# data[].attributes.body
Basée sur les références de la CUA, de l'enseignement explicite et de la FALC, cette application propose les aménagements en fonction des besoins de vos élèves.

# data[].attributes.attachment_link.title
Inclus'IA - L'IA au service de l'inclusion scolaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Des outils guidés pour concevoir des prompts adaptés à la différenciation pédagogique et à l'inclusion scolaire.

# data[].attributes.headline
Protocole de gestion des comportements inadaptés du CRAIF

# data[].attributes.subject
Protocole de gestion des comportements inadaptés du CRAIF

# data[].attributes.body
Conçu par le centre ressource île de France, ce document propose des outils d'observations et d'analyse du comportement pour concevoir les aménagements.

# data[].attributes.body
S'appuyer sur les compétences visuelles pour comprendre la notion de quantité. Une progression adaptée avec les passations expliquées.

# data[].attributes.attachment_link.title
Le tout début début de la quantité ... - AutismEnJeux

# data[].attributes.attachment_link.description
Alors nous y voilà, comment commencer les maths? Comment faire pour que l'enfant commence à comprendre le concept même de quantité? Par quoi entamer cet enseignement? Souvent, les parents qui viennent me consulter me disent fièrement que leur enfant compte jusqu'à 10 (ou 20 ou 30 ...).

# data[].attributes.body
Progression proposée par Adeline ANDRAC enseignante ULIS sur la base de la vidéo de Luc RAYNAL "Progression pour démarrer en numération avec un enfant autiste"

# data[].attributes.body
Dans la colonne EBEP: Aménagements pour les élèves à besoins particuliers et utiles pour toute la classe

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources pour les écoles maternelles - Mission Maternelle 13 - Digipad by La Digitale

# data[].attributes.attachment_link.description
Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

# data[].attributes.body
Présentation des TSA par la psychologue du CRAIF

# data[].attributes.headline
Anticiper l'arrivée d'un élève TSA ou TCC à l'école

# data[].attributes.subject
Anticiper l'arrivée d'un élève TSA ou TCC à l'école

# data[].attributes.body
Propositions d'actions à mener pour le directeur ou le chef d'établissement

# data[].attributes.attachment_link.title
Accueillir un élève TSA ou TMC, informations aux directeurs

# data[].attributes.body
Activités pour développer l'autonomie et stimuler des élèves avec des compétences pré-maternelle.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Manier une cuillère, une carafe ou un balai, sont-elles des activités ayant pour objectifs pédagogiques l'apprentissage des tâches de la vie pratique quotidienne ? Selon les protocoles imaginés par Maria Montessori, pas exactement. Si permettre aux enfants d' acquérir leur indépendance dans ces gestes de Vie pratique fait partie des objectifs pédagogiques, chaque activité tend vers le raffinement moteur et la préparation du cerveau des jeunes enfants à des apprentissages plus "académiques".

Activités de Vie pratique, de quoi parle-t-on ?

Les activités de Vie pratique constituent une aire à part entière des ambiances Montessori jusque 6 ans. Cela signifie que, dans chaque ambiance jusqu'à cet âge, de nombreuses activités regroupées sur plusieurs étagères y sont consacrées. D'autres se font avec du mobilier et des ustensiles de la classe comme les tables, chaises, balai etc... Chaque activité fait l'objet d'une présentation individuelle par l'éducateur Montessori.

Ces activités paraissent banales, elles ont pourtant été attentivement sélectionnées par Maria Montessori et complétées par les éducateurs Montessori aujourd'hui pour leur grand intérêt pédagogique.

Voici quelques exemples d'activités de Vie pratique :

déplacer une chaise

porter du matériel fragile sur un plateau

brosser un tapis

éponger

transférer avec une cuillère / avec une pince à épiler

transvaser du liquide / avec un compte goutte

cirer des chaussures

polir un miroir

se laver les mains

boutonner / zipper / nouer ...

découper avec des ciseaux

nettoyer une table

balayer

prendre soin des plantes

laver du linge

plier du linge

poinçonner

visser

coudre

ouvrir et fermer différentes boîtes

...

Pour chacune de ces activités, les éducateurs Montessori sont familiers avec le concept de "buts directs" mais également de "buts indirects". Nous levons le voile ici.

Vie pratique et acquisition de l'indépendance

Il est évident que l'un des piliers de la pédagogie Montessori étant l'acquisition de l'indépendance, les activités de Vie pratique y contribuent largement. Tous ces gestes montrés précisément par l'éducateur Montessori permet à l'enfant de répondre ensuite seul à ses besoins et ses élans. Le contrôle de ses mouvements, que l'enfant acquerra, son habileté, sa compréhension des situations, sa compréhension des préalables nécessaires ou des conséquences, lui apportera une belle confiance que l'on observera ensuite dans toutes les facettes de sa vie. Rendu indépendant, il pourra gaiement entreprendre toute activité qu'il choisira pour nourrir sa curiosité intellectuelle.

Vie pratique : des objectifs pédagogiques bien cachés

Maria Montessori a conçu les activités de Vie pratique afin de :

préparer l'enfant au langage écrit

exercer sa motricité fine

mais aussi atteindre bon nombre d'autres buts pédagogiques que nous vous détaillons ci-dessous.

Comment la Vie pratique prépare au langage écrit

De la gauche à la droite

De manière générale, dans toutes les aires, toutes les activités Montessori sont disposées sur les étagères de gauche à droite et de haut en bas suivant une progression logique dans les apprentissages.

