" unterstützt Lehrkräfte dabei, Schülern der Sekundarstufe I die notwendige Orientierungs- und Bewertungskompetenz zu vermitteln, und enthält anschaulich aufbereitetes Wissen über mediale Wirkungen und Zusammenhänge.

"Schein & Sein" besteht aus sieben Modulen sowie Ein- und Zusammenführung. Inhaltliche Schwerpunkte sind Faszination und Hintergründe von Reality-TV, Casting-Shows, Scripted Reality, Gerichtsshows, und Web 2.0.

Die DVD enthält Arbeitsblätter, Kopiervorlagen sowie Sendungsmitschnitte und Interviews, sie wird durch das Online-Profilspiel „Schein & Sein Network" ergänzt.

Bestellen Sie einfach die Schein & Sein-DVD: Per E-Mail an medienkompetenz@ma-hsh.de oder per Fax an 040 / 36 90 05-55.

Die Module können Sie hier als PDF-Dateien herunterladen.

Printausgaben der Handreichung wie auch das Online-Profilspiel können wir leider nicht mehr bereitstellen.

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Schein & Sein - Medienanstalt Hamburg / Schleswig-Holstein

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Reality-TV ist aktuell, kein Tag vergeht ohne entsprechende Zeitungsartikel und Onlinenews: Was ist gestern beim Supertalent passiert? Wer singt morgen um den Titel Superstar 2012? Und wer verweigert seine nächste Kakerlaken-Prüfung im Dschungelcamp? Genauso aktuell, zumindest für Kinder und Jugendliche, sind die neuesten Gerüchte, Freundschaftsanfragen und Partyfotos in ihren bevorzugten Sozialen Netzwerken oder die schnelle Hausaufgabenhilfe im Netz.

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Die "Education Box" ist eine umfangreiche Toolbox für Pädagoginnen und Pädagogen, Eltern und andere Betreuungspersonen, um Gendersensibilität in ihrer täglichen Arbeit beziehungsweise in ihrem Umgang mit Kindern zu verankern.

Dafür stellt die "Education Box" Hintergrundinformation zum Thema "Gendersensible Erziehung" bereit, regt zum Weiterlesen an, unterstützt dabei, eigene Rollenbilder zu reflektieren und bietet praktische Anleitungen, wie Kinder ihre Interessen spielerisch entdecken und vertiefen können.

Traditionelle Geschlechterrollen überdenken

Geschlechterstereotype und Rollenbilder prägen uns von Geburt an. Gendersensible Pädagogik unterstützt dabei, Geschlechterrollen zu erweitern und alternative Rollenbilder zu entwerfen. Mädchen und Buben sollen die Möglichkeit haben, vielfältige Interessen zu entwickeln und ihre Talente zu entdecken.

Vorwort und Kapitel

Vorwort

Kathrin Gaal, Wiener Frauen- und Wohnbaustadträtin:

"Früh übt sich - das gilt auch für die Gleichberechtigung! Ich trete dafür ein, dass Kindern ein breites Spektrum an Möglichkeiten geboten wird und sie jenseits von klassischen Rollenbildern in ihren Fähigkeiten gestärkt werden. Mit der "Education Box" erhalten alle PädagogInnen, Eltern und Interessierte eine Toolbox, mit der sie Mädchen und Buben in ihrer individuellen Entwicklung fördern können. Besonders freue ich mich über die gelungenen Kurzfilme, die das Thema auf den Punkt bringen und neugierig auf mehr machen."

Gendersensible Pädagogik

Der allgemeine Teil "Gendersensible Pädagogik" bietet als Einstieg einen Grundlagentext, der Orientierung über das Feld verschafft und viele Fragen zum Thema beantwortet. Bei Interesse bietet eine kommentierte Fachliteratur- und Linkliste einen Überblick über praktische Materialien und den aktuellen Stand der Forschung. Die " - Noch Fragen?" fassen in kürze die wichtigsten Fragen und Antworten zusammen. Eine Präsentation unterstützt, wenn das Thema den Eltern beziehungsweise anderen Betreuungspersonen sowie Pädagoginnen und Pädagogen vorgestellt werden soll.

Elternarbeit

"Elternarbeit" gibt Anregungen wie Elternabende und Aushänge zum Thema "Gendersensible Pädagogik" gestaltet werden können. Gendersensibel zu kommunizieren heißt zum Beispiel auch, Väter beziehungsweise männliche Obsorgeberechtigte gleichberechtigt anzusprechen.

MedienBox

Nie zuvor hatten Medien einen derart großen Einfluss auf ein so junges Publikum. Diesem Umstand trägt die "MedienBox" Rechnung. Sie regt zu einem bewussten und gendersensiblen Umgang mit Büchern, Bildern und dem Internet an. Lustige Übungen lassen die Kinder selbst zu Medienproduzentinnen und Medienproduzenten werden. Teil der "MedienBox" sind auch Empfehlungen zu gendersensiblen Kinderbüchern, Filmen und Serien, Computerspielen und .

TechnikBox

Die "TechnikBox" setzt auf praktische Beispiele und Experimente, damit Kinder sich technisch-naturwissenschaftlichen Vorgängen spielerisch nähern können. Von der Feen-Rakete bis zur Werkzeugkunde stellt die "TechnikBox" Übungen vor, wie Kinder mit Physik experimentieren können. Dabei erklärt die "Education Box", was es aus gendersensibler Perspektive zu beachten gibt. Die Arbeitsblätter sind praktische Unterlagen - sie fördern Kreativität, vermitteln Werkzeugkunde und neue Sichtweisen.

SpieleBox

Lustvoll über Reime, Lieder und Tischsprüche nähert sich die "SpieleBox" dem Thema "Gendersensible Pädagogik". Hier wird gesungen und gereimt, von der Rennfahrerin Ayshe und dem Zuckerbäcker Konstantin. Es finden sich auch Anleitungen zum Feiern von Festen. Ein weiteres Highlight der "SpieleBox" ist das Memo-Spiel "Ich kann was, das kannst Du auch!". Mit der Druckvorlage kann im Handumdrehen ein lustiges und lehrreiches Spiel gebastelt werden.

Videos

Im Rahmen der "Education Box" wurden in Zusammenarbeit mit der MA 10 drei Spots zu gendersensibler Pädagogik entwickelt, die Pädagoginnen und Pädagogen sowie Assistentinnen und Assistenten bei ihrer Arbeit unterstützen sollen.

Video "Handlungen wirken"
Video: Handlungen wirken
Video "Geschichten wirken"
Video: Geschichten wirken
Video "Worte wirken"
Video: Worte wirken
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geschlechterspezifisches verhalten von buben und mädchen

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Die "Education Box" ist eine umfangreiche Toolbox für Pädagoginnen und Pädagogen, Eltern und andere Betreuungspersonen, um Gendersensibilität in ihrer täglichen Arbeit beziehungsweise in ihrem Umgang mit Kindern zu verankern. Dafür stellt die "Education Box" Hintergrundinformation zum Thema "Gendersensible Erziehung" bereit, regt zum Weiterlesen an, unterstützt dabei, eigene Rollenbilder zu reflektieren und bietet praktische Anleitungen, wie Kinder ihre Interessen spielerisch entdecken und vertiefen können.

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Unbeschwert spielen, toben, glücklich sein - das wünschen wir uns für unsere Kinder. Aber auch Kinder haben Probleme, Ängste und stehen unter Leistungsdruck. Vor allem können wir sie nicht schützen, doch es gibt Wege, wo unsere Kinder ihre Kraft und Stärke finden können.

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Erst wer seine eigene Einstellung zum Thema Erziehung hinterfragt, hat gute Chancen, ein neues Erziehungsbewusstsein zu entdecken, das seine Kinder in eine glückliche Welt führt, meint Autor Bernhard Moestl. Wir stellen sein Erziehungskonzept bei uns vor.

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...ist es oft für die Eltern sehr schwer, damit umzugehen. Schnell kommt die Frage nach Fehlern in der Erziehung. Doch Kinder müssen erst lernen, was es bedeutet, die Unwahrheit zu sagen. Doch wie geht man damit um, wenn man den Nachwuchs beim Lügen erwischt?

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Medienhelden: Vorbilder oder falsche Orientierung? - familien-welt.de

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Unbeschwert spielen, toben, glücklich sein - das wünschen wir uns für unsere Kinder. Aber auch Kinder haben Probleme, Ängste und stehen unter Leistungsdruck. Vor allem können wir sie nicht schützen, doch es gibt Wege, wo unsere Kinder ihre Kraft und Stärke finden können.

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Mediale Vorbilder

Kinder haben Rechte - auch in der digitalen Welt. Kinder haben ein Recht auf Medien: um sich zu informieren, ihre Meinung auszudrücken, sich mit anderen auszutauschen und Spaß zu haben. Kinder haben aber auch ein Recht auf die Entwicklung einer eigenen Identität und Persönlichkeit - und darauf, dass Erwachsene sie darin begleiten.

Bei der Entwicklung von Persönlichkeiten spielen gerade im Kindesalter Vorbilder und Idole eine große Rolle. Darum sollten Eltern gut hinschauen, wem die Kinder eigentlich so nacheifern.

Kinder brauchen Vorbilder

Vorbilder sind für alle Menschen wichtig. Sie helfen uns, unsere Ziele zu verfolgen, sind Inspiration und lassen uns selbst im Erwachsenenalter manches Mal noch träumen. Gerade für Kinder sind Vorbilder aber mehr als nur ein kleiner Ausflug aus dem manchmal vermeintlich tristen Alltag. Vorbilder und Idole bieten Orientierungshilfe, sind Projektionsfläche und oft eben auch Personen, denen man nacheifert.

Vorbilder sind für die Entwicklung von Kindern oft förderlich. Ein Aufwachsen in Zeiten von digitalen Medien und ständiger Präsenz von möglichen Idolen im Fernsehen, auf Plakaten, in Zeitungen, in der Werbung und in den sozialen Medien erfordert es jedoch, Kinder auch bei der Wahl ihrer Vorbilder zu begleiten. Denn nicht jede Figur des öffentlichen Lebens ist ein geeignetes Vorbild.

Kurz und knapp

Kinder brauchen Vorbilder. Ein Idol zu haben, kann sich gut auf ihre Entwicklung auswirken.

Gerade in den Medien finden sich oft „falsche Vorbilder", die Kindern Werte oder Verhaltensmuster vermitteln, die nicht förderlich für ihre körperliche und geistige Entwicklung sind.

Deshalb sollten Erwachsene Kinder bei der Wahl ihrer Vorbilder begleiten und mit ihnen darüber im Gespräch bleiben.

Mehr Informationen zu unserer Kampagne "MEDIEN WIRKEN. EIN LEBEN LANG." finden Sie hier.

Über falsche Vorbilder

Problematisch werden Vorbilder insbesondere dann, wenn sie Werte oder Verhaltensmuster vorleben, die den Kindern und Jugendlichen schaden können oder auch Stereotype reproduzieren, die Kindern eine falsche Vorstellung von der Welt geben. So gibt es viele Formate in den Medien, die Mädchen vermitteln, dass es vor allen Dingen darauf ankommt, hübsch und dünn zu sein, Jungs hingegen müssen stark sein und möglichst nicht zu emotionsgeleitet. Eine solche Reproduktion von Stereotypen ist nicht nur für unserer Gesellschaft rückschrittlich, sondern macht aus den Kindern eher Marionetten einer Medienwelt als eigenständige, charakterstarke Persönlichkeiten.

Influencerinnen und Influencer als Vorbilder

Eine Vielzahl von Studien, die in den letzten Jahren veröffentlicht wurden, zeigen, dass Kinder und Jugendliche ihre Idole immer öfter in den sozialen Netzwerken finden - auf Instagram, YouTube oder in anderen Angeboten, die im Alltag der Kinder und Jugendlichen wichtig sind. Oft sind heute sogenannte Influencerinnen und Influencer die Idole insbesondere von Jugendlichen. Sie bieten eine Menge Identifikationsmöglichkeiten, Projektionsfläche und zeigen oft, dass jede und jeder erfolgreich sein kann. Problematisch können solche Vorbilder dann werden, wenn sie tatsächlich auch bezahlte Werbung machen: Viele Kinder und Jugendlichen sind nicht in der Lage, versteckte oder auch markierte Werbung eindeutig zu erkennen und ihr Handeln danach zu reflektieren. So werden Idole und Vorbilder von Kindern und Jugendlichen oft auch genutzt, um Produkte zielgruppengerecht zu vermarkten.

Über Vorbilder sprechen

Wissen Sie, welche Vorbilder Ihr Kind hat? Vorbilder und Idole haben eine riesige Bedeutung für Kinder und Jugendliche und können ihre Entwicklung maßgeblich beeinflussen. Deshalb ist es gut, wenn sich Eltern mit den Vorbildern ihrer Kinder auseinandersetzen.

Sprechen Sie mit Ihrem Kind über ihre bzw. seine Vorbilder. Überlegen Sie gemeinsam, welche guten Eigenschaften das Vorbild hat, wo aber auch Kritik geübt werden kann.

Achten Sie beim Medienkonsum Ihres Kindes darauf, dass die von Ihrem Kind genutzten Medieninhalte und -angebote altersgerecht sind.

Vermeiden Sie, Ihrem Kind schon früh Medieninhalte anzubieten, die Stereotype reproduzieren. Kinder sollten in einer (Medien-)Welt mit vielfältigen Angeboten aufwachsen, sodass sie verschiedene Lebensmodelle aufgezeigt bekommen und eigene Positionierungen dazu entwickeln können.

Sprechen Sie mit Ihrem Kind auch über Werbung - insbesondere, wenn das Vorbild Influencerin oder Influencer auf YouTube, Instagram & Co. ist!

Machen Sie sich bewusst, dass auch Sie ein Vorbild für Ihr Kind sind. Stärken Sie die Persönlichkeit und das Selbstbewusstsein Ihres Kindes so, dass es auf die Meinungen von Vorbildern ein bisschen weniger angewiesen ist.

Weitere Informationen und Tipps zum Thema

Die Facebook-Kampagne erfolgt im Rahmen eines Projektes der Koordinierungsstelle Kinderrechte des Deutschen Kinderhilfswerkes. Diese wird gefördert vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

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Mediale Vorbilder Kinder haben Rechte - auch in der digitalen Welt. Kinder haben ein Recht auf Medien: um sich zu informieren, ihre Meinung auszudrücken, sich mit anderen auszutauschen und Spaß zu haben. Kinder haben aber auch ein Recht auf die Entwicklung einer eigenen Identität und Persönlichkeit - und darauf, dass Erwachsene sie darin begleiten.