Mais en Vie pratique, comme pour les activités Montessori de langage, l'éducateur Montessori veillera dans sa présentation à respecter cet alignement gauche- droite, haut - bas. Et ce afin d' habituer le cerveau du jeune enfant, qui n'écrit pas ni ne lit, à la disposition du langage écrit en France.

Remarque :

Dans un autre pays où l'écriture se ferait de droite à gauche, les présentations se feraient donc de droite à gauche.

Aligner par exemple des boîtes à fermer se fera donc en disposant la première boîte en haut à gauche de la table, suivie de la seconde à sa droite etc. Les couvercles et bouchons viendront en dessous, correspondre chacun avec son récipient respectif (une autre disposition en colonne est aussi courante). Un autre exemple du gauche - droite réside dans les transvasements à la cuillère, pipette ou pince : toujours du récipient de gauche vers celui de droite.

Activités à la frontière de la Vie pratique et du Langage

Certaines activités, comme former des paires de chaussettes, sont parfois méprises pour des activités de Vie pratique. Elles font partie, en effet, de notre quotidien. Et pourtant, sur les étagères d'une ambiance Montessori, elles seront rangées dans l'aire du langage. On voit là combien ces activités, en apparence banales, nourrissent les apprentissages des jeunes enfants. Former des paires est une activité qui permet d' identifier ce qui est similaire et ce qui est différent. Dans ses apprentissages académiques, l'enfant aura par exemple ensuite à reconnaître et différencier des symboles, chiffres et lettres.

Exercer la "pince à trois doigts" par les activités de Vie pratique

La plupart des activités de Vie pratique ont pour objectifs pédagogiques le fait de renforcer la pince à trois doigts, pouce - index - majeur, des enfants. Observez ainsi que dans toutes ces activités, ces trois doigts sont mobilisés : les cadres d'habillage (boutons, etc...), le maniement de la cuillère dans les transferts, le découpage avec des ciseaux, le poinçonnage, le maniement du coton tige dans le polissage, l'utilisation du spray dans le nettoyage des vitres ou dans le soin aux plantes ...

Cette pince à trois doigts est essentielle pour une bonne prise des outils pour écrire : craie, crayon, stylo ...

Cette musculation précise, ajoutée à la disposition systématique des activités de Vie pratique de droite à gauche, préparent donc quotidiennement les enfants à l'écriture et à la lecture.

Autres objectifs pédagogiques des activités de Vie pratique :

coordination

concentration

ordre

coopération entre enfants

motricité fine en générale

concept de rempli/vide

concept de division (un pichet, 3 verres par exemple)

mémoriser les étapes d'une activité (polissage, lavage des mains)

géométrie (plier du linge)

mesure (couture)

L'offre d'activités de Vie pratique aux jeunes enfants jusqu'à six ans se calque sur l es périodes sensibles qu'ils traversent. Naturellement, en s'exerçant sur des activités qu'ils affectionnent particulièrement, les enfants acquièrent des compétences essentielles. En ce sens, l'aire de Vie pratique s'inscrit directement comme un préalable pour le cerveau des enfants aux apprentissages de la lecture et des mathématiques.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les objectifs pédagogiques des activités de Vie pratique - Guide Montessori

# data[].attributes.attachment_link.description
Manier une cuillère, une carafe ou un balai, sont-elles des activités ayant pour objectifs pédagogiques l'apprentissage des tâches de la vie pratique quotidienne ? Selon les protocoles imaginés par Maria Montessori, pas exactement.

# data[].attributes.headline
Diaporama qui recueille les outils de sensibilisation

# data[].attributes.subject
Diaporama qui recueille les outils de sensibilisation

# data[].attributes.body
Document réalisé par deux Professeurs Ressources TSA

# data[].attributes.attachment_link.title
Sensibilisation des élèves à l'autisme PR-TSA Loire et Rhone 04 09

# data[].attributes.headline
Pour aller plus loin, un cours complet via le site de l'INSHEA. Nécessité d'une inscription gratuire.

# data[].attributes.subject
Pour aller plus loin, un cours complet via le site de l'INSHEA. Nécessité d'une inscription gratuire.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
autisme-en-ligne: se connecter sur le site

# data[].attributes.attachment_link.title
Autisme-en-ligne: Se connecter sur le site

# data[].attributes.attachment_link.description
Les contenus de formation ont été élaborés par des formateurs et chercheurs de l'INSHEA (Suresnes) et des professionnels de la Nouvelle École Farny (Genève). Ils s'appuient sur des situations pédagogiques filmées dans des écoles de France et de Suisse.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
éducation nationale  elèves à besoins éducatifs particuliers

# data[].attributes.attachment_link.description
Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Elèves à besoins éducatifs particuliers

# data[].attributes.headline
Jeux de réinvestissement de la maternelle à l'élémentaire en mathématiques et français.

# data[].attributes.subject
Jeux de réinvestissement de la maternelle à l'élémentaire en mathématiques et français.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1

Installer l'application FlashPlayer

(à faire une fois)

Attacher dans la barre du bas pour accès rapide

Copier le lien du jeu      en cliquant dessus

(sera copié dans le presse-papiers système)

Ouvrir le FlashPlayer de la barre du bas

FlashPlayer: File -> Open, coller le lien

Double-cliquer sur la barre titre pour agrandir au maximum

Pour fermer, utiliser la case de fermeture du FlashPlayer

Répéter pour chaque jeu

# data[].attributes.body
Pour mieux connaitre l'élève que vous accueillez

# data[].attributes.body
Vidéo "L'organisation"
Site canalautisme.com Formation "Comment installer un élève autiste en classe"

# data[].attributes.attachment_link.title
Canal-Autisme_ Elisabeth-Bintz_ Travailler avec un élève autiste _1.2.L’organisation

# data[].attributes.headline
Des pistes de prise en compte des manifestations sensorielles

# data[].attributes.subject
Des pistes de prise en compte des manifestations sensorielles

# data[].attributes.body
Pour mieux accueillir et aménager pour l'élève qui arrive dans votre classe.

# data[].attributes.headline
Le pairing: comment développer une relation positive et favoriser le renforcement.

# data[].attributes.subject
Le pairing: comment développer une relation positive et favoriser le renforcement.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Qu'est ce que c'est?