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Jugendliche können durch gemeinsame Reflexion zu einer eigenen Haltung motiviert werden: Zu einem Ethos der Wertschätzung des eigenen Geschlechts und von anderen Geschlechterentwürfen. Bei der Frage nach der eigenen Identität geht es um das Gelingen der Selbstfindung. Notwendig hierfür sind:

Identifikationsmodelle (Vorbilder, Idole)

Freiheitsspielräume (Experimentieren mit Rollenauffassungen)

Fähigkeit zur Rollendistanz (Hinterfragen von Normen und Rollen)

Identitätsbildung in der Peergroup

Sie bieten (Geschlechter-)Vorbilder, können zum Experimentieren mit Rollen anregen, Rollenklischees aufbrechen und zum Verhandeln von Rollenauffassungen in der Peergroup dienen. Wenn die Jugendlichen über ihr Selbst- und Rollenverständnis nachdenken, indem sie sich mit Medieninhalten auseinandersetzen, bietet ihnen das die nötige Sicherheit und Distanz, um sich auf Geschlechterfragen einzulassen.

Auch sollten Jugendliche befähigt werden, ungerechte Geschlechtergrenzen kritisch zu betrachten und den Mut aufzubringen, sich dagegen auszusprechen. Dazu sollte Jungen und Mädchen das Thema Rollenvielfalt aus unterschiedlicher Perspektive nähergebracht werden. Während Jungen an Rollenbilder im Kontext von Familie, Kindern und Partnerschaft heranzuführen sind, sollten Mädchen von einer Fixierung auf Partnerschafts-Themen weggeführt werden. Sexistische und diskriminierende Vorurteile können sich auf das andere Geschlecht, auf andere Entwürfe von Geschlechtsidentität oder auf die sexuelle Orientierung einer Person beziehen. Dass nicht Vorurteile, sondern Respekt und Toleranz ein Zeichen für Stärke sind, sollte deutlich gemacht werden. Songs und Medieninhalte, in denen die Abwertung von Frauen oder Homosexualität kritisiert wird, können ein wichtiges Mittel sein, um unterschwellige oder offene Diskriminierung in Frage zu stellen.

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Geschlechterrollen - Klischees und Vorurteile im Internet

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Jugendliche können durch gemeinsame Reflexion zu einer eigenen Haltung motiviert werden: Zu einem Ethos der Wertschätzung des eigenen Geschlechts und von anderen Geschlechterentwürfen. Bei der Frage nach der eigenen Identität geht es um das Gelingen der Selbstfindung.

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1 MEDIALE VORBILDER IM LEBEN VON KINDERN UND JUGENDLICHEN FASZINATION, FUNKTIONEN UND PRO&CONTRA DR. EVELINE HIPELI, PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ZÜRICH

2 Was ist ein Vorbild? Was bieten die Vorbilder? WAS SIE ERWARTET Wer sind die Vorbilder? Positive Wirkungen Negative Wirkungen Medienpädagogische Überlegungen

3 WAS IST EIN VORBILD? Vorbild: Gemäss Rost (1985) eine lebende oder schon verstorbene Person bzw. fiktive Gestalt, bei der das Sein dieser Person einen anderen Menschen so nachhaltig beeinflusst, dass dieser in Bewunderung, Verehrung oder Liebe versucht, ihm nachzueifern. Das Vorbild ist somit an eine reale Person gebunden. Idol: eher negativ konnotiert, Trugbild. Gemäss Rost sind Idole die privat geschaffene und teilweise auch o ffentlich kommunizierte Version eines idealisierten Wesens (Rost, 1985). Stars: Aus dem Allta glichen herausgehobene Personen, Ikonen eines bestimmten Metiers (vgl.waldmann, 2000).

4 Vorbilder sind Personen, denen man nacheifert. Kinder und Jugendliche brauchen Vorbilder. Mediale Vorbilder traten mit der Erfindung der Massenmedien in unser Leben. -Menschen aus dem Familien- oder Bekanntenkreis -Prominente -Historische Personen Verglichen mit Stars und Idolen haben Vorbilder eindeutig den besseren Ruf (vgl. Janke 1997, S. 18f). Bei den Konsumenten verschwimmen jedoch die begrifflichen Grenzen (Vorbild/ Star/ Idol...).

5 Aus der Sicht der Bewunderer: Die Grenzen verschwimmen. reale Person verkörpert Ideal herausragend nacheifern in einem Metier VORBILD IDOL STAR

6 Bsp. Influencer, Youtube Stars VORBILD reale Person nacheifern IDOL verkörpert herausragend STAR Ideal in einem Metier

7 Zugang zu Medialen Vorbildern JAMES-Studie 2018

8 Früher: via Zeitschriften, TV, Audiomedien Grössere Distanz Kontakt eher schwierig, selten Heute: Auch via Social Media Gefühl der Nähe Interaktion viel stärker möglich

9 ROLLE DER MEDIEN Jugendalter = Zeit der Veränderungen Entwicklungsaufgaben (Erikson 1973) Entwicklung der Identität. Medien bieten Figuren zur Orientierung. Medien bieten aber auch eine Probebühne für Selbstdarstellung (Instagram vs Pausenhof)

10 Jugendliche sind auf der Suche nach: Lebensstil politischer Haltung Identität Mit Vorbildern, Stars und Idolen definieren die Jugendlichen aber nicht nur sich selbst, sondern demonstrieren auch Haltung nach aussen. Mit medialen Vorbildern grenzen sich Jugendliche auch gegen aussen ab. (vgl. Stangl 2019) Mediensozialisation = Zentrale Entwicklungsaufgaben werden mit Hilfe von Medienfiguren, -geschichten bearbeitet, um die eigene Identität zu entwickeln (Süss 2004).

11 Vorbilder... Liefern Verhaltensmodelle in einer Zeit der Suche nach der eigenen Identität Bieten Orientierung Bieten Möglichkeiten zur Abgrenzung (gegenüber Peers oder Eltern) Sind faszinierend, weil sie manchmal ähnlich sind und manchmal so, wie man gerne sein würde.

12 WER SIND DENN NUN DIE VORBILDER DER HERANWACHSENDEN...?

14 ELTERN/ NAHE BEZUGSPERSONEN SPORTLER COMIC FIGUREN/ TRICKFILM FIGUREN MUSIKER SCHAUSPIELER... ALLE MIT BEWUNDERNSWERTEN EIGENSCHAFTEN, DIE MAN SCHÄTZT.

17 JAMES-Studie 2018

19 Wen bewundern die Jugendlichen? % bewundern die Karriere von Steve Jobs. 2. Das zweitbeliebteste Vorbild ist der Facebook-CEO Mark Zuckerberg mit 25 %. 3. Elon Musk belegt im Gesamtranking erhielt 23%. 4. Mit 20% auf Platz vier: die Harry Potter-Autorin Joanne K. Rowling, die Popsängerin Ariana Grande und der Reality TV-Star Kylie Jenner. (YouGov Befragung 2019, 16-25J. In Deutschland)

20 POSITIVE UND NEGATIVE WIRKUNGEN Medienwirkungen sind schwierig zu messen. Einige positive und negative Wirkungen lassen sich aus Studien ableiten, in denen Erfahrungen von Mediennutzern erfragt worden sind.

21 + Bieten Orientierung, haben Leitbildfunktion Positive Verhaltensmodelle (normativ) Amusement Zugehörigkeitsgefühl Stärken Selbstsicherheit Temporäre Ersatzfreunde

22 - Druck (einer Vorstellung entsprechen zu müssen) Verunsicherung (Makellosigkeit) Frustration Unrealistische Normen Nachahmung gefährlicher Verhaltensweisen Vernachlässigung realer Freunde/ Peers durch starke Fixierung

23 Unrealistische Vorstellungen vs Inspirationen/ Orientierung in verschiedenen Bereichen... Beruf Ausbildung Identität Aussehen Zukunftswünsche Werte Neigungen

24 BEFÜRCHTUNGEN

25 13 REASONS WHY / WERTHER

27 WIE GROSS IST DER EINFLUSS MEDIALER VORBILDER WIRKLICH? Die Forschung belegt, dass Medien eine Wirkung auf Jugendliche haben. Die Form und das Ausmass dieser Wirkung sind jedoch bis heute noch unklar. Die Wirkung ha ngt vom Umfeld der Jugendlichen ab, von ihrem Alter, von ihrem Geschlecht und auch von ihren neurologischen und psychologischen Gegebenheiten. Einigkeit herrscht daru ber, dass vor allem das Fernsehen eine Wirkung auf Kinder und Jugendliche hat (Wegener 2004). Grosse emotionale Autonomie/ Nähe zu Peergroup und Abgrenzung gegenüber Eltern (Faktoren, welche die Zuneigung gegenüber medialen Vorbildern bestimmen) (Giles/ Maltby 2004)

28 Eltern: Bsp. Berufswahl, Eltern haben viel stärkeren Einfluss ab Kleinkindalter (FHO Berufswahlstudie 2013). Klassische Sozialisationsinstanzen haben einen grösseren Einfluss, mediale Vorbilder sind eher "navigation points" (Gauntlett 2002). Problem mit den Medien: Berufe beispielsweise werden im TV oft nicht realistisch dargestellt oder sind geschlechterspezifisch gefärbt, oder gewisse Berufe sind über-/ unterrepräsentiert ( Mangold 2008) Effekte (wenn auch nur kurzfristig) durch mediale Vorbilder tendenziell höher, je stärker sich die Rezipienten sich mit dem Vorbild identifizieren (vgl. Appel 2011). SOZIALES UMFELD UND MEDIENKOMPETENZ DER REZIPIENTEN ENTSCHEIDEND

29 MEDIENPÄDAGOGISCHE ÜBERLEGUNGEN Mediale Vorbilder und Medienhelden früh zum Thema machen (Elternhaus und Schule) In die Lebenswelt der Heranwachsenden eintauchen, im Gespräch die Faszination der Vorbilder herausfinden (Handlungsleitende Themen, vgl. Bachmair) Kritikfähigkeit der Kinder und Jugendlichen kontinuierlich schulen Tricks und Mechanismen der Medien Schritt für Schritt aufzeigen/ erklären Medienmacher (auch Influencer) auf ihre Verantwortung aufmerksam machen. ZIEL: Mediale Vorbilder kompetent interpretieren lernen.

30 VIELEN DANK! FRAGEN?

31 Quellen: Appel, M. (2011): A Story about a stupid person can make you act stupid (or smart). Behavioural Assimilation (and Contrast) as narrative Impact. Media Psycholgy, 14 (2), Erikson, Erik H.: IdentitŠt und Lebenszyklus. Frankfurt a.m. (Suhrkamp) FHO-Berufswahlstudie (2013): Graf, U.; Stiehler, S.; Bronner, K. (2013): Der Beitrag der Eltern zur geschlechtsuntypischen Berufs- und Studienwahl der Kinder im Hinblick auf ihre Praxis der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, St. Gallen (BBT/SBFI Projekt Nr. 206/11) Gauntlett, D. (2002): Media, Gender and Identity. An Introduction. Routledge. Giles, D.G./ Malthy, J. (2004): The role of media figures in adolescent development: relations between autonomy, attachment, and interest in celebrities. In: Personality an individual Differences. Vol 36, Issue 4, S Mpfs 2018 JIM-Studie Mangold, M (2008).: Die Berufswelt im Fernsehen. In: Bündnis 90/DIE GRÜNEN: Macht.Fernsehen.Frauen, Düsseldorf 2008, S Suter, L., Waller, G., Bernath, J., Külling, C., Willemse, I., & Süss, D. (2018). JAMES Jugend, Aktivitäten, Medien Erhebung Schweiz. Zürich: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Stangl, W. (2019). Wie wirkt sich der Einfluss von Vorbildern und Teenidolen auf die Persönlichkeit Jugendlicher aus?. WWW: ( ). Süss, D. (2004). Mediensozialisation von Heranwachsenden. Dimensionen Konstanten Wandel. VS Verlag. Wegener, C. (2004).Identitätskonstruktion durch Vorbilder. Über Prozesse der Selektion, Aneignung und Interpretation medialer Bezugspersonen. medien + erziehung, 4,

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MEDIALE VORBILDER IM LEBEN VON KINDERN UND JUGENDLICHEN - PDF Free Download

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1 MEDIALE VORBILDER IM LEBEN VON KINDERN UND JUGENDLICHEN FASZINATION, FUNKTIONEN UND PRO&CONTRA DR. EVELINE HIPELI, PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ZÜRICH 2 Was ist ein Vorbild? Was bieten die Vorbilder? WAS SIE ERWARTET Wer sind die Vorbilder? Positive Wirkungen Negative Wirkungen Medienpädagogische Überlegungen 3 WAS IST EIN VORBILD?

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Influencer wie Bibi, Sami Slimani und Dagi Bee sprechen über Gefühle, zeigen ihren Alltag und produzieren aufwendige Videos. Sie haben Hundertausende Follower auf verschiedenen Plattformen und eine riesige Reichweite. Viele davon sind Kinder und Jugendliche, die Influencer oft als Vorbilder und Freunde verehren. Was das für sie bedeutet und was das für die Medienpädagogik heißt, untersuchte die 25. Fachtagung des Forums Medienpädagogik der BLM unter dem Motto #followme.

BLMPlus hat bei Speakerin Dr. Eveline Hipeli von der Pädagogischen Hochschule Zürich nachgefragt, wie sich heutige Influencer von alten Vorbildern aus Film und Fernsehen unterscheiden und was die Folgen sind.

Was unterscheidet Influencer und andere Vorbilder aus der Social Media Welt von bisherigen medialen Vorbildern genau? Ist die Wirkung nicht ähnlich?

Dr. Eveline Hipeli: Die Wirkung neuer und alter Vorbilder ist bestimmt ähnlich. Beide unterscheiden sich vor allem durch Nähe. Früher war es schon ein Highlight, wenn man im MTV-Studio angerufen hat und so ein wenig Nähe erzeugen konnte oder ganz selten einen Star hinter der Bühne treffen konnte. Das war es dann schon. Das ist mit der Nähe, die Influencer erzeugen können nicht vergleichbar.

Heute schauen sich Jugendliche Instagram Stories an und sehen ihre Vorbilder und Stars eventuell noch im Schlafanzug und direkt über eigene Gefühle kommunizieren. Das gab es vorher so nicht. Man hatte weniger Informationen über seine Vorbilder, da diese selbst keinen Content hergestellt haben. Insgesamt ist es ist es also persönlicher geworden.

Auch wenn der Content trotzdem inszeniert ist und große Teams im Hintergrund mitarbeiten. Als junger Konsument versteht man diese Situation oft nicht. Deshalb erzeugt das Ganze eine scheinbare Nähe, indem man immer dabei sein kann.

Wenn diese Nähe nun mehr gegeben ist, ist es dann eine andere Beeinflussung, denen Jugendliche ausgesetzt sind?

Hier muss man aufpassen, denn Medienwirkung ist immer schwierig zu messen. Aber wenn man Jugendliche befragt, nennen sie vor allem das Gefühl von Nähe, von dem wir gerade schon gesprochen haben, auch als stärksten Einfluss. Viele Jugendliche kennen allerdings gar keine Zeit mehr ohne Influencer, deswegen ist der Unterschied hier schwierig zu erfragen.

Dass sie den Alltag ihrer Idole beobachten können, anders als bei entrückten Stars, die weit weg sind, wird von vielen als positiv bewertet. Die Jugendlichen wollen glauben, dass es nicht inszeniert ist. Sie wollen bewundern.

Zu durchschauen, dass doch sehr viel nur Inszeniert ist, das ist altersabhängig und von der kognitiven Kompetenz und Medienkompetenz beeinflusst.

Das heißt, es gibt durchaus positive Einflüsse durch Influencer?

Ja natürlich. Generell wird viel weniger über positive Medieneffekte diskutiert. Wir hören immer nur was schlecht ist, aber Vorbilder sind grundsätzlich etwas Gutes. Sei es, dass Jugendliche versuchen anzuecken und sich von den Eltern loszulösen. Zum Beispiel Fan eines Punksängers sind und sich die Haare färben. Das hat auch etwas Positives und hilft beim Ablösungsprozess und dabei herauszufinden, wer man ist. Das ist eine ganz normale Suche nach Identität. Und die können mediale Vorbilder bei Kindern und Jugendlichen unterstützen.

Bei einem kleinen Teil können diese Vorbilder allerdings eine übermäßig starke Präsenz in ihrem Leben einnehmen. Dann sind über eine längere Zeit nur noch die Influencer gefragt und andere Dinge werden stark vernachlässigt. Aber nur eine kleine Menge verhält sich so. Die Meisten kommen relativ gut klar mit dieser Trennung.

Was ist ihrer Meinung nach in diesem Umfeld die Aufgabe der Medienpädagogik?

Wenn wir von Medienkompetenz sprechen, dann ist Kritikfähigkeit nur ein Bestandteil davon. Doch ich denke diese Kritikfähigkeit ist besonders wichtig. Denn man weiß, mit ansteigendem Alter schauen Heranwachsende immer kritischer auf diese Vorbilder und können sie immer besser entschlüsseln. Da gehört der gesamte Blumenstrauß an Medienkompetenzen dazu. Also dass Kinder und Jugendliche lernen über Medien zu sprechen, dass sie Gefühle benennen können, die aufkommen, wie beispielswiese Frustration, wenn Vorbilder auf Sozialen Medien nicht auf Annäherungen reagieren.

Zu den Aufgaben der Medienpädagogik gehört es außerdem, die Eltern zu unterstützen und diese auch zu motivieren. Ich mache in der Praxis oft die Erfahrung, dass die Kinder in den Kindergarten kommen, wo sie dann mit uns zum ersten Mal mit Medienpädagogik in Berührung kommen, und sie haben zu Hause bisher nur über negative Auswirkungen und Gefahren durch Medien gesprochen. Da geht es vor allem um Mediennutzungszeiten, Bestrafung und Abwertung von Dingen, die diese Kinder aber interessieren. Ich denke, da muss man Eltern bestärken auch andere Aspekte mit ihren Kindern zu beleuchten.

Kennen Eltern denn Influencer und mediale Umfelder, in denen sich ihre Kinder bewegen?

Nein, oft nicht. Die Eltern geben oft auf und denken sie kennen sich mit TikTok und ähnlichen Apps eh nicht aus und können keine Medienkompetenz fördern. Sie wissen gar nicht, was das überhaupt bedeutet. Auch aus Lebenserfahrung können sie viel machen. Deswegen muss die Medienpädagogik hier Materialen bieten, die Eltern bestärken und mit Veranstaltungen aufklären, damit die Eltern einen guten Begriff von Medienkompetenz, von ihren Kindern und auch ihrer eigenen, bekommen.

Natürlich gehören da auch Menschen dazu, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten. Lehrpersonen und andere Bezugspersonen müssen unterstützt werden. Denn man kann nicht erwarten, dass sich das alle selbst erarbeiten. Es gibt Lehrpersonen, die intrinsisch motiviert sind und Medien von sich aus spannend finden aber es gibt auch die, die gerne mehr machen würden, aber nicht wissen wie. Ich denke genau hier können wir noch viel tun.

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Influencer als Vorbilder: So unterscheiden sie sich von anderen Idolen - BLM plus Blog

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Influencer wie Bibi, Sami Slimani und Dagi Bee sprechen über Gefühle, zeigen ihren Alltag und produzieren aufwendige Videos. Sie haben Hundertausende Follower auf verschiedenen Plattformen und eine riesige Reichweite. Viele davon sind Kinder und Jugendliche, die Influencer oft als Vorbilder und Freunde verehren.

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Identitätsentwicklung
2.1. Identitätsentwicklung nach Erikson (1950, 1968)
2.2. Die Patchworkidentität nach Keupp (1999, 2009)
2.3. Der Identitätsstatus nach Marcia (1966, 1980)
2.4. Die Relevanz von Peergroups während der Identitätsentwicklung
2.5. Geschlechtsidentität

3. Vorbilder
3.1. Die soziale Lerntheorie nach Bandura (1977)
3.2. Die Relevanz von Vorbildern während der Identitätsentwicklung

4. Massenmedien
4.1. Der Einfluss von Medien auf die Identitätsentwicklung
4.2. Die Bedeutung medialer Vorbilder während der Identitätsentwicklung
4.3. Potentielle Gefahren der Medien
4.3.1. Vermittlung einer verzerrten Realität
4.3.2. Cybermobbing
4.3.3. Werbung und Beeinflussung

5. Die Plattform „YouTube"
5.1. Die Wirkungsweise von YouTube
5.2. Die Bedeutung von YouTube während der Identitätsentwicklung
5.3. Potentielle Gefahren auf YouTube
5.3.1. YouTube als Markt
5.3.2. Sexismus und Cybermobbing auf YouTube

6. Erhebung
6.1. Hypothesen und Methodik
6.2. Stichprobe
6.3. Ergebnisse
6.3.1. Allgemeine Mediennutzung
6.3.2. Nutzung von YouTube
6.3.3. Vorbilder auf YouTube
6.3.4. Zusammenfassung der Ergebnisse
6.4. Diskussion und Einordnung der Ergebnisse

7. Bedeutung für die Soziale Arbeit

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

10. Technische Quellen

11. Abbildungsverzeichnis

12. Tabellenverzeichnis

13. Abkürzungsverzeichnis

14. Anhang

1. Einleitung

Die Ergebnisse einer Umfrage der Defy Media (2015) ergaben, dass 13- bis 24- Jährige im Durchschnitt wöchentlich 11,3 Stunden Videos online im Internet schauen, wohingegen der Konsum von Fernsehsendungen 9,3 Stunden pro Woche einnimmt (vgl. Defy Media 2015, o. S.).

Aufgrund dieser Ergebnisse ist es nicht verwunderlich, dass der Videoplattform „YouTube" immer mehr Stars entspringen, welche sich vermehrt zu medialen Vorbildern entwickeln (vgl. LKM Rheinland-Pfalz o. J., o. S.).

Die vorliegende Arbeit mit dem Titel „ Die Bedeutung von Vorbildern im medialen Raum bezogen auf die Identitätsentwicklung während der Adoleszenz. Am Beispiel von Influencern der Plattform ‚YouTube' " geht den Fragestellungen nach, warum gerade bei der Plattform „YouTube" in Bezug auf die YouTuber/YouTuberinnen als mediale Vorbilder ein wachsender Erfolg zu verzeichnen ist, welchen Einfluss diese auf die Identitätsentwicklung Jugendlicher haben und welche Chancen und Herausforderungen sich daraus für die Soziale Arbeit ergeben.

Dabei wird sich vornehmlich auf Adoleszente bezogen, da diese vor allem die Zielgruppe für YouTube Videos darstellen und sich diese Phase in Bezug auf die Identitätsentwicklung als besonders prägend erweist (vgl. LKM Rheinland-Pfalz o. J., o. S.; Fend 1991, S. 13; Oerter/Dreher 2008, S. 304).

Mit der Phase der Adoleszenz, welche auch grob als Jugendalter bezeichnet werden kann, wird die Übergangsperiode der Kindheit in das Erwachsenenalter gekennzeichnet. Der Beginn dieser Phase setzt mit dem Eintritt der frühen Pubertät ein und endet mit der entwickelten Selbstständigkeit im Erwachsenenalter. So kann eine ungefähre Altersgrenze je nach individuellem Entwicklungsstand von circa zehn bis 24 Jahren festgelegt werden (vgl. Stangl o. J., Stichwort: Adoleszenz).

Zu Beginn der Arbeit wird auf die Identitätsentwicklung eingegangen. In diesem Rahmen werden die Theorien von Erikson (1950, 1968), Keupp (1999, 2009) und Marcia (1966, 1980) aufgegriffen. Des Weiteren wird sich auf die Relevanz von Peergroups während der Identitätsentwicklung und auf die Entwicklung der Geschlechtsidentität bezogen.

Im Anschluss daran wird die soziale Lerntheorie Banduras (1977) dargestellt. Zudem wird die Relevanz von Vorbildern während der Identitätsentwicklung erläutert.

Bevor speziell auf die Plattform „YouTube" eingegangen wird, werden Massenmedien im Allgemeinen dargestellt. Hierbei wird ebenso auf den Einfluss dieser während der Identitätsentwicklung Adoleszenter eingegangen. Darüber hinaus wird die Besonderheit ausgehend von Vorbildern des medialen Raums aufgeführt und auf potentielle Gefahren durch Massenmedien hingewiesen.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird die Plattform „YouTube" vorgestellt. Daraufhin wird die Wirkungsweise der YouTuber/YouTuberinnen auf die Jugendlichen erörtert. Aus den bisherigen Aufführungen werden nun Schlussfolgerungen für die Relevanz der medialen Vorbilder auf YouTube bezogen auf die Identitätsentwicklung Adoleszenter gezogen. Auch hierbei wird auf potentielle Gefahren hingewiesen, die sich speziell auf die Plattform „YouTube" beziehen lassen.

Um die bisherigen Ergebnisse zu untermauern oder neue Erkenntnisse treffen zu können wurde eine Erhebung durchgeführt, dessen Ergebnisse Aufschluss darüber geben sollen, wie sich das Nutzungsverhalten Jugendlicher auf YouTube äußert. Darüber hinaus soll in diesem Rahmen ebenfalls die Relevanz von Vorbildern auf YouTube untersucht werden.

Basierend auf den Erkenntnissen der vorigen Kapitel und den Ergebnissen der Erhebung werden Herausforderungen und Chancen herausgestellt, die sich in Hinblick auf die medialen Vorbilder auf YouTube für die Soziale Arbeit ergeben.

Den Schluss bildet ein Fazit, bei welchem die Ergebnisse dieser Arbeit zusammenfassend dargestellt werden.

2. Identitätsentwicklung

Einige Modernitätstheorien (beispielsweise Beck 1986) zeigen, dass der Individualisierung vor allem in den letzten Jahrzenten eine immer größere Gewichtung zugeschrieben wurde. Dies äußert sich vor allem darin, dass das Individuum „zur zentralen und verantwortlichen Instanz der Lebensgestaltung" (Fend 1991, S. 10) geworden ist. Das bedeutet, dass die Lebensorganisation, die Entfaltung persönlicher Potentiale und die Meinungs- und Urteilsbildung in der Verantwortung der jeweiligen Person liegen. Somit wird die eigene Identität zu einem „bewußt herzustellenden psychischen Gesamtzustand" (a. a. O., S. 11).

Identität im allgemeinsprachlichen Sinn bezieht sich zunächst auf das Zusammenspiel persönlicher Daten, welche das Individuum von anderen Personen differenziert. Darunter fallen beispielweise der Name, das Alter und der Beruf. Problematisch hierbei ist allerdings, dass diese Deutung im engeren Sinn auch mit Gruppen und Kategorien in Zusammenhang gebracht werden kann (vgl. Oerter/Dreher 2008, S. 303).

In der Psychologie bezieht sich der Identitätsbegriff auf den Besitz einer individuellen Persönlichkeitsstruktur und damit einhergehend auf die Sichtweise, welche Dritte auf ebendiese haben. Psychologisch ist zudem vor allem im Jugendalter die Kenntnis um die eigene Identität relevant. Das schließt Vorstellungen darüber, was man ist oder wie man sein möchte, mit ein. Die Kenntnis der eigenen Identität erlangt man mit Hilfe einer realistischen Beurteilung der eigenen Person und ihrer Vergangenheit. Hinzukommend haben die Ideologie und die Erwartungen an die Person der jeweiligen Kultur beziehungsweise Gesellschaft einen hohen Stellenwert. Auch diese sollten realistisch eingeschätzt werden (vgl. Oerter/Dreher 2008, S. 303f.).

Auch Waterman (1985) definiert Identität ähnlich. Er ist der Auffassung, dass sich Identität vor allem auf eine klar beschriebene Selbstdefinition bezieht. Diese Selbstdefinition soll jene „Ziele, Werte und Überzeugungen" (Fend 1991, S. 17) enthalten, welche für das Individuum von großer Bedeutung sind (vgl. a. a. O.).

Identitätsentwicklung lässt sich mit dem Beginn definieren, durch welchen angefangen wird, persönliche Lebensperspektiven aufzubauen. Dies tritt dann ein, wenn Wirklichkeitsdefinitionen nicht mehr von Dritten vorgegeben werden. Zeitlich lässt sich das Geschehen während der Adoleszenz einordnen. Somit kann die Phase der Adoleszenz in Bezug auf die Identitätsentwicklung als besonders sensibel beschrieben werden (vgl. Fend 1991, S. 13; Oerter/Dreher 2008, S. 304).

2.1. Identitätsentwicklung nach Erikson (1950, 1968)

Erik H. Erikson (1950, 1968) geht davon aus, dass sich die Entwicklung eines Menschen während des Durchlaufens von acht Stufen vollzieht. Diese Stufen reichen von der Geburt bis in das hohe Erwachsenenalter (Kleinkindheit, frühe Kindheit, Spielalter, Schulalter, Adoleszenz, junges Erwachsenenalter, Erwachsenenalter, hohes Alter). Jede Stufe stellt das Individuum vor eine Krise, welche bewältigt werden muss. Somit ist die Aufgabe einer jeden Stufe „Spannungen zwischen [...] syntonischen (= positiven) und dystonischen (= negativen) Tendenzen zu lösen" (Flammer 2015, S. 96). Abhängig von der Bewältigung der jeweiligen Krise geht die weitere Entwicklung vonstatten (vgl. a. a. O., S. 96f.).