Le pairing est un processus d'association entre deux stimuli.

Si un stimulus neutre est associé à un stimulus appétitif, il deviendra lui même appétitif (ex: Vous vous rendez pour la première fois dans une boutique, vous êtes accueilli avec le sourire, un grand bonjour et des personnes serviables,...alors vous serez heureux d'y retourner une autre fois et vous aurez même envie d'y retourner)

Si un stimulus neutre est associé à un stimulus aversif, il deviendra aversif (ex: Vous vous rendez pour la première fois dans une boutique, vous êtes mal accueilli, des personnes désagréables et vous ne parvenez pas à obtenir les renseignements que vous souhaitez,... alors vous n'aurez aucune envie d'y retourner une autre fois, ou cela sera pénible pour vous)

Le pairing peut donc être effectué avec des objets, des activités, des lieux... ou des personnes!!!

Quand a-t-il lieu?

En fait, tout le temps!!!

Cela se passe dans la vie de tous les jours comme nous avons pu le voir dans les exemples précédents.

Dans le cadre d'une intervention en analyse appliquée du comportement, le pairing est utilisé pour introduire de nouveaux items en tant qu'agents renforçateurs.

Il est utilisé pour introduire de nouveaux apprentissages ou compétences (grâce à la délivrance du renforcement), ce qui permettra d'augmenter la motivation de la personne.

Il est aussi utilisé pour que la personne soit motivée et heureuse de travailler avec la personne qui l'accompagne ( et donc permettre un travail plus efficace). C'est pourquoi, en début de prise en charge et aux cours des interventions, beaucoup de temps est occupé à la mise en place et au maintien du pairing.

Dans un premier temps, il faut déterminer les stimuli appétitifs pour la personne.

Le pairing commence sans contrainte ni consigne. On laisse la personne se diriger vers ce qu'elle souhaite et on introduit le stimulus neutre (un objet ou... une personne) en même temps. Il est nécessaire que l'association soit répétée et que l'on observe activement les réactions de la personne.

C'est pour cela qu'il faut TOUJOURS associer un renforcement social (félicitation) aux renforçateurs tangibles, cela permettra d'accéder à des renforcements de plus en plus naturels.

# data[].attributes.attachment_link.description
Qu'est ce que c'est? Le pairing est un processus d'association entre deux stimuli.

# data[].attributes.headline
Des outils numériques gratuits pour compenser les Besoins Educatifs Particuliers

# data[].attributes.subject
Des outils numériques gratuits pour compenser les Besoins Educatifs Particuliers

# data[].attributes.attachment_link.description
" Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de suivre une scolarité la plus proche possible de celles des autres élèves ". En savoir davantage sur D'autres logiciels sont référencés dans la partie " Autres outils " .

# data[].attributes.body
Constituer des boites sensorielles en fonction du cycle

# data[].attributes.headline
Apprendre à respecter une consigne  simple

# data[].attributes.subject
Apprendre à respecter une consigne  simple

# data[].attributes.body
Technique d'apprentissage sans erreur pour que l'élève comprenne la tâche demandée.

Vidéo du site "Origin'ailes"

# data[].attributes.headline
"Penser en image" de Temple Grandin. Editions Odile Jacob

# data[].attributes.subject
"Penser en image" de Temple Grandin. Editions Odile Jacob

# data[].attributes.body
Cette personne autiste décrit sa façon de vivre avec son autisme et ses sensations.

# data[].attributes.headline
Des idées simples et sans matériel spécifique d'activités motrices adaptées aux TSA

# data[].attributes.subject
Des idées simples et sans matériel spécifique d'activités motrices adaptées aux TSA

# data[].attributes.headline
La lecture pour l'élève porteur d'autisme

# data[].attributes.subject
La lecture pour l'élève porteur d'autisme

# data[].attributes.body
Ce guide aborde les différentes voies d'entrées dans la lecture que ce soit comment aborder les albums et comment aborder le code.

# data[].attributes.body
Initialement pour évaluer les élèves, il donne des idées d'activités à proposer et transférer.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Partenariat réussi entre L'Ecole Les Colibris à Madagascar et le Lab9A à Paris : espace sensoriel mis en place pour tous les élèves de l'école. Un pas vers l'autorégulation... Bravo ! Merci à @Eddy éducateur de l'école Les Colibris et Esther Boissiere du Lab9A pour le matériel sensoriel 🙂#Ecole Les Colibris #Tananarive #Madagascar #Lab9A

# data[].attributes.attachment_link.title
Camille Schneider sur LinkedIn : Kit évaluation TSA cycle 1 et 2 réalisé par Camille Schneider | 15 commentaires

# data[].attributes.attachment_link.description
Terminé à l'instant : la partie cycle 2 de mon kit d'évaluation scolaire ! Faites tourner afin qu'il serve aux enseignants 😊 https://lnkd.in/eghuDw3W | 15 commentaires sur LinkedIn

# data[].attributes.headline
Les 7 étapes du contrôle instructionnel de Olivier Bourgueil

# data[].attributes.subject
Les 7 étapes du contrôle instructionnel de Olivier Bourgueil

# data[].attributes.body
Quelle relation instaurer avec l'élève pour l'amener au travail? Un mode d'emploi de la mise en œuvre du renforcement positif.

# data[].attributes.body
Vidéo "S'adapter pour faire progresser"
Site canalautisme.com dans le cours "La communication Améliorée et Alternative"

# data[].attributes.headline
Aménager l'espace pour les personnes autistes

# data[].attributes.subject
Aménager l'espace pour les personnes autistes

# data[].attributes.body
Aménager les espaces, mais surtout, une salle de répit, un espace de stimulation sensorielle et penser aux extérieurs.

# data[].attributes.headline
Développer les compétences premières (pivots)

# data[].attributes.subject
Développer les compétences premières (pivots)

# data[].attributes.body
Compétences à développer pour accéder aux apprentissages

# data[].attributes.headline
Les fondements des comportements défis chez les TSA

# data[].attributes.subject
Les fondements des comportements défis chez les TSA

# data[].attributes.body
Quelle est la fonction du comportement défi? Quels sont les éléments contextuels à prendre en compte?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comportements problèmes, personnes violentes, comportements agressifs, colères, troubles de la conduite, comportements dysfonctionnels, comportements défis... ces termes regroupent la même réalité : des comportements qui déstabilisent à des degrés divers la personne qui en est victime et ses proches (aidants familiaux et/ou professionnels).

Dans cet article, nous emploierons le terme " comportements défis " plutôt que les autres termes évoqués. C'est un choix méthodologique qui permet de mettre l'accent sur le fait que c'est le comportement qui met au défi les personnes plutôt que de considérer la personne comme étant un problème. On passe ainsi d'une causalité individuelle inhérente à la personne à une causalité potentiellement environnementale.

Mais que comprend précisément cette catégorie de comportements ? Pourquoi se manifestent-ils ? Existe-t-il des solutions possibles pour essayer de les diminuer ?

Cet article vise à répondre à ces questions et surtout à mieux informer sur ces comportements qui génèrent beaucoup d'inquiétude et d'incompréhension pour l'entourage.

La source principale de cet article est l'ouvrage " Évaluation et intervention auprès des comportements défis - déficience intellectuelle et/ou autisme " (références complètes en bas de page)

L'article se compose de cinq parties :
1. Définition et éléments généraux sur les comportements-défis
2. Les causes et fonctions des comportements-défis
3. La qualité de vie et les comportements-défis
4. Les interventions sur les comportements-défis
5. Changer de regard pour mieux comprendre les comportements défis chez les personnes autistes
1. Définition et éléments généraux sur les comportements-défis

Selon Emerson les comportements défis sont définis comme :

Des comportements culturellement anormaux, d'une intensité, fréquence ou durée, telle que la sécurité physique de la personne ou d'autrui est probablement mise sérieusement en danger ou des comportements qui limitent probablement ou empêchent l'accès aux services ordinaires de la communauté.

Emerson (2001 p3)

Cette approche permet de replacer les comportements dans un contexte pour lequel ils ne sont pas appropriés. Il y a bien sûr des composantes endogènes à ce comportement désigné comme posant problème, comme la notion d'intensité, de durée, de fréquence. Cependant, il est important de considérer qu'il existe des composantes exogènes comme le contexte dans lequel apparait le comportement défi, les personnes qui l'évaluent et la tolérance du milieu.

Au final, c'est bien le groupe social qui va définir la nature problématique d'un comportement au regard de la norme sociale.

Afin de catégoriser ce qu'est un comportement défi, nous allons reprendre la typologie de Mc Bien et Felce (1992) car même si elle est un peu ancienne, elle recouvre l'ensemble des comportements :

les agressions : taper, tirer les cheveux, pousser, donner un coup de pied...

les automutilations : se frapper la tête, se donner des coups, mordre sa main, s'arracher les cheveux

les destructions : casser des objets (télévision), jeter des objets, renverser des meubles, déchirer des livres, vêtements...

les perturbations, comportements antisociaux, nuisances : crier, s'enfuir, se déshabiller en public, être en opposition permanente

les stéréotypies/autostimulations : balancements, mouvements des mains, bruits répétitifs. Ceux-ci ne sont jugés être des comportements défis que lorsqu'ils nuisent à la qualité de vie de la personne. Par exemple une personne dont les mouvements des mains nuisent ou empêchent l'alimentation.

l'alimentation : hypersélectivité, vomissement, pica, recherche permanente de nourriture

Information complémentaire : Le pica est un trouble du comportement alimentaire caractérisé par l'ingestion durable (plus d'un mois) de substances non nutritives et non comestibles : terre, craie, sable, papier, plastique, céruse, haie végétale, couches, cendre de cigarette, etc. Ce comportement peut relever de la médecine et de la psychiatrie, ou de la psychologie sociale et de l'anthropologie culturelle. Il fait encore l'objet d'études socioculturelles et médicales visant à mieux comprendre l'étiologie (causes) de la condition1. Ces causes restent mal comprises et controversées (Wikipédia).

Les études en matière de prévalence (Qurechi 1994, Borthwick-Duffy 1994 et Bruninks et al 1996) nous donnent les informations suivantes :

les hommes sont plus enclins que les femmes à manifester des comportements défis

l'âge est un facteur aggravant avec une période plus difficile entre 15 et 34 ans (Emerson 2001)

plus la déficience est importante et plus il y a de chance que la personne soit concernée par les comportements défis

moins la communication est développée plus il y a de chance que la personne soit concernée par les comportements défis

des comportements défis multiples sont observés chez une même personne (43 % dans l'étude de Qurechi 1994)

il y a une corrélation entre la présence de comportements défis et la probabilité de vivre en institution (facteur lui-même lié avec le degré de déficience puisque les personnes les plus déficientes vivent généralement en structures médico-sociales).