Erikson gilt als einer der ersten Theoretiker, welcher gerade der Phase der Adoleszenz die besondere Aufgabe der Identitätsbildung zuschreibt. Er erläutert Identitätsbildung als einen Prozess, bei welchem definiert wird, „wer man ist, welche Werte einem wichtig sind und welche Richtung man im Leben einschlagen will" (Berk 2011, S. 546). Während dieses Prozesses, innerhalb welchem der Jugendliche bisherige Eigenschaften hinterfragt und einem inneren Gewissenskonflikt ausgesetzt ist, sucht er vor allem neue soziale Bereiche und somit auch andere Rollen auf. Die Krise der Stufe „Adoleszenz" besteht also darin, Überzeugungen, Zielvorstellungen und eigene Werte zu entwickeln, Prioritäten zu setzen und eine Position zu beziehen, um sich in der Welt zurechtzufinden. Nur wenn dies dem Jugendlichen gelingt, entsteht ein beständiger innerer Kern, der als reife Identität bezeichnet werden kann. Gelingt es dem Jugendlichen nicht, eigene Vorstellungen bezogen auf Ziele und Werte zu entwickeln, so nennt Erikson dies Identitätsdiffusion. Eine Identitätsdiffusion führt dazu, dass der Jugendliche ziellos und orientierungslos wirkt (vgl. Berk 2011, S. 546f.; Fend 1991, S. 17; Flammer 2015, S. 100).

Die heutigen Ansichten der Theoretiker sind nicht mit Erikson darin konform, dass die Identitätsbildung als Krise und somit negativ angesehen werden kann. Vielmehr als traumatisierend, ist die Findung eigener Überzeugungen und Positionen als eine Art Exploration anzusehen, die als Ziel eine empfundene innere Verpflichtung innehält (vgl. Berk 2011, S. 547).

2.2. Die Patchworkidentität nach Keupp (1999, 2009)

Heiner Keupp (1999, 2009) kritisiert an Eriksons Überlegungen, dass es sich dabei um ein kontinuierliches Stufenmodell handle und somit regelhaft-lineare Entwicklungsverläufe voraussetzt. Zudem impliziert es den Gedanken einer Kontinuität und Berechenbarkeit auf gesellschaftlicher Basis. Dies würde bedeuten, dass sich die subjektive Selbstfindung zuverlässig in die gesellschaftliche Beständigkeit einordnen könne (vgl. Keupp 2009, S. 55).

Keupp versteht Identität „als das individuelle Rahmenkonzept einer Person, innerhalb dessen sie ihre Erfahrungen interpretiert und das ihr als Basis für alltägliche Identitätsarbeit dient" (Keupp 1999, S. 60). Identitätsarbeit stellt eine Verknüpfung verschiedener Teilidentitäten dar, welche wiederum aus dem Zusammenfügen innerer und äußerer Erfahrungen resultieren. Innere Erfahrungen beziehen sich auf das subjektive Innere, während äußere Erfahrungen, diejenigen meint, die im gesellschaftlichen Rahmen stattfinden. Identität besitzt einen Doppelcharakter, da sie sowohl „das unverwechselbare Individuelle, aber auch das soziale Akzeptable" (Keupp 2009, S. 54) einbeziehen soll. Identitätsarbeit wird zu einer Kompromissbildung zwischen individuellem Eigensinn und gesellschaftlicher Anpassung und erfordert demnach eine hohe Eigenleistung des Subjekts. Um das Geflecht diverser Einflüsse zu verdeutlichen, führte Keupp die Metapher „Patchworkidentität" ein. Die Identität ist wie ein Patchwork, welches aus verschiedenen Erfahrungsmaterialien des Alltags gebildet wird. Hierbei ist nicht relevant, welches Resultat die Identitätsarbeit hervorbringt. Es stellt sich für Keupp viel mehr die Frage, mit welchen Identitätsmaterialien gearbeitet wurde (vgl. Keupp 1999, S. 60; Keupp 2009, S. 54, 58f.).

2.3. Der Identitätsstatus nach Marcia (1966, 1980)

Aufbauend auf Eriksons (1950, 1968) Überlegungen, hat James Marcia (1966, 1980) ein Verfahren entwickelt, durch welches der aktuelle Identitätsstatus, also die momentane Identität des Jugendlichen erfasst werden kann. Hierbei wird sich auf drei Dimensionen bezogen, mit welchen sich der Jugendliche während seiner Entwicklung auseinandersetzen muss. Neben den von Erikson übernommenen Schlüsselkriterien „Exploration" und „Verpflichtung", spricht Marcia zudem genau wie Erikson von dem Begriff „Krise". Mit Hilfe von speziellen Fragen wird der Grad an Verpflichtung erfasst, von welchem wiederum der Identitätsstatus abgeleitet werden kann. Bei diesem Vorgehen fließen verschiedene Lebensbereiche, wie beispielweise der Beruf oder die Religion des Jugendlichen, mit ein (vgl. Oerter/Dreher 2008, S. 305; Berk 2011, S. 548f.).

Marcia unterscheidet zwischen vier verschiedenen Formen des Identitätsstatus, welche in keinerlei Beziehung zueinanderstehen.

Als ersten Identitätsstatus nennt Marcia die erarbeitete Identität. Diesen Status haben Jugendliche, welche sich genau mit verschiedenen Wertvorstellungen und Zielen auseinandergesetzt haben und schlussendlich ihre individuellen Werte gewählt haben.

Ein weiterer Identitätsstatus ist das Identitätsmoratorium, welches Aufschub bedeutet. Bei diesem Status befinden sich die Jugendlichen in der Phase, innerhalb welcher verschiedene Ziele und Wertvorstellungen abgewogen werden. Eine Richtlinie für das eigene Leben wird bei diesem Status noch bewusst gesucht.

Als dritter Identitätsstatus kann die übernommene Identität genannt werden. Die übernommene Identität entsteht dadurch, dass Wertvorstellungen und Ziele ohne eigene Reflektion von Autoritätspersonen ausgewählt oder einfach übernommen werden.

Die diffuse Identität stellt den vierten Identitätsstatus dar. Hierbei haben die Jugendlichen weder eigene Werte und Ziele entwickelt, noch wägen sie Alternativen ab und streben somit nicht aktiv nach persönlichen Vorstellungen.

Die übernommene Identität kann zusammen mit der diffusen Identität als niedriger Status bezeichnet werden. Die erarbeitete Identität wird hingegen genau wie das Identitätsmoratorium zu dem höheren Status gezählt. Die Mehrheit der Jugendlichen wechselt im Laufe ihrer Identitätsentwicklung vom niedrigen zum höheren Identitätsstatus. Der Wechsel vom höheren zum niedrigen Status kann allerdings nicht ausgeschlossen werden. Die Forschung hat gezeigt, dass ein höherer Status eine reife Selbstdefinition ermöglicht, während ein niedriger Status zu Anpassungsschwierigkeiten führt (vgl. Berk 2011, S. 549, 551).

2.4. Die Relevanz von Peergroups während der Identitätsentwicklung

Verschiedene Faktoren üben einen Einfluss auf die Identitätsentwicklung aus. Zu diesen Faktoren können unter anderem Peergroups gezählt werden (vgl. Berk 2011, S. 552).

Der Begriff „Peergroups" wurde erstmals im Rahmen einer amerikanischen Studie in den Jahren 1934 bis 1939 verwendet. Übersetzt man den Begriff eins zu eins ins Deutsche, bedeutet dieser „Gleichaltrigengruppe". Das Alter stellt allerdings nur ein Kriterium der Definition dar. Andere Kriterien sind zudem, dass die Mitglieder einen gleichen Rang oder Status innehaben. Man kann die deutsche Übersetzung demnach als einen „mehr oder weniger organisierten Zusammenschluß von Personen, die sich gegenseitig beeinflussen und etwa gleichen Status und gleiches Alter haben" (Naudascher 1977, S. 14) deuten (vgl. a. a. O., S. 13f.).

Es wird davon ausgegangen, dass die Peergroup nicht anhand der Persönlichkeit gewählt wird, sondern vielmehr aufgrund der momentanen Altersstufe und den damit einhergehenden temporären Orientierungsproblemen (vgl. Naudascher 1978, S. 11).

Vor allem die Phase der Adoleszenz ist geprägt von der Kooperation und gegenseitigen Bestätigung mit und zwischen Gleichaltrigen. Diese geben den Jugendlichen in der Zeit der Desorientierung das Gefühl von Sicherheit und befriedigen das Bedürfnis nach Anerkennung und Verantwortung, welche dem Jugendlichen von der Gesellschaft noch nicht vollwertig entgegengebracht wird. Dabei ist allerdings zu beachten, dass es sich bei Peergroups während der Adoleszenz nicht um Gruppen mit festgelegten Normen und Hierarchien handelt. Viel mehr erlauben Peergroups den Jugendlichen das Ausleben verschiedener Ausprägungsformen innerhalb der Gruppe. Somit wird dem Jugendlichen eine Akzeptanz von Unterschieden geboten und zugleich auch abverlangt. Dem Jugendlichen wird es ermöglicht, sich selbst darzustellen, Ziele zu entwickeln und diese innerhalb der Peergroup zu verwirklichen, was den Weg zur Autonomie erleichtert (vgl. Berk 2011, S. 568; Naudascher 1978, S. 11; Oerter/Dreher 2008, S. 321, 324).

Krappmann und Oswald (1995) nennen vier Hauptfunktionen, welche Peergroups während der Adoleszenz aufweisen. Die erste Funktion stellt dabei emotionale Geborgenheit und Zuwendung dar. Dadurch wird dem Gefühl von Einsamkeit entgegengewirkt, welches während der Selbstreflektion im Verlauf der Adoleszenz entstehen kann. Zudem bieten Peergroups Identifikationsmöglichkeiten, da verschiedene Perspektiven übernommen und Lebensstile aufgezeigt werden. Die dritte Funktion sehen Krappmann und Oswald in der Entwicklung von Selbstständigkeit. Als vierte Funktion werden die innerhalb der Peergroup enthaltenen Werte und sozialen Normen aufgeführt, welche das Fundament eigener Zielorientierungen bieten (vgl. Berk 2011, S. 568).

Bezieht man die Eigenschaften und Funktionen von Peergroups auf den in Abschnitt 2.2. genannten Identitätsstatus von Marcia (1966, 1980), so sind die Interaktionen innerhalb der Gruppe hilfreich, um verschiedene Wertvorstellungen und Rollen abzuwägen. Somit hätten die Jugendlichen in Peergroups einen eher höheren Identitätsstatus (erarbeitete Identität oder Identitätsmoratorium) (vgl. Berk 2011, S. 552).

Es ist jedoch von Bedeutung, dass manche Jugendliche nicht Teil von festen Cliquen sind und somit nicht die Vorteile von Peergroups bezogen auf die Identitätsentwicklung erfahren. Diese Jugendlichen empfinden sich selbst häufig als isoliert und als Außenseiter, was zu einem geringeren Selbstwertgefühl führt. Sie zeigen jedoch häufig eine höhere Leistungsbereitschaft und weniger Interesse an Themen wie dem äußeren Erscheinungsbild oder Liebe (vgl. Oerter/Dreher 2008, S. 326).

Es kann festgehalten werden, dass Peergroups in Bezug auf die Identitätsentwicklung hilfreich sind. Das Durchlaufen verschiedener Rollen und Positionen vereinfacht die Entwicklung von eigenen Wertvorstellungen und Zielen. Zudem wird den Jugendlichen ein Raum geboten, in dem ihnen während der Zeit der empfundenen Orientierungslosigkeit Sicherheit geboten wird.

2.5. Geschlechtsidentität

Man könnte meinen, dass die Unterschiede des weiblichen und männlichen Geschlechts in erster Linie mit den Chromosomen, den Hormonen und der Anatomie zu begründen sind. Für die physischen Differenzen trifft das auch zu. Das Verhalten, die Aufgaben und auch der berufliche Werdegang sind allerdings größtenteils auf die geschlechtsbezogenen Erwartungen der Gesellschaft und Kultur zurückzuführen. Kinder machen von klein auf geschlechtstypische Erfahrungen. Das bedeutet, dass sie schon dann als weiblich oder männlich behandelt werden, wenn ihnen selbst das eigene Geschlecht aufgrund des Alters nicht einmal bewusst ist. „Geschlechtstypisch" bezieht sich in diesem Zusammenhang auf Merkmale, welche häufiger auf ein Geschlecht zutreffen, während „geschlechtsspezifisch" Merkmale beschreibt, die sich ausschließlich auf ein Geschlecht beziehen. Solche Merkmale sind mit dem biologischen Reproduktionsprozess verbunden und meinen beispielweise, dass ausschließlich Frauen menstruieren. Da sich die geschlechtsbezogenen Erwartungen auf das Verhalten und die Zukunft auswirken können und das Geschlecht zudem eine enorme soziale Bedeutung hat, spielt es auch für die Identitätsentwicklung eine zentrale Rolle (vgl. Trautner 2008, S. 625f.).

Judith Butler (2016) differenziert zwischen dem anatomischen Geschlecht und der Geschlechtsidentität. Anatomisches Geschlecht bezieht sich auf das biologische Geschlecht. Die Geschlechtsidentität ist nach Butler eine Konstruktion der Kultur. Dies bedeutet, dass die Geschlechtsidentität gewissermaßen kulturell auferlegt und von ebendieser übernommen wird. Darüber hinaus kann Butlers Auffassung so gedeutet werden, dass prinzipiell jede Geschlechtsidentität angenommen werden könnte, solange diese von der Kultur vorgelebt und vorgegeben wird (vgl. Butler 2016, S. 22ff.).

Laut Kohlberg (1966) entsteht die Geschlechtsidentität nach dem Durchlaufen dreier Schritte. Der erste Schritt findet zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr statt. Hierbei werden Merkmale der eigenen Person mit geschlechtstypischen Merkmalen Dritter als ähnlich empfunden. Im zweiten Schritt werden daraufhin geschlechtsbezogene Informationen aktiv aufgesucht und als positiv bewertet. Das Kind wird angetrieben, sich geschlechtstypisch zu verhalten. Während des dritten Schrittes wird sich mit gleichgeschlechtlichen Personen identifiziert und diese werden nachgeahmt, woraus schlussendlich die Geschlechtsidentität resultiert (vgl. Trautner 2008, S. 647). Kohlberg vertritt also ebenfalls wie Butler die Meinung, dass die Geschlechtsidentität von anderen übernommen wird.