Concernant l'autisme plus particulièrement, l'étude de Carr et al. de 1999 montre que les troubles du comportement sont présents chez 11.3 % des personnes autistes, 15.3 % des personnes autistes ayant une déficience intellectuelle associée et 22.1 % pour les personnes autistes ayant une déficience intellectuelle et d'autres troubles (généralement une autre pathologie psychiatrique).

2. Les causes et fonctions des comportements défis

Il existe deux modèles qui expliquent comment sont générés les comportements défis.

Le premier explique les comportements-défis comme ayant une origine génétique et biochimique (Emerson 2001). Ce modèle biomédical est particulièrement utile pour comprendre certaines automutilations. Certains syndromes génétiques montrent une association systématique avec des formes précises d'automutilation, comme par exemple le fait de se mordre les lèvres pour les personnes avec syndrome de Lesh Nyan ou la recherche constante de nourriture pour les personnes ayant un syndrome de Prader Willi. Certaines formes d'automutilation sont liées à la sécrétion d'endorphines produisant un effet analgésique et euphorique. Dans d'autres études, c'est la déficience du système dopaminergique ou sérotoninergique qui explique l'auto ou hétéro agressivité.

Le deuxième modèle est éco-comportemental et explique les comportements-défis par la relation entre le comportement et son environnement, ou plus exactement son contexte. C'est le modèle fonctionnel (Greenwood et al.,1994).

Il se définit en trois éléments auquel peut s'ajouter un quatrième élément :

1. Les antécédents immédiats : des évènements, facteurs ou variables ont précédé ou sont présents en même temps que le comportement

2. Le comportement défi : tel que définit plus haut

3. Les conséquences : ce sont les évènements qui suivent le comportement

4. Les évènements contextuels : ce sont les antécédents historiques (Fontaine et al., 1984), par exemple les facteurs développementaux, biomédicaux, socioculturels et familiaux.

Dans ce modèle, les comportements défis font l'objet d'un apprentissage, comme tous les comportements humains.

Le comportement défi va donc avoir deux objectifs possibles pour la personne (Alberto et Troutman, 2006) :

Obtenir des conséquences attendues (un processus de renforcement positif) : par exemple obtenir un jouet, un objet, de la nourriture, de l'attention ...

Éviter des conditions environnementales perçues comme aversives ou essayer d'y échapper (processus de renforcement négatif)

Sprague et Horner (1992) démontrent que plusieurs comportements défis différents peuvent correspondre à une seule fonction :

Plusieurs fonctions peuvent être remplies par le même comportement défi :

Ainsi dans l'analyse fonctionnelle on ne s'intéresse pas directement au comportement quelque soit sa forme (automutilation, agression ...) mais au (x) conséquence (s) ou aux antécédents de ce comportement afin d'agir dessus.

Une des premières étapes est de définir le comportement. Cela peut sembler simple, mais les comportements sont souvent définit par leur catégorie générale (automutilation ou agression par exemple) ou par des jugements de valeur " il est capricieux ", " elle est méchante ", or dans un cas comme dans l'autre ca n'est pas une définition opérationnelle qui est donnée. Pour pouvoir observer et intervenir sur le comportement, il faut pouvoir le définir selon des critères objectifs qui répondent à ces impératifs :

Le comportement doit pouvoir être compté pendant une période donnée

Un étranger qui n'a pas vu le comportement doit pouvoir se le représenter

Vous ne pouvez pas décomposer le comportement visé en comportements plus élémentaires

Exemple : une petite fille se frappe la tête.

Définition erronée : " c'est un comportement d'automutilation ", " la fille est stupide "

Définition opérationnelle : " la fille s'est frappé la tête 30 fois en 60 secondes avec sa propre main sur son front ".

La fonction du comportement est la raison pour laquelle il se reproduit, elle correspond à l'utilité du comportement défi pour la personne. Qu'est-ce que cela lui apporte ?

Il existe quatre fonctions relatives aux facteurs de maintien des comportements défi (Carr 1994, Emerson 2001) :

Le renforcement positif comprenant les renforçateurs sociaux comme l'attention ainsi que les renforçateurs matériels

Le renforcement négatif comprenant l'évitement de situations, de bruits, d'activités...

Le renforcement positif automatique provenant de stimuli perceptifs du comportement lui-même ou de ses effets psychologiques. Par exemple le balancement dans le cas de stéréotypies envahissantes

Le renforcement négatif automatique comprenant l'atténuation d'états de surexcitation ou l'atténuation de la douleur.

3. La qualité de vie et les comportements défis

La qualité de vie et les comportements défis entretiennent des relations étroites. La qualité de vie est un des facteurs contextuels qui doit être investigué en cas de troubles du comportement. La qualité de vie apparait souvent en filigrane de la naissance ou du maintien d'un comportement défi.

Comportements défis et qualité de vie entretiennent une relation antinomique et s'alimentent l'un l'autre dans un cercle vicieux : une mauvaise qualité de vie liée au handicap fait naitre des comportements défis qui eux-mêmes diminuent la qualité de vie.

Plusieurs aspects de la vie des personnes autistes sont touchés :

l'habitat : Hill et al., 1989 et Scheerenberger, 1981, montrent que s'il y a présence de comportements défis, cela réduit l'accès à un logement au sein de la communauté. Il y a donc une plus grande présence de comportements défis dans les institutions, car les personnes y sont orientées parce qu'elles ont des comportements défis, mais aussi parce que l'environnement institutionnel favorise l'apparition des comportements défis.

la vie sociale : les personnes ayant des comportements défis ont moins de chance d'entretenir une vie sociale au sein de la communauté (Hill et Bruininks, 1994)

un accès plus limité aux soins et aux services : kinésithérapeute, dentiste, services de santé mentale, intervention psychologique et comportementale (selon et al, 1994 et Jacobson et Schwartz, 1983)

Mansell, Mc Gill et Emerson (2001) ont montré que le développement de services résidentiels basés sur la communauté et la non-condensation des personnes ayant des comportements défis augmentent la qualité de vie des personnes. Celles-ci ont moins de comportements défis, participent à plus d'activités domestiques et sont mieux intégrées à la communauté.

L'amélioration de la qualité de vie semble donc être une stratégie d'intervention efficace sur les comportements défis.

Mais la qualité de vie est également un droit. Il ne s'agit pas de s'en préoccuper uniquement lorsque la personne " pose problème " dans le cadre d'une intervention. A ce titre, la reconnaissance de l'égalité de droit pour toutes les personnes, y compris les plus impactées par l'autisme ou le handicap de manière plus générale, devrait être une égalité de fait.

Le concept de qualité de vie est complexe et il en existe plusieurs définitions, mais nous retiendrons la synthèse qu'en font Schalock et Bogale (1990) :

la satisfaction de son sort dans la vie et un sentiment de contentement par rapport aux expériences du monde (Taylor et Bogden, 1990)

un sentiment de satisfaction personnelle (plus un contentement et un bonheur et moins un sens ou un accomplissement (Coulter, 1990)

un bien-être général qui est synonyme d'une satisfaction, bonheur, contentement ou succès dans sa vie en général (Stark et Goldsbury 1990)

la capacité d'adopter un style de vie qui satisfait les désirs et les besoins uniques de quelqu'un (Karen, Lambour et Greenspan, 1990)

Ainsi la qualité de vie peut se résumer au degré d'accomplissement ou de satisfaction des besoins physiques, biologiques, psychologiques, économiques et sociaux.

Tableau des huit dimensions qui composent la qualité de vie selon Verdugo et al (2001):

4. Les interventions sur les comportements défis

Comme nous l'avons vu précédemment, l'analyse fonctionnelle comprend 4 temps : les évènements contextuels, les antécédents, le comportement et les conséquences. Nous allons voir comment agir sur chacun de ces éléments afin de diminuer les comportements défis.

4.1. Agir sur les évènements contextuels

La présence d'évènement(s) contextuel(s) explique par exemple pourquoi une demande pour réaliser une tâche conduit à l'apparition de comportements défis à une occasion et pas à une autre.

Les interventions sur les évènements contextuels interviennent généralement avant l'apparition du comportement défi et agissent en prévention de celui-ci. Elles visent à offrir à la personne un environnement plus adapté à ses besoins.

Voici quelques exemples d'évènements contextuels selon une typologie définie par Freeman et al. 2000 :

Événements contextuels environnementaux : environnement inintéressant, niveau de bruit, chaud/froid, moment de la journée, disposition physique de l'environnement, changement d'école ou déménagement...

Événements contextuels sociaux : changement majeur de vie, bagarre avec des pairs, interactions sociales négatives, changement de personne dans l'entourage personnel, scolaire ou professionnel, perte de quelqu'un d'apprécié...

Événements contextuels physiologiques : pas assez d'exercice physique, problème de sommeil, maladie, douleur, constipation, blessure, faim/soif, changement de médication, menstruation, maladie mentale, effets secondaires de la médication, allergies ...

Intervenir sur les évènements contextuels physiologiques vise à diminuer toute sorte d'inconfort physique par la mise en place de traitements médicaux appropriés, pour les douleurs, allergies...Pour cela il faut développer des protocoles d'examens médicaux réguliers et préventifs et développer une connaissance approfondie de la personne dans le domaine de la santé.

2. Augmenter l'aide pour faire apparaitre des comportements positifs. Cette stratégie est souvent utilisée dans le cas de nouveaux apprentissages. Par exemple : rappeler à une personne avant qu'elle travaille en autonomie que si elle a besoin d'aide, elle peut lever la main pour en demander.

3. Augmenter pour une durée temporaire la puissance des renforçateurs. Par exemple, les jours où les évènements contextuels sont défavorables, on proposera une alternance plus importante d'activités faciles et difficiles afin de favoriser les occasions de renforçateurs positifs ou on proposera un renforçateur plus important, c'est-à-dire un objet, une activité que la personne désire vraiment fort.

4. Promouvoir des interactions positives. Les évènements contextuels peuvent être utilisés pour définir les environnements qui augmentent la motivation des personnes et favorisent des interactions sociales positives. Cela permet l'apprentissage de compétences de communication alternative qui pourront remplacer les comportements défis (Horner, Sprague et Flannery, 1993).

5. Augmenter la cohérence de l'environnement humain. Les désaccords sur les attitudes éducatives, la multiplicité des intervenants, l'absence de plan d'intervention sont autant d'éléments qui favorisent l'apparition des comportements défis.

4.2. Les antécédents immédiats

Une des premières stratégies d'intervention à mettre en place concernant les antécédents immédiats est la structuration de l'environnement de la personne. Pour cela il faut tenir compte du moment de la journée, de l'environnement physique, de la présence de certaines personnes, des caractéristiques spécifiques des activités (O'Neil et al. 1997).