Die Wahrnehmung des eigenen Geschlechts und der Beginn der Entwicklung einer Geschlechtsidentität tritt zwar bereits im Kindesalter ein, dennoch ist die Phase der Adoleszenz hierbei zusätzlich von enormer Bedeutung. Während der Adoleszenz wird die Identität entwickelt, in welche die Geschlechtsidentität mit einfließt. In dieser Phase finden diverse, vor allem hormonelle Prozesse statt, welche Auswirkungen auf die Geschlechtsidentität haben. So wird beispielweise eine sexuelle Orientierung entwickelt, welche mit der Akzeptanz des eigenen veränderten Körpers einhergeht. Zudem wird sich intensiver als im Kindesalter mit den von der Gesellschaft vorgegebenen Geschlechtsrollen auseinandergesetzt. Während der Adoleszenz wachsen zusätzlich die Erwartungen von außen, die eigene Zukunft sinnvoll zu planen. Dies beinhaltet neben dem beruflichen Werdegang auch die Auseinandersetzung mit familiären Rollen (vgl. Trautner 2008, S. 638f.).

Eine Längsschnittstudie aus den Jahren 1979 bis 1983 von Fend (1991) zeigte die Differenzen zwischen adoleszenten Mädchen und Jungen auf. Es wurden 2054 Jugendliche im Alter zwischen zwölf und sechszehn Jahren mit dem Ziel befragt, die Phase der Adoleszenz in Bezug auf die Ereignisgeschichte, die Identitätsentwicklung und die Persönlichkeitsentwicklung zu untersuchen. Die Ergebnisse der Studie verdeutlichten, dass adoleszente Mädchen im Gegensatz zu Jungen ein negativeres Selbstkonzept aufweisen. Dieses bezieht sich sowohl auf persönliche Fähigkeiten als auch auf das Aussehen. Daraus resultiert insgesamt ein niedrigeres Selbstwertgefühl. Für Mädchen geht die Attraktivität mit der eigenen Bestätigung einher, was zur Folge hat, dass das Aussehen und die Maßstäbe daran einen höheren Stellenwert haben als bei den Jungen. Mädchen verfolgen das Körperidealbild einer Untergewichtigen, während Jungen ihr Ideal eher bei einem athletischen Männerbild sehen. Dies hat für Mädchen vor allem zwischen elf und 15 Jahren zur Folge, dass vermehrt Identifikations- und Akzeptanzprobleme entstehen (vgl. Fend 1991, S. IXf., 98).

Fend ist trotz der aufgeführten Differenzen der Meinung, dass es im Laufe der Zeit eine Annäherung der Geschlechter geben wird. Bei den Mädchen ist zu bemerken, dass für sie der berufliche Werdegang immer mehr von Bedeutung sein wird, wohingegen sich die Jungen immer mehr für die Mitgestaltung eines gelungenen Familienlebens öffnen (vgl. Fend 1991, S. 94).

Während der Entwicklung der Geschlechtsidentität stellen Gleichaltrige eine „wichtigere Instanz der Bekräftigung bzw. Bestrafung geschlechtsangemessenen oder -unangemessenen Verhaltens als die Eltern" (Trautner 2008, S. 645) dar.

3. Vorbilder

Der Begriff „Vorbild" wird im Alltag häufig gebraucht, dennoch ist er selten klar definiert. Entwicklungspsychologisch kann begriffsübergreifend gesagt werden, dass Vorbilder neben erzieherischen Idealen auch normative Entwicklungen darstellen (vgl. Ittel/Oestreich/Haussmann 2014, S. 46). Dürr (1970) ist der Meinung, dass das Vorbild ein Lebensbild des Menschen sei, welches zur sittlichen Nachfolge anleitet und immer eine Wertung mit einschließt. Thomae (1966) definiert ein Vorbild als ein Modell des Verhaltens (vgl. a. a. O., S. 47).

Rost (1985) beschreibt ein Vorbild als eine noch lebende, aber auch bereits verstorbene reale oder fiktive Gestalt, welche direkt oder indirekt eine dritte Person insofern mit ihrem Verhalten nachhaltig beeinflusst, dass diese durch Verehrung versucht, das Verhalten nachzueifern (vgl. Stamm 2008, S. 2). Anhand dieser Definitionen kann festgehalten werden, dass es sich bei einem Vorbild um ein Ideal handelt, dessen Handlungen Dritte versuchen nachzuahmen.

Lutte (1970) unterscheidet zwischen drei Unterkategorien von Vorbildern: dem Nah-, Fern- und abstrakten Vorbild. Das Nahvorbild stellt ein Ideal dar, welches dem Nachahmer persönlich bekannt ist. Hierbei handelt es sich beispielweise um Familienmitglieder, Peers oder Lehrkräfte. Das Fernvorbild ist hingegen eine unbekannte Person, wie etwa aus dem medialen Raum. Das abstrakte Vorbild entspringt meist der Fantasie. Es ist aber auch möglich, dass verschiedene Persönlichkeitsmerkmale zu einer einheitlichen Person abstrahiert werden (vgl. Ittel/Oestreich/Haussmann 2014, S. 47f.).

Der Begriff „Vorbild" wird alltagssprachlich häufig als Synonym für die Bezeichnungen „Idol" und „Star" verwendet. Dennoch gilt es hier definitorisch zu unterscheiden. Uka (2002) versteht unter einem Idol eine Person, welche von Dritten verehrt und angebetet wird. Der Unterschied eines Stars liegt hingegen darin, dass dessen Berühmtheit laut Lowry (2002) den Massenmedien entspringt (vgl. Paus-Hasebrink 2014, S. 64).

3.1. Die soziale Lerntheorie nach Bandura (1977)

Albert Bandura (1977) geht im Zuge der sozialen Lerntheorie davon aus, dass Menschen durch die Beobachtung und anschließende Nachahmung anderer, den größten Teil des eigenen Verhaltens erlernen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch vom Lernen am Modell (vgl. Collin et al. 2012, S. 288).

Das Modell stellt die Person dar, welche das Verhalten (auch Modellverhalten) vorgibt. Die Person, welche das beobachtete Verhalten nachahmt, wird Lerner genannt. Wird das Modellverhalten vom Lerner übernommen, spricht man von einer Nachahmung (vgl. Horstmann/Dreisbach 2012, S. 51).

Die Nachahmung kann nur stattfinden, wenn das Modellverhalten den Lerner imponiert und er in ihm einen Erfolg sieht. Zudem ist es von Vorteil, wenn zwischen der Situation des Lerners und des Modells eine Ähnlichkeit besteht (vgl. Matz 2005, S. 73; Ittel/Raufelder/Scheithauer 2014, S. 340).

Laut Bandura erfüllt das Lernen am Modell drei grundlegende Funktionen. Zum einen geht es darum neue Verhaltensweisen aufzubauen. Zum anderen soll ein bereits bestehendes Verhalten modifiziert werden. Dies bedeutet, dass ein bereits vorhandenes Verhalten des Lerners in Abhängigkeit zu den gezeigten Konsequenzen des Modellverhaltens ge- oder enthemmt wird. Darüber hinaus nennt Bandura als dritte Funktion die Herausbildung diskriminativer Hinweisreize. Das Modellverhalten führt dazu, dass Hinweisreize gefestigt werden, die das bereits erlernte Verhalten des Lerners erleichtern (vgl. Ittel/Raufelder/Scheithauer 2014, S. 340).

Eines der bekanntesten Experimente Banduras ist das „Bobo-Doll-Experiment", welches im Jahr 1961 durchgeführt wurde. Ziel war es herauszufinden, was zu einem aggressiven Verhalten bei Kindern führt. Es wurden insgesamt 72 Kinder, zu gleichen Teilen Mädchen und Jungen, im Alter zwischen drei und sechs Jahren in drei gleichmäßige Gruppen aufgeteilt. Während die erste Gruppe die Kontrollgruppe darstellt, beobachteten die Kinder der zweiten Gruppe eine erwachsene Person, die eine aufblasbare Puppe unter anderem mit einem Hammer misshandelte. In der dritten Gruppe übernahm der Erwachsene eine passive Rolle. Kinder der zweiten Gruppe agierten der Puppe gegenüber aggressiv, als sie alleine mit verschiedenen Spielsachen in einem Raum gelassen wurden. Sie ahmten das beobachtete Verhalten des Erwachsenen nach und nutzten eher aggressiveres Spielzeug, wie beispielweise Waffen. Die Kinder der anderen Gruppen zeigten hingegen keine Aggressionen. Das Experiment verdeutlicht, dass Kinder häufig das Verhalten eines Erwachsenen auf Grundlage der gemachten Beobachtungen nachahmen und durch ebendiese neue Verhaltensweisen erlernen (vgl. Collin et al. 2012, S. 289f.).

3.2. Die Relevanz von Vorbildern während der Identitätsentwicklung

Eine Studie des Instituts für Empirische Psychologie zeigte, dass im Jahr 1995 30% der befragten Jugendlichen bestätigten, ein Vorbild zu haben (vgl. Ittel/Oestreich/Haussmann 2014, S. 49f.).

Gerade während der Adoleszenz beweisen sich Vorbilder als geeigneter Halt, um den Entwicklungsaufgaben dieser Phase entgegenzutreten. Während der Suche nach eigenen Orientierungsmustern, geben Vorbilder den Jugendlichen Handlungsanleitungen. Wo in der Vergangenheit noch traditionelle Rollenbilder eine Orientierung boten, gilt es nun eine personale Identität aufzubauen, in welchem Rahmen individuell und selbstverantwortlich gehandelt werden sollte. Vorbilder fungieren hierbei nicht nur als Orientierungsmuster und Halt, sie wirken auch als eine Art Schutzmodell, welches von den Jugendlichen nicht mehr als Ganzes betrachtet wird. Eher werden einzelne Persönlichkeitsaspekte des Vorbilds herausgegriffen, die anschließend in Form einer Eigenleistung in subjektive Bedürfnisse transformiert werden. Somit geht die Individualität des Einzelnen nicht durch die Orientierung an Dritten verloren (vgl. Stamm 2008, S. 5 und 8f.).

Bezieht man die Identitätsarbeit nach Keupp (1999, 2009) auf Vorbilder, so könnten diese als Identitätsmaterial dienen.

4. Massenmedien

Unter einem Medium wird definitorisch eine Einrichtung verstanden, welche neben Informationen auch Meinungen oder Ähnliches vermittelt (vgl. Springer Gabler Verlag o. J., Stichwort: Medium). Medien auf technischer Basis können als Massenmedien bezeichnet werden. Sie dienen vor allem der „Vermittlung von Informationen und Emotionen bei räumlicher oder zeitlicher oder raumzeitlicher Distanz zwischen den Kommunikationspartnern an ein voneinander getrenntes Publikum" (Springer Gaber Verlag o. J., Stichwort: Massenmedien). Hierrunter fallen insbesondere Rundfunkmedien, wie Radio oder Fernsehen, Tonträger, Printmedien, wie Bücher und Zeitungen und das Internet (vgl. Springer Gabler Verlag o. J., Stichwort: Massenmedien; Klaeren (2011), o. S.).

Nach der schulischen Bildung gelten Massenmedien ¹ als bedeutendste Informationsquelle für das lebenslange Lernen. Sie ermöglichen das Wissen über Geschehnisse, die nicht nur in unmittelbarer Umgebung, sondern in der ganzen Welt stattfinden (vgl. Baumann et al. 2011, o. S.).

Eine spezielle Kategorie von Medien stellen sogenannte „Social Media" dar, welche als neue Kommunikationsformen eingesetzt werden. Social Media bieten den Nutzern/Nutzerinnen eine Plattform, auf welcher durch Kommunikation neue Kontakte hergestellt und Beziehungen aufgebaut werden können. In diesem Rahmen erfolgt die Kommunikation nicht nur verbal, sondern auch multimedial, wie beispielsweise durch Fotos. Die Nutzer/Nutzerinnen von Social Media werden als Community bezeichnet, innerhalb welcher die Gelegenheit des Austauschs geboten wird. Dieser Austausch kann sich einerseits direkt (beispielweise durch Kommentarfunktionen) und anderseits indirekt (beispielweise durch Bewertungen) äußern. Aufgrund der Möglichkeit der Mitgestaltung kann von einer Demokratisierung des Internets gesprochen werden (vgl. Heymann-Reder 2011, S. 18ff.).

Während die Informationsweitergabe einen der positiven Aspekte darstellt, werden Medien auch diverse negative Eigenschaften nachgesagt. Die wohl größte Kritik besteht in der Vermutung, dass Medien ein häufig verschobenes Weltbild transportieren. Dies äußert sich beispielsweise als körperliches Idealbild von schlanken Models oder überzogenen pornographischen Inhalten. In der Kritik steht zudem die Gewalt, die in vielen Filmen oder Computerspielen vorliegt. Auch wird das Konsumverhalten der Menschen stark von den Medien beeinflusst. Trotz all dieser Bedenken ist anzumerken, dass Medien weder für Essstörungen, noch für gewalttätiges Verhalten als alleiniger Auslöser auszumachen sind. Vielmehr bestärken Medien bereits vorhandene Einstellungen und Neigungen (vgl. Heymann-Reder 2011, S. 18ff.).

Untersuchungen aus dem Jahr 2010 zeigten, dass jeder Deutsche im Durchschnitt circa zehn Stunden täglich Medien konsumiert. Hierbei haben sich Medien vollwertig in den Tagesablauf der meisten Menschen integriert. Während vor allem morgens und über den Tag hinweg besonders Zeitungen und das Radio konsumiert werden, gehört der Abend häufig dem Fernseher und dem Internet (vgl. Heymann-Reder 2011, S. 18ff.).