Une des méthodes les plus utilisées pour structurer l'environnement est la méthode TEACCH ( Treatment and Education of Autistic and Communication related handicap Children) qui permet une structuration visuelle pour promouvoir les comportements appropriés. La structuration porte sur le temps, les espaces d'activités, les modes de communication, le matériel utilisé pour les apprentissages et les séquences proposées aux personnes. Si vous souhaitez plus d'information sur la structuration de l'espace de vie, vous pouvez consulter cet article sur le site internet AspieConseil.

Il y a plusieurs manières d'agir sur les antécédents immédiats :

1. Eliminer ou minimiser les antécédents immédiats : si le comportement défi suit immédiatement une consigne verbale il faudra s'assurer du niveau de compréhension de la personne et adapter la consigne : simplification, consignes visuelles.... Une des techniques consiste également à retirer tous les éléments négatifs des consignes (Albin, O'Biren et Horner 1995) " tu ne dois pas faire cela durant l'activité ".

2. Modifier le contenu des antécédents immédiats : en aménageant les antécédents liés aux activités afin de mieux les faire correspondre aux intérêts de la personne (Clarke et al. cités par Freeman, 2000). En modifiant le degré de difficulté d'une tâche par exemple.

3. Modifier la façon dont les consignes sont données : la tâche reste identique, c'est la présentation qui est modifiée et notamment les modalités de réalisation de la tâche, la durée de la tâche, permettre la possibilité de choix.

4. Aménager l'environnement physique : le programme TEACCH évoqué précédemment préconise que chaque endroit soit dévolu à une fonction spécifique ou qu'il puisse être identifié comme tel.

5. Augmenter la prédictibilité : la prévisibilité des évènements constitue un des outils essentiels pour améliorer la participation des personnes aux tâches (Brown 1991 ; Flannery, O'Neil et Horner 1995). L'utilisation d'un schéma journalier est préconisée (système d'horaire) en donnant un modèle (le produit fini par exemple), en définissant la quantité de travail de manière visuelle, en répétant les évènements à venir et en modifiant le schéma journalier en cas de modification des activités.

4.3. Le comportement

Le support positif du comportement vise à s'adresser plutôt à la fonction que remplit le comportement qu'à sa nature.

Il s'agit donc de remplacer le comportement défi par un comportement ayant une équivalence fonctionnelle. Pour cela trois secteurs de compétences sont plus particulièrement sollicités : les compétences sociales, les compétences de communication et les compétences relatives à l'indépendance et à l'autonomie.

1. Développer les compétences de communication et de relations sociales. Il s'agit d'apprendre à la personne qu'elle peut obtenir ce qu'elle souhaite à l'aide d'un mot, d'une image, d'un signe ou tout autre moyen de communication approprié plutôt qu'en utilisant un comportement défi. Par exemple obtenir à boire en montrant un pictogramme de verre d'eau plutôt qu'en jetant son verre par terre.

2. Utiliser un renforçateur : il s'agit d'augmenter la fréquence d'un comportement souhaité en renforçant chacune de ses apparitions et à diminuer la fréquence d'apparition d'un comportement indésirable en procédant à l'extinction de celui-ci (Miltenberg, 2004).

3. Compter sur l'efficacité de la réponse : les comportements défis sont souvent très efficaces puisqu'ils ont un impact fort sur l'environnement et les conséquences sont fréquentes et immédiates. Si une personne casse des objets jusqu'à obtenir ce qu'elle souhaite, il est probable qu'on se précipite pour le lui donner. Pour remplacer un comportement défi par un comportement approprié, il faut que le comportement approprié ait la même valeur d'efficience. S'il est plus efficace d'obtenir de l'eau en jetant son verre par terre, qu'en montrant une image de verre, alors la personne choisira en toute logique la manière la plus efficace. Il faut donc être vigilant à répondre systématiquement à une demande formulée d'une manière appropriée.

4.4. Agir sur les conséquences

1. L'extinction : il s'agit de ne pas accéder aux conséquences renforçantes, c'est-à-dire à ce que la personne souhaite obtenir en échange de son comportement (Emerson 2001, Miltenverger, 2004). Cela fonctionne particulièrement bien lorsque les comportements défis ont pour objet la recherche d'attention, l'obtention d'activités ou d'objets.

2. le renforcement non contingent : il s'agit de donner à la personne un accès illimité ou temporellement définit aux conséquences ou renforçateur qu'elle obtient par son comportement défi. Par exemple si une personne hurle/crie/pleure jusqu'à obtenir un jouet particulier, pourquoi ne pas lui permettre d'obtenir ce jouet à tout moment ? Ou sur des plages horaires définies, mais en fréquences suffisantes pour que cela comble son besoin ?

3. La redirection : lorsque les comportements défis sont nombreux et fréquents il est parfois nécessaire de rediriger la personne vers une situation ou une interaction pour laquelle il y aura une issue positive.

5. Changer de regard pour mieux comprendre les comportements défis chez les personnes autistes

Le diagnostic d'autisme a un impact sur les comportements défis car il a des conséquences profondes sur le fonctionnement quotidien des personnes. Il est important de mettre en place une démarche de pédagogie vis à vis des personnes elles mêmes autistes, des professionnels qui les accompagnent et de l'entourage familial.