Im Rahmen der Studie „Jugend, Information, (Multi-) Media" (JIM) des medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (mpFS) wurde im Jahr 2016 der Medienumgang von insgesamt 1.200 Jugendlichen im Alter zwischen zwölf und 19 Jahren in Form einer telefonischen Befragung untersucht. Die Ergebnisse der Studie verdeutlichten, dass in fast allen Haushalten Handys/Smartphones (99.0 %), Computer/Laptops (98.0 %), Fernsehgeräte (97.0 %) sowie Internetzugänge (97.0 %) vorhanden sind. Rund 54.0 % der Familien beziehen ein Zeitungsabonnement. Auch unter den Jugendlichen ist der Besitz eines eigenen Mobiltelefons (97.0 %, davon 95.0 % ein Smartphone mit Internetzugang) weit verbreitet. Zudem hat fast jeder Befragte die Möglichkeit das Internet im eigenen Zimmer zu nutzen (92.0 %). Einen eigenen Fernseher besitzt rund die Hälfte der Jugendlichen (55.0 %). Geschlechts- und Altersdifferenzen sind bezüglich des Besitzes von medialen Geräten kaum zu vermerken. Während die Jungen häufiger stationäre Spielekonsolen (Jungen: 58.0 %, Mädchen: 32.0 %) besitzen, nennen die Mädchen häufiger Digitalkameras (Jungen: 33.0 %, Mädchen: 52.0 %) und MP3-Player (Jungen: 45.0 %, Mädchen: 56.0 %) ihr eigen. Ältere Jugendliche besitzen zudem häufiger Computer/Laptops (zwölf- bis 13-Jährige: 54.0 %, 18- bis 19-Jährige: 86.0 %) und eigene Fernsehgeräte (zwölf- bis 13-Jährige: 45.0 %, 18- bis 19-Jährige: 63.0 %).
Abbildung 1: Medienbeschäftigung von Jugendlichen in der Freizeit(mpFS 2016, S. 12)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 veranschaulicht die tägliche beziehungsweise mehrmals wöchentliche Medienbeschäftigung der Jugendlichen in ihrer Freizeit. Es ist zu erkennen, dass 95.0 % der Jungen und 98.0 % der Mädchen täglich oder mehrmals pro Woche ihr Mobiltelefon nutzen. Zusätzlich wird von fast allen Jugendlichen (Jungen und Mädchen jeweils 96.0 %) das Internet genutzt. Der Fernseher wird regelmäßig von 76.0 % der Jungen und 81.0 % der Mädchen verwendet. 88.0 % der Jungen schauen Videos online. Am wenigsten werden Zeitschriften (gedruckt: 20.0 % der Jungen und 14.0 % der Mädchen, online: 14.0 % der Jungen und 10.0 % der Mädchen), Hörspiele/-Bücher (Jungen: 12.0 %, Mädchen: 11.0 %) und E-Books (Jungen: 9.0 %, Mädchen: 4.0 %) konsumiert. Die größte Differenz zwischen den Geschlechtern stellt das Spielen von Computer-/Konsolen-/Onlinespielen dar (Jungen: 72.0 %, Mädchen: 14.0 %). Mädchen (46.0 %) lesen hingegen häufiger täglich/mehrmals pro Woche in Büchern als Jungen (30.0 %) (vgl. mpFS 2016, S. 3-12).

Im Rahmen der JIM-Studie (2015), bei welcher ebenfalls 1200 Jugendliche im Alter zwischen zwölf und 19 Jahren telefonisch befragt wurden, sollten die Jugendlichen ihre subjektive Wichtigkeit von Medien anhand einer vierstufigen Skala („gar nicht wichtig", „weniger wichtig", „wichtig", „sehr wichtig") benennen. Sehr wichtig/wichtig ist es den Jugendlichen das Internet zu nutzen (Jungen: 91.0 %, Mädchen: 88.0 %). 44.0 % der Jungen und 49.0 % der Mädchen ist es sehr wichtig beziehungsweise wichtig fernzusehen. Die größte geschlechtliche Differenz liegt im Bereich der subjektiven Wichtigkeit bei der Nutzung von Computer-/Videospielen (Jungen: 65.0 %, Mädchen: 21.0 %) und bei dem Lesen von Büchern (Jungen: 39.0 %, Mädchen: 62.0 %). Zudem gaben sowohl 87.0 % der Jungen als auch der Mädchen an, dass ihnen die Lösung persönlicher Probleme mit Hilfe medialer Mittel sehr wichtig/wichtig sei. Für 25.0 % der Jungen und 39.0 % der Mädchen ist es sehr wichtig/wichtig, über neue Entwicklungen von Stars schnell Bescheid zu wissen. Für 68.0 % der Jungen (Mädchen: 27.0 %) ist außerdem von Bedeutung, schnell über Computer-/Konsolenspiele Informationen zu erhalten, während es 61% der Mädchen (Jungen: 40.0 %) sehr wichtig/wichtig ist, über Mode informiert zu werden (vgl. mpFS 2015, S. 14ff.).

Auch die Befunde der 17. Shell Jugendstudie (2015) zeigten ähnliche Ergebnisse. Es wurde deutlich, dass rund 99.0 % der befragten zwölf- bis 25-Jährigen einen Internetzugang haben, wobei dies den Besitz von Waschmaschinen und Fernsehern (95.0 % der Haushalte) aus dem Jahr 2013 übersteigt. Auffällig ist zudem, dass die Häufigkeit des Internetzugangs für Jugendliche aller Schichten gilt (untere Schicht: 97.0 %, untere Mittelschicht: 98.0 %, Mittelschicht: 99.0 %, obere Mittelschicht: 99.0 %, obere Schicht: 100.0 %). Im Schnitt nutzt jeder Jugendliche zwischen zwei und drei Zugangskanäle zum Internet (beispielweise Laptop, Smartphone, Spielekonsole). Im Jahr 2002 waren die Jugendlichen im Schnitt sieben Stunden in der Woche online. Im Jahr 2015 waren es bereits 18,4 Stunden wöchentlich (vgl. Leven/Schneekloth 2015, S. 120ff.).

Alle Studien verdeutlichen die enorme Nutzung des Internets durch Jugendliche, weshalb sich diese Arbeit im Folgenden vorwiegend auf das Medium Internet bezieht.

4.1. Der Einfluss von Medien auf die Identitätsentwicklung

Medien gelten dann als besonders identitätsrelevant, wenn sie das Interesse der Adoleszenten ansprechen, da diese sich den Medien in diesem Falle selbstbestimmt zuwenden (vgl. Würfel/Keilhauer 2009, S. 97).

Es können zwei grundlegende Funktionen von Medien bezogen auf die Identitätsentwicklung von Jugendlichen herausgestellt werden. Zum einen fungieren Medien als Materiallieferant und zum anderen als sozialer Raum (vgl. Würfel/Keilhauer 2009, S. 103).

Keupp (1999, 2009) betont im Zuge der Theorie der Patchworkidentität, dass die Verknüpfung von Erfahrungsmaterialien für die Entstehung der Identität von besonderer Bedeutung ist. Es besteht allerdings die Problematik, dass traditionelle Leitfäden der Gesellschaft immer mehr entfallen und die Menschen vermehrt ihr kulturelles Fundament verlieren. Würfel und Keilhauer (2009) führen in diesem Zusammenhang die Überlegungen Becks (1986) auf, welcher ebenfalls wie Keupp davon ausgeht, dass die heutige Gesellschaft kaum noch Orientierungsmuster bietet. Den Menschen wird aufgrund der Tradition nicht automatisch bei der Geburt eine bestimmte Identität zugeschrieben. Es liegt nun an der Selbstverantwortlichkeit des Einzelnen, diese als Individuum aufzubauen und sich dennoch gesellschaftlich einzufügen. Medien fungieren in diesem Rahmen als Erzählmaschinen, welche Materialien zur Identitätsentwicklung liefern. Auch bezogen auf die Geschlechtsidentität werden den Jugendlichen medial stereotype Rollenbilder geboten, welche die Geschlechtsidentität verfestigen können (vgl. Keupp 2009, S. 71; Würfel/Keilhauer 2009, S. 101; Aufenanger 2013, S.9).

Medien können als sozialer Raum betrachtet werden, da Adoleszente im Zuge ihrer Identitätsentwicklung vermehrt Rückmeldungen bezogen auf das eigene Können einfordern. Neben der Verknüpfung von Erfahrungsmaterialien streben die Jugendlichen nach sozialer Anerkennung, welche als soziale Ressource fungiert. Die Jugendlichen präsentieren eventuelle Facetten der Identität und erhoffen von dem Gegenüber ein deutliches Feedback auf das Gezeigte. Dieses Feedback entscheidet darüber, ob die Facette beibehalten oder verworfen wird. Die Jugendlichen finden mit Hilfe der Medien (insbesondere dem Internet) die Möglichkeit, ihrem Wunsch nach sozialer Anerkennung ohne Kontrolle von Erwachsenen nachzukommen. Der Medieninhalt wird dem Subjekt häufig nicht bloß präsentiert, es kann sich zusätzlich selbst auf verschiedene Weise medial darstellen und äußern. Dabei bietet sich vor allem die Gelegenheit Identitätsfacetten vorzustellen, welche im Alltag nicht präsentiert werden. Das Internet gibt den Jugendlichen den Rückhalt offener und mutiger zu sein, als wenn sie den Kommunikationspartnern direkt gegenüberstünden (vgl. Wagner 2009, S. 117f., 121f.; Würfel/Keilhauer 2009, S. 99, 102).

Die Option der Selbstgestaltung und Selbsteinbringung auf verschiedenen Onlineplattformen führt zudem zu einer genaueren Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper. Häufig müssen auf Onlineplattformen im Zuge der Profilerstellung bestimmte Eigenschaften angegeben werden, die eine genaue Sicht auf sich selbst erfordern. Die Jugendlichen müssen reflektieren, welche Eigenschaften sowohl körperlich als auch charakterlich an ihnen hervorzuheben sind. Hinzukommend wird der eigene Körper häufig durch Fotografien medial inszeniert. Medien bieten darüber hinaus eine Plattform um sich geschlechtlich zu positionieren, zu präsentieren und sich (neu) zu finden (vgl. Wagner 2009, S. 116, 119; Tillmann/Schütt 2014, S. 22).

Es können vier Dimensionen genannt werden, welche das Handeln in Medien als sozialen Raum zusammenfassen. Als erste Dimension kann der Kontakt zu Peers genannt werden, denn Medien bieten den Jugendlichen die Möglichkeit, mit Gleichaltrigen eine Beziehung aufzubauen und sich auszutauschen. Als zweite Dimension können sich die Jugendlichen mit Hilfe der Medien als kompetent erleben, da ihnen im medialen Raum Bestätigungen bezogen auf ihre Handlungen und Fähigkeiten entgegengebracht werden. Die dritte Dimension stellt die Medien als Freiraum dar. Die Adoleszenten haben die Möglichkeit, sich im medialen Raum vor allem von Erwachsenen abzugrenzen und können diesen Freiraum angelehnt an vielfältige Leitfäden selbst mitgestalten. Die vierte Dimension schließt an die dritte Dimension an. Hierbei wird die Gelegenheit der Selbstgestaltung explizit aufgegriffen. Die Selbstgestaltung ermöglicht den Jugendlichen „sich zu positionieren und sich zu verorten" (Wagner 2009, S. 124), was die Voraussetzung für den weiteren Lebensweg bildet (vgl. a. a. O.).

Sven Thiermann (2009) führt die Gedanken Waldemar Vogelsangs auf, welcher von den Medien zum einen als Identitätsmarkt und zum anderen als Kompetenzmarkt spricht. Mit Identitätsmarkt meint Vogelsang, dass Medien die Möglichkeit bieten, das eigene Selbst zu erproben. Die Bezeichnung Kompetenzmarkt führt er darauf zurück, dass ein bestimmter medialer Umgang präsentiert wird. Daraus resultierend etikettiert Vogelsang Medien als Institution, „die sich im Rahmen des Identitätsprozesses als vermittelnde und tragende Instanzen zwischen den Einzelnen und der gesellschaftlichen Ebene einschalten" (Thiermann 2009, S. 44).

4.2. Die Bedeutung medialer Vorbilder während der Identitätsentwicklung

Eine geeignete Möglichkeit zur Identitätskonstruktion bieten vor allem mediale Vorbilder. Mittels der Ergebnisse der Shell Jugendstudien (1955, 1984, 1996) lassen sich aufgrund verschiedener Erhebungszeitpunkte zeitreihenvergleichende Aussagen bezüglich der Bedeutung von Vorbildern treffen. Hierbei ist vor allem auffällig, dass Fernvorbilder im Laufe der Jahre immer mehr Bedeutung finden. Während im Jahr 1955 noch 76.0 % Nahvorbilder und lediglich 23.0 % Fernvorbilder genannt wurden, werden im Jahr 1996 bereits 68.0 % Fernvorbilder und nur noch 35.0 % Nahvorbilder genannt. Diese Entwicklung lässt sich am naheliegendsten „mit der grösseren Bedeutung der Medien als Sozialisationsinstanz" (Stamm 2008, S. 6) begründen. Zudem zeigten die Ergebnisse der Studien, dass Adoleszente eher Vorbilder des gleichen Geschlechts wählen. Bezieht man diese Erkenntnis auf die soziale Lerntheorie Banduras (1977), ist die Wahl des gleichen Geschlechts mit dem Bedürfnis des/der Lernenden zur bestmöglichen Identifikation bezogen auf das Modell erklärbar (vgl. Stamm 2008, S. 5f. und Ittel/Oestreich/Haussmann 2014, S. 50).

In Abschnitt 2.3. wurde bereits der Stellenwert von Peergroups während der Identitätsbildung in der Phase der Adoleszenz herausgestellt. Während Peergroups das Bedürfnis nach Anerkennung und Sicherheit der Jugendlichen befriedigen können, können mediale Vorbilder zu einer erhöhten Anerkennung innerhalb der Peergroups führen. Das gemeinsame Vorbild kann so für mehr Gesprächsstoff sorgen und unterstützt gemeinsame Interessen (vgl. Matz 2005, S. 88).

Mediale Vorbilder können darüber hinaus auch zu der Ablösung vom Elternhaus beitragen. Dies ist mit einem Oppositionsverhalten zu begründen, bei welchem sich die Jugendlichen entsprechend ihrem Vorbild verhalten und kleiden. Zumeist widerspricht dies den Vorlieben der Eltern. Somit grenzen sich Jugendliche von ihren Eltern ab und zeigen, dass sie ihre eigene Identität entwickeln (vgl. Matz 2005, S. 88).

Im Zuge der Geschlechtsidentität entwickelt sich während der Adoleszenz eine sexuelle Orientierung, welche auf der Akzeptanz des eigenen Körpers basiert. Hierbei kann das mediale Vorbild eine Orientierungshilfe bieten, da sich Jugendliche häufig, unter anderem bezogen auf die Kleidung, an dem eigenen Vorbild orientieren. Trotz der Entstehung einer sexuellen Orientierung fühlen sich viele Jugendliche noch nicht alt genug für eine feste Beziehung. An dieser Stelle können gerade mediale Vorbilder eine Projektionsfläche für Fantasien bieten. Aufgrund der Unerreichbarkeit eines medialen Vorbilds finden Gefühle statt, ohne sich persönlich auf den anderen einlassen zu müssen. Zudem können eventuell empfundene negative Aspekte einfach ignoriert werden. Die Projektion der Adoleszenten auf ihr mediales Vorbild bezieht sich allerdings auch auf allgemeine Wünsche und Träume und geht über das Sexuelle hinaus (vgl. Matz 2005, S. 88f.).

Wie bereits in Abschnitt 3.2. erwähnt, lässt sich die Annahme Keupps (1999, 2009), dass im Zuge der Identitätsentwicklung verschiedene Erfahrungsmaterialien verknüpft werden, auch auf Vorbilder übertragen. Besonders Fernvorbilder, also Vorbilder die den Medien entspringen, stellen identitätsrelevantes Material dar. Im Rahmen der Identifikation mit den Fernvorbildern, „gehen Prozesse der Selbstthematisierung und -reflexion wie auch der Antizipation von sozialer Anerkennung einher" (Würfel/Keilhauer 2009, S. 104). Mediale Vorbilder erlauben den Adoleszenten bereits vorhandene Facetten der Identität zu verfestigen oder neue Impulse beziehungsweise Identitätsentwürfe zu entdecken (vgl. a. a. O.).

Die Identifikation mit dem Fernvorbild erfolgt in der Regel nicht mit der gesamten Person. Viel mehr wird sich auf Teilaspekte, wie beispielweise bestimmte Eigenschaften oder das Aussehen, konzentriert. Da die Phase der Adoleszenz einer permanenten Veränderung unterliegt, können auch mediale Vorbilder, oder auch die Identifikation bestimmter Facetten ebendieser wechseln. Daraus resultiert, dass die Identifikation mit medialen Vorbildern sowohl bedürfnis- als auch stimmungsabhängig ist, wodurch sie an Flexibilität gewinnt (Boehncke/Rath 2006, S. 97).

4.3. Potentielle Gefahren der Medien

Die Benutzung und der Umgang mit Medien können auch Gefahren und Problemstellungen mit sich bringen, von denen eine geringe Auswahl im Folgenden grob dargestellt wird.

4.3.1. Vermittlung einer verzerrten Realität

Zu Beginn des vierten Kapitels wurde bereits aufgeführt, dass Medien vielfach die Kritik entgegengebracht wird, dass diese ein verzerrtes Weltbild transportieren würden.

Für Jugendliche ist es oftmals schwierig, den Unterschied zwischen wirklicher Realität und Medienrealität zu erkennen. Dies erweist sich vor allem bei Castingshows und anderen Fernsehsendungen als problematisch, da hier der Übergang zwischen Realität und Medienrealität häufig nicht offensichtlich ist. Das führt dazu, dass die Sichtweise der Adoleszenten bezogen auf die eigene Person und allgemein auf die Welt unbewusst beeinflusst wird. Die Jugendlichen identifizieren sich häufig mit den dargestellten Protagonisten, was sich in der Selbstwahrnehmung widerspiegelt. So wird ihnen vor allem bei Castingshows vermittelt, dass es im Leben auf die perfekte Inszenierung der eigenen Person ankommt. Diese Relevanz optischer Merkmale kann bei den Adoleszenten zu Unzufriedenheit und Verzweiflung führen, was wiederum beispielweise in einer Essstörung münden kann. Wie bereits zu Beginn dieses Kapitels betont, können Medien nicht allein als Auslöser betrachtet werden. Dennoch kann die bereits vorliegende Neigung zu einer Essstörung durch Medien verstärkt werden (vgl. Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen o. J., o. S.; Baumann et al. 2011, o. S.).

4.3.2. Cybermobbing

Für den Begriff „Cybermobbing" liegt keine klare Definition vor. Bei den vielen Definitionsversuchen wird sich primär an dem konventionellen Begriff „Mobbing" orientiert. So kann Cybermobbing als ein aggressives Verhalten gesehen werden, welches zumeist gruppendynamisch und zeitlich überdauernd auf Schwächere gerichtet wird. Bei diesem Verhalten mit Schädigungsabsicht werden mediale Mittel hinzugezogen (vgl. Ziegler/Blanz 2014, S. 221; Pieschl/Porsch 2014, S. 133).

Für Cybermobbing, welches sich verschiedener medialer Mittel, wie beispielsweise Smartphones oder diversen Internetdiensten bedient, lassen sich verschiedene Handlungsweisen unterscheiden. Als erste Handlungsweise kann die Schikane genannt werden, womit „das wiederholte Senden oder Posten beleidigender, verletzender oder bedrohlicher Nachrichten" (Ziegler/Blanz 2014, S. 227) gemeint ist. Verunglimpfung bezeichnet das Verbreiten von Gerüchten mit Hilfe medialer Mittel an Dritte. Im Rahmen der betrügerischen Imitation nimmt der Täter/die Täterin die Identität des Opfers an und beleidigt so beispielweise im Namen des Opfers Dritte. Eine weitere Handlungsweise ist die Bloßstellung beziehungsweise der Verrat. Hierbei werden Geheimnisse oder private Informationen des Opfers preisgegeben. Die letzte Handlungsweise stellt die Ausgrenzung dar. Wird ein Opfer ausgegrenzt, wird es von verschiedenen Online-Aktivitäten oder Kommunikationskanälen ausgeschlossen (vgl. a. a. O., S. 226ff.).

Bezogen auf die Überlegungen von Runions, Shapka, Dooley und Modecki (2013) können vier Aspekte genannt werden, inwiefern Medien den Prozess des Mobbings erleichtern. Aufgrund der Medien werden Angriffe vereinfacht, weil Angriffe zu jedem Zeitpunkt und von jedem Ort aus durchgeführt werden können. Dieser geringe Aufwand verleitet auch zu einer Wiederholung. Zudem kann die Intensität von Angriffen durch die Medien verstärkt werden. Infolge dessen, dass der Täter/die Täterin dem Opfer nicht real gegenübersteht, besteht eine geringere Hemmschwelle. Hinzukommend erleichtert die mediale Öffentlichkeitssituation eine rasche Verbreitung, welche wiederum zu einer vermehrten Beteiligungsreaktion Dritter führen kann. Als dritter Aspekt kann der erhöhte Schutz des Täters/der Täterin genannt werden. Die Anonymität der Medien schützt den Täter/die Täterin vor potentiellen Gegenreaktionen der Opfer und vor allem auch vor einer strafrechtlichen Verfolgung. Der vierte Aspekt beschreibt die höhere Verletzlichkeit des Opfers. Der geringe Aufwand des Angriffes kann bei dem Opfer zu größeren Ängsten führen, da dieses zu jeder Zeit mit eventuellen Angriffen rechnen muss. Zudem bleiben Inhalte der Medien meistens bestehen. Im Gegensatz zu realen Angriffen bleiben mediale Angriffe dauerhaft präsent und sind zudem langfristig für jeden sichtbar, was häufig zu weiteren Angreifern/Angreiferinnen führt. Angesichts fehlender Autoritätspersonen im medialen Raum erhalten Opfer von Cybermobbing häufig keine Hilfe, was die Verletzlichkeit des Opfers ebenfalls verstärken kann (vgl. Ziegler/Blanz 2014, S. 232f.).

Die Berichterstattungen der öffentlichen Medien sehen in Cybermobbing den häufigsten Grund für Suizide von Jugendlichen. Die Forschung konnte bisher alleinig Korrelationen, aber keine kausalen Beziehungen zwischen Cybermobbing und langfristigen Folgen der Opfer ermitteln. Im Vergleich zwischen Opfern und gleichaltrigen nichtbetroffenen Jugendlichen wurde festgestellt, dass soziale Anpassungen von Opfern des Cybermobbings zumeist von Problematiken begleitet werden. Zudem tendieren Opfer eher zu einem Drogenkonsum als Nichtbetroffene. Erhöhte Fehlzeiten in Bildungsinstitutionen führen zu schlechteren akademischen Leistungen. Cybermobbing kann darüber hinaus auch vermehrt zu psychischen Problemen führen. Die Mehrheit der Opfer besitzt weniger Selbstbewusstsein als nichtbetroffene Jugendliche. Weitere psychische Folgen sind unter anderem Depressionen, suizidale Gedanken und soziale Ängste (vgl. Pieschl/Porsch 2014, S. 147f.).

Korrelative Studien zeigten ebenfalls Folgen für die Täter/Täterinnen von Cybermobbing auf. Demnach führt das Ausüben von Cybermobbing ebenso vermehrt zu depressiven Stimmungen, suizidalen Gedanken, einem geringeren Selbstwertgefühl und schlechteren schulischen Leistungen. Für manche Täter/Täterinnen ergeben sich zusätzlich ausgehend von Eltern oder Bildungsinstitutionen Strafen oder sogar juristische Konsequenzen (vgl. Pieschl/Porsch, S. 148).
[...]
¹ Künftig nur noch als Medien bezeichnet.

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GRIN - Influencer auf "YouTube" als Vorbilder im medialen Raum. Welchen Einfluss haben sie auf die Identitätsentwicklung Jugendlicher?

# data[].attributes.attachment_link.description
1. Einleitung 2. Identitätsentwicklung 2.1. Identitätsentwicklung nach Erikson (1950, 1968) 2.2. Die Patchworkidentität nach Keupp (1999, 2009) 2.3. Der Identitätsstatus nach Marcia (1966, 1980) 2.4. Die Relevanz von Peergroups während der Identitätsentwicklung 2.5. Geschlechtsidentität 3. Vorbilder 3.1. Die soziale Lerntheorie nach Bandura (1977) 3.2. Die Relevanz von Vorbildern während der Identitätsentwicklung 4.

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Doch woher stammen Stereotype? Wenn sie nicht durch unmittelbare Kontakte, also durch Primärerfahrung entstehen, dann durch sogenannte Sekundärerfahrung, das heißt durch das, was andere berichten, durch Erfahrungen aus zweiter (dritter, vierter) Hand. Hier kommt der für die Sozialwissenschaften ents…

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Bestimmt erinnern Sie sich noch an die Lieblingsstars Ihrer Kindheit. Haben Sie noch all die Bravo-Poster der vergötterten Bands in Kinderzimmern vor Augen? Vielleicht waren Sie sogar in einem Fanclub?

YouTube - Videos rund um die Uhr

Gemeinsam schwärmt es sich besser für einen Star als alleine - das hat sich bis heute nicht geändert. Die Videoplattform YouTube kreiert ganz andere Arten von Stars, als wir sie von früher kennen. Und bei Jungen und Mädchen ab etwa zehn Jahren steht YouTube hoch im Kurs: Sie gehört zu den beliebtesten Internetangeboten bei Kindern und Jugendlichen und mit ihr die Macher der dort zu findenden Videos.

Mit dem Smartphone haben sie die Videos ihrer Stars immer dabei. YouTube macht es möglich, dass sich Ihr Kind sein gewünschtes Programm nach Lust und Laune zusammenstellen kann. Die Person hinter dem Star scheint längst nicht mehr unerreichbar. YouTuber bzw. Inflluencer sind oft Vorbilder für Kinder und gelten als „cool". Da sie teilweise kaum älter sind und ähnliche Interessen verfolgen, sind sie wie eine digitale Erweiterung des eigenen Freundeskreises. Im Gegensatz zu klassischen Vorbildern und Stars vermitteln YouTuber den Eindruck, sich in ihren Videos ganz normal und authentisch zu verhalten und sich genauso zu geben, wie sie sind. Das kommt bei vielen Kindern gut an und manchmal wünschen sie sich selbst, in die Rolle eines YouTubers oder einer YouTuberin zu schlüpfen.

Der direkte Draht zu den Stars

Die Möglichkeit, direkt unter einem Video Kommentare zu hinterlassen, auf die der YouTuber vielleicht im nächsten Video Bezug nimmt, stellt noch mehr gefühlte Nähe zwischen Star und Fan her. Das versuchen viele YouTuber auch, indem sie in ihren Videos an das Alltagswissen der jungen Zuschauer anknüpfen. Mit verschiedenen Formaten wie Vlogs, einer Art öffentliches Tagebuch in Videoform oder „Follow me around", bei denen die Zuschauer gefühlt einen ganzen Tag des Stars miterleben, kommt man den YouTube-Stars in ihrer Freizeit anscheinend ganz nah. In sogenannten Let's Plays können sie ihre Stars beim Computerspielen beobachten und sich Tipps holen.

Nutzer haben oft auch die Möglichkeit, über neue Videos und Themen zu entscheiden, sie können regelmäßig etwas gewinnen und werden auf diversen Social-Media-Kanälen mit Neuigkeiten versorgt, auch wenn gerade kein neues Video veröffentlicht wird.

Auch Ihr Kind bewundert einen oder mehrere YouTube-Stars und würde am liebsten die ganze Zeit Videos schauen? Wir haben ein paar mögliche Regeln zur YouTube-Nutzung in der Familie zusammengestellt.

Es ist gar nicht so einfach zu verstehen, was Kinder und Jugendliche an YouTube und ihren Stars fasziniert. Im Projekt ACT ON! wurden die bei 10- bis 14-Jährigen beliebtesten YouTube-Stars genauer unter die Lupe genommen. Mehr zu den einzelnen YouTubern gibt es auf dem Projektblog von ACT ON! nachzulesen.

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Bestimmt erinnern Sie sich noch an die Lieblingsstars Ihrer Kindheit. Haben Sie noch all die Bravo-Poster der vergötterten Bands in Kinderzimmern vor Augen? Vielleicht waren Sie sogar in einem Fanclub? Gemeinsam schwärmt es sich besser für einen Star als alleine - das hat sich bis heute nicht geändert.

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1. Selbstfindung im Jugendalter

Sie beschreibt somit einen in der Pubertät beginnenden Prozess, durch den ein Mensch versucht, sich in seinen Eigenheiten und Zielen zu definieren, vor allem in Abgrenzung von der Gesellschaft und ihren Einflüssen. Der Prozess der Selbstfindung wird jedoch erst durch die Fähigkeiten der Reflexion, des Nachdenkens über sich selbst sowie durch das kritische Abstandnehmen von sich selbst, welche die Menschen erst im Jugendalter entwickeln, möglich gemacht. Im Mittelpunkt der Selbstfindung stehen nach Schenk-Danzinger (1993, S.) drei zentrale Fragen der:

Subjektiven Identität (Wer bin ich?)

Optativen Identität (Wie möchte ich sein?)

Zugeschriebenen Identität (Für wen hält man mich?).

1.2 Ablauf der Selbstfindung

1. Kritische Betrachtung des Äußeren

Das Äußere spielt in diesem Lebensalter eine große Rolle da dieses einen Teil der Identität darstellt und die individuelle Persönlichkeit repräsentieren soll. Viele Jugendliche haben in dieser Zeit aufgrund ihres äußeren Erscheinungsbildes, Angst nicht akzeptiert, verspottet oder vom anderen Geschlecht missachtet zu werden. Auf Grund dessen werden oft Vorbilder oder Teenidole als Maßstab für die Persönlichkeitsentwicklung herangezogen um so sein eigenes Selbst zu finden. Die ersten Schritte der Veränderung durch die Frisur und die Art wie man sich kleidet um zum Ausdruck zu bringen welchem Kulturmuster man angehört.

2. Verlagerung der Identitätssuche nach Innen

Allmählich verändert sich jedoch die Suche nach dem eigenen Ich vom Äußeren zum Inneren. Nicht mehr das optische Erscheinungsbild steht im Vordergrund sondern Eigenschaften, Fähigkeiten und Einstellungen gewinnen zunehmend an Bedeutung. Eine Kluft zwischen der subjektiven und optativen Identität entsteht und erzeugt beachtliche Spannungen. Die Größe der Diskrepanz zwischen diesen Identitäten kann signifikante Fehlhaltungen mit sich bringen (vgl. Schenk-Danzinger 1993).

1.3 Identifikation

Bei diesem, von Freud eingeführten Begriff, handelt es sich um die Introjektion, also die Hereinnahme von Verhaltens- und Denkweisen anderer Personen die vom Individuum als vorbildlich akzeptiert werden. Somit kann unter Identifikation ein Bestreben, einem anderen Menschen, den man als Vorbild ansieht, möglichst ähnlich und gleich zu sein, ansehen. Ein solches Verhalten finden bereits im Kindesalter durch die Identifikation mit den Eltern statt und setzt sich bis ins Erwachsenenalter fort (vgl. Pauls 1990).

1.4 Zusammenhang von Selbstfindung und Vorbildern sowie Teenidole

Jugendliche neigen in verschiedenen Stadien auf der Suche nach deren Persönlichkeit dazu, sich an Vorbildern oder Teenidole zu orientieren, diese nachzuahmen und deren Persönlichkeit zu übernehmen. Selbstfindung kann sich ohne Vorbilder auch nicht vollziehen. (vgl. Schenk-Danzinger 1993, S**.). Speziell auf der akzeptaktiven Ebene versuchen junge Menschen ihre Schwächen und Unsicherheiten durch die Nachahmung von Vorbildern und/oder Teenidolen auszugleichen. Massenmedien unterstützen die Jugendlichen darin, indem sie Menschen hervorheben, diese hochleben lassen und ihnen vermitteln, dass diese „Stars" perfekt sind. Jene Stars werden mehr und mehr umjubelt und zu Idolen- in diesem Kontext Teenidolen- ernannt. Viele Heranwachsende wollen also so sein wie ihr Teenidol und eifern diesen nach ohne teilweise Grenzen zu kennen (vgl. Haubner 1985).

2. Historische Entwicklung von Vorbildern und Teenidolen

Kinder und Jugendliche brauchen Vorbilder. Das ist nicht nur heute so, sondern man kann dieses Phänomen bis weit in die Vergangenheit verfolgen. Anders ist das mit dem Teenidol. Dieses Phänomen kann man erst seit jener Zeit beobachten, in der Massenmedien wie Radio und Fernsehen für die breite Masse zugänglich wurden. Berühmtheiten konnten auf diese Art weit verbreitet gesendet werden, und erlangten dadurch hohen Bekanntheitsgrad. Seit dieser Zeit hat das Teenidol an Bedeutung gewonnen, und ist heute kaum noch aus der Lebenswelt der Jugendlichen wegzudenken.

2.1 Idoltypen

Seit mehr als 40 Jahren tauchen immer wieder verschiedene Idole in der Jugendkultur auf. Man kann die verschiedenen Idole zu verschiedenen Typen zuordnen: Dabei gibt vier Idoltypen: tragische, konservative, rebellische und posthumane Helden. Diese Idole stammen vorwiegend aus dem Bereich der Freizeitkultur. Der Schwerpunkt liegt bei Jugendidolen seit mehr als 50er Jahren vor allem bei Leinwand- und Popstars

Typ 1, das tragische Idol:

Dieses Idol steht für das Scheitern an den Erfordernissen der zweckorientierten Erwachsenenwelt, das Zerbrechen von Individualität, die im Suizid enden kann. Das Scheitern wird beim tragischen Idol zum Kult. Beispiele für dieses Idol sind Kurt Cobain von „Nirvana" sowie auch James Dean in den 50er Jahren.

Typ 2, das konservative Idol:

Dieses Idol steht für Konformität und schnellen Aufstieg in der Erwachsenenwelt und den Umgang mit deren Werten. Dieses Idol hat es geschafft, sich zu integrieren und anzupassen. Beispiele für diese Idole sind leistungsorientierte Sportidole wie Franzi van Almsick und Boris Becker. Sportliche Leistungen und deren Vermarktung stehen im Mittelpunkt. Einen eigen Stil zu haben spielt bei diese Idolen weniger Rolle, jedoch umgeben sie sich gerne mit Statussymbolen. Im großen und ganzen haben sie einen normalen Lebenswandel, und verlangen diesen auch von den Fans.

Typ 3, das rebellische Idol:

Dieses Idol charakterisiert das ziellose und aggressive Ablehnen von Normen und Tabus. Sie leben ein Leben ohne Rücksicht auf Sanktionen, und nehmen sich Freiräume, die normalen Jugendlichen versagt bleiben.

Typ 4, das Idol:

Diese Stars zeigen verschiedene, multiple und künstlich hergestellte Identitäten und Körper. Der Star „konstruiert" sein Image, und schlüpft dabei in eine Rolle. Der Type 4 ist in den 80er Jahren dazugekommen, und vor allem im Bereich der Popstars angesiedelt. Das wohl bekannteste Beispiel für das Rollenspiel ist Madonna, die sich immer wieder neu erfindet. Aber auch Stars wie „Prince" leben diesen Stil.

Man kann also sagen, dass sich im Gegensatz zu früher einiges verändert hat. Seit der Nachkriegszeit hat der unmittelbare „Nahraum zum Idol" fast völlig an Bedeutung verloren. „Local Heroes" wurden durch internationale mediale Jugendidole ersetzt, da durch die virtuelle Bildwelt die globalen Bezugsräume kleiner geworden sind (vgl. Krüger & Richard 1997, S. 30f).

3. Stars, Idole, Vorbilder – was unterscheidet sie?

Jugendliche sind auf der Suche nach Lebensstil, politischer Haltung, letztlich nach sich selbst. Bei dieser Suche sind Stars, Idole und Vorbilder hilfreich, sie bieten Orientierungs- und Identifikationsmöglichkeiten – auf sehr unterschiedliche Weise. Mit Vorbildern, Stars und Idolen definieren die Jugendlichen aber nicht nur sich selbst, sondern demonstrieren auch Haltung nach außen. Die Namen von Popmusikern oder Sportlern sind nämlich Platzhalter für die Prozesse der Cliquenbildungen und Abgrenzungen bei Jugendlichen. Der Diskurs über Grundhaltungen läuft hier nicht über Argumentationen, sondern über diese Platzhalter (vgl. Janke 1997, S. 18).

3.1 Die Vorbilder

Vorbilder sind Personen, denen man nacheifert. Diese können sowohl Menschen aus dem Familien- oder Bekanntenkreis als auch Prominente oder historische Personen sein Vorbilder müssen nicht, wie etwa Idole, als ganze Personen allumfassend erklärt werden – ihre Vorbildfunktion kann sich auf bestimmte Eigenschaften konzentrieren. Verglichen mit Stars und Idolen haben Vorbilder eindeutig den besseren Ruf. Sie haben Leitbildfunktionen, die sich auf konkrete, nachprüfbare Faktoren stützt. Dass Jugendliche eine Lehrer oder eine Lehrerin als Vorbild betrachten, kommt kaum vor. Viele aber entdecken Eigenschaften an ihnen, die sie übernehmen möchten (vgl. Janke 1997, S. 18f)).

3.2 Die Inflation der Stars

Während die Vorbilder immer rarer werden, haben die Stars Hochkonjunktur. Es gehört immer weniger dazu, ein Star zu sein: Man muss lediglich in weiten Kreisen der Bevölkerung bekannt und beliebt sein. Warum und mit welchen Verdiensten man zu Star geworden ist, spielt keine so große Rolle. Stars können gleichzeitig auch Vorbilder sein, müssen es aber nicht. Sich für einen Star zu begeistern heißt noch lange nicht, auch seine Eigenschaften zu schätzen.

Stars sind Ausdruck unserer Sehnsüchte. Während Vorbilder eher Projektionsoberfläche unserer ganz realistischen Anstrengungen um bestimmte Eigenschaften sind, kristallisieren sich in den Stars unsere irrationalen, unerreichbaren Vorstellungen. Stars haben diese unerreichbare Ausstrahlung. Der offensive Sex einer Madonna, die Härte eines Arnold Schwarzeneggers oder die jungenhafte Ausstrahlung eines Boris Becker (vgl. Janke 1997, S.20).

3.3 Vom Star zum Idol

Wer ein Star ist, hat es schon weit gebracht – er kann es aber noch weiter bringen: Er kann ein Idol werden .Meyer Neues Lexikon beschreibt ein Idol als „(falsches) Leitbild, Trugbild; jemand oder etwas als Gegenstand übermäßiger Verehrung". Wichtig bei Idolen ist, dass diese Verehrung ins Irrationale, ins Mystische gleitet. Anders als Stars haben sie wieder mehr Vorbildcharakter. Der ist aber diffus, verklärt und verwachsen. Einen Star kann man lieben, aber dabei man selbst bleiben. Idole rufen zur Gefolgschaft auf. Ein Idol ist kein Mensch aus Fleisch und Blut mehr, es ist unsterblich. Idol kann vor allem werden, wer eine der folgenden Eigenschaften aufweist:

unergründlicher, geheimnisvoller Sex

Kanalisierung pubertärer Fantasien

idealistische Führerschaft in politischen Bewegungen

Außenseiterpositionen, mit denen man sich identifizieren kann

Anhänger von Idolen weisen erstaunliche Parallelen zu religiösen Eiferern auf. Sie sammeln sich in sektenähnlichen Fanclubs. Die Zukunftsaussichten für den Berufsstand „Idol" sind nicht so rosig. Was schon für die Stars galt, gilt für Idole umso mehr. Die Differenzierung der Gesellschaft in immer kleinere Gruppen erschwert das Aufkommen großer, verbindender Idole zunehmend. Idole brauchen nämlich Masse: Die Ekstase der Vielen zieht weitere Personen an – eine Art „Rattenfänger – Syndrom". Die Mobilisierung von Massen für neue Idole, gelingt fast nur noch auf dem Gebiet der Teen-Idole. Wirklich neue Idole aus den Bereichen Politik, Film oder Sport gibt es kaum. Sie bleiben meistens auf dem Starstatus hängen.

Wie hält man Vorbilder, Stars und Idole am einfachsten auseinander? Indem man sich ansieht, welche Ebenen bei ihren Anhängern angesprochen werden. Wo das Vorbild an intellektuelle und moralische Vorstellungen appelliert, der Star an Gefühle und Leidenschaften, da offenbart das Idol irrationale Energien, die es zum rätselhaftesten der drei besprochenen Phänomene macht (vgl. Janke 1997, S. 20f).

Medien und ihr Einfluss auf Jugendliche anlässlich eines Suizidversuchs

Tanja Jadin, Medienpsychologin an der FH Oberösterreich am Campus Hagenberg.in einem Interview mit den OÖNachrichten:

Inwieweit wirken Medien speziell auf Jugendliche in der Pubertät ein?
Die Pubertät ist eine sehr sensible Phase. Medien wirken aber nicht unmittelbar auf Jugendliche in diesem Alter. Viel mehr spielen Umweltfaktoren und das persönliche Umfeld eine große Rolle.
Wie sollte sich das Umfeld bei ersten Anzeichen einer Gefährdung verhalten?
Befinden sich Kinder und Jugendliche in einer schwierigen Phase - wenn sie etwa depressiv sind -, müssen in erster Linie Bezugspersonen wie etwa Eltern oder Lehrer reagieren und ihnen Lösungsmöglichkeiten aufzeigen, sie auffangen und unterstützen.
Können Fernsehsendungen für einen Selbstmord verantwortlich gemacht werden?
Nein. Medien können nicht als Alleinschuldige herangezogen werden. Bei einem Suizid treffen immer mehrere Faktoren zusammen. TV-Serien etwa können aber ein Auslöser, ein so genannter Trigger, sein.
Sollten derart umstrittene Serien wie "Tote Mädchen lügen nicht" verboten werden?
Von Verboten halte ich nichts. Das würde das Interesse nur noch verstärken. Stattdessen sollten Eltern mit ihren Kindern besprechen, was sie sich im Fernsehen oder im Internet anschauen dürfen bzw. was nicht. Wichtig ist dabei auch, zu erklären, warum manche Sendungen für sie nicht geeignet sind.
Quelle: http://www.nachrichten.at/oberoesterreich/Nach-Suizid-Versuch-an-Schule-fordert-Enzenhofer-Verbot-von-Netflix-Serie;art4,2572610 (17-05-20)

Siehe auch Religion, Schuldgefühle und Angst

Literatur

HAUBNER, E. (1985). Vor- und Leitbilder von 15-jährigen Gymnasiasten. Universität Linz: Diplomarbeit.

JANKE, K. (1997). Stars – Idole – Vorbilder. Schüler `97, 18 – 21.

KRÜGER, H. & RICHARD. B. (1997). Alte Muster und neue Namen. Schüler`97, 30 –33.

PAULS, M. (1990). Identitätsbildung und Selbst-bewußt-Werdung. Sankt Augustin: Academia Verlag.

SCHENK-DANZINGER, L. (1993). Entwicklungspsychologie. Wien: Österreichischer Bundesverlag.

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Wie wirkt sich der Einfluss von Vorbildern und Teenidolen auf die Persönlichkeit Jugendlicher aus?

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Sie beschreibt somit einen in der Pubertät beginnenden Prozess, durch den ein Mensch versucht, sich in seinen Eigenheiten und Zielen zu definieren, vor allem in Abgrenzung von der Gesellschaft und ihren Einflüssen. Der Prozess der Selbstfindung wird jedoch erst durch die Fähigkeiten der Reflexion, des Nachdenkens über sich selbst sowie durch das kritische Abstandnehmen von sich selbst, welche die Menschen erst im Jugendalter entwickeln, möglich gemacht.