L'autisme exacerbe les comportements défis pour les raisons suivantes :

Difficultés ou incapacités à se mettre à la place de l'autre (théorie de l'esprit)

Difficultés à interpréter les actes sociaux d'autrui

Difficultés à comprendre la communication verbale et non verbale

Difficultés ou incapacités à communiquer avec autrui, en particulier ses états physiques et émotionnels

Difficultés à développer des activités spontanées de loisir

Présence de troubles sensoriels tels que hypo/hyper sensibilités

Adaptation difficile aux changements

Les déficits en matière de théorie de l'esprit (Baron-Cohen 1998) rendent compliqué l'interprétation pour les personnes autistes des conséquences de leur propre comportements-défis. L'analyse "je donne un coup de pied pour avoir quelque chose et ca peut blesser la personne et la rendre triste" est souvent trop complexe pour une personne autiste, surtout lorsqu'elle est enfant car elle n'a pas encore appris cela. Cette difficulté empêche l'autorégulation du comportement lié aux codes sociaux habituels. Les personnes autistes ne donnent souvent pas de valeur sociale ou pas la même que les personnes non autistes.

La problématique de la cohérence centrale (Happé et al. 2001) consiste pour une personne autiste à se focaliser sur les détails plutôt que sur le contexte général d'une situation. Cela entraine une difficulté majeure pour apporter une réponse appropriée ou pour percevoir quel est le comportement attendu par l'entourage, puisque celui-ci est lié au contexte.

La perception sensorielle particulière des personnes autistes et notamment l'hypersensibilité au bruit, l'intérêt tactile pour certaines textures, ou la perception de la douleur, est aussi une raison de l'apparition des comportements défis.

L'organisation du temps est souvent un facteur majeur d'anxiété pour les personnes autistes. C'est une des raisons qui explique l'attachement aux routines et la résistance aux changements. Cette gestion du temps est également un facteur d'apparition des comportements défis

Les comportements défis chez les personnes autistes doivent toujours être contextualisés et interprétés au regard des spécificités de fonctionnement de l'autisme. Si ca n'est pas le cas, il y a un risque important d'ethnocentrisme, c'est à dire l'interprétation de ces comportements par le prisme du fonctionnement des personnes non autistes. Cela ne peut qu'aboutir à l'incompréhension de ceux-ci et aux jugements de valeur négatifs. Il y a peu de chance dans ce cas là de pouvoir proposer une intervention efficace sur les comportements défis.

  Evaluation et intervention auprès des comportements défis, Eric Willaye, Ghislain Magerotte, DeBoeck Supérieur, 2013

# data[].attributes.attachment_link.title
Les comportements défis dans l'autisme : explication et analyse

# data[].attributes.attachment_link.description
Comportements problèmes, personnes violentes, comportements agressifs, colères, troubles de la conduite, comportements dysfonctionnels, comportements défis... ces termes regroupent la même réalité : des comportements qui déstabilisent à des degrés divers la personne qui en est victime et ses proches (aidants familiaux et/ou professionnels).

# data[].attributes.body
Un autiste rappe sur sa façon d'être au monde

# data[].attributes.headline
Les manifestations des comportements et intérêts restreints

# data[].attributes.subject
Les manifestations des comportements et intérêts restreints

# data[].attributes.body
Site "comprendrelautisme.com"

# data[].attributes.attachment_link.title
Caractère répétitif er restreint des comportements

# data[].attributes.body
"L’autisme jour après jour. Agir pour l’aider ».

Site www.participate-autisme.be

# data[].attributes.body
Voir leçon 7: "Quelques éléments de lecture"

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
autisme-en-ligne: se connecter sur le site

# data[].attributes.attachment_link.title
Autisme-en-ligne: Se connecter sur le site

# data[].attributes.attachment_link.description
Les contenus de formation ont été élaborés par des formateurs et chercheurs de l'INSHEA (Suresnes) et des professionnels de la Nouvelle École Farny (Genève). Ils s'appuient sur des situations pédagogiques filmées dans des écoles de France et de Suisse.

# data[].attributes.headline
Lecture collective en maternelle ou élémentaire

# data[].attributes.subject
Lecture collective en maternelle ou élémentaire

# data[].attributes.body
Aider à comprendre une histoire pour développer les capacités de compréhension du langage

# data[].attributes.body
Comment accompagner la découverte du livre en maternelle

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
4 réponses sur “J’aide Sam à regarder un livre”

1. Félicitations pour ces vidéos très réussies :visuel agréable, voix claires et posées, contenu simple et accessible surtout avec le rappel à la fin. Avec ce petit bijou, on se sent compétent! Je vais le diffuser aux parents de mes petits patients. Et les assimiler pour mon plus grand plaisir !
courtes et si efficaces

Répondre

2. Félicitations pour votre site et toutes ces vidéos !
C’est une vraie mine d’or, il est rare de trouver des conseils aussi adaptés, exposés aussi clairement et agréables à l’oeil !
Je suis orthophoniste et vais bien sûr le conseiller aux parents !
Très beau travail. Merci !

Répondre

3. Merci de partager ces vidéo avec nous, professionnels de l’autisme. Je vais diffuser à mes collègues, et aux parents des enfants avec autisme.

Répondre

4. Merci pour ces informations claires et simples à mettre en pratique.
Votre plate forme est vraiment utile en tous points. 👏

Répondre

Laisser un commentaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Félicitations pour ces vidéos très réussies :visuel agréable, voix claires et posées, contenu simple et accessible surtout avec le rappel à la fin. Avec ce petit bijou, on se sent compétent! Je vais le diffuser aux parents de mes petits patients. Et les assimiler pour mon plus grand plaisir !

# data[].attributes.headline
Outils, fiches exercices adaptés pour l'autisme

# data[].attributes.subject
Outils, fiches exercices adaptés pour l'autisme

# data[].attributes.attachment_link.title
Autisme et école inclusive | partons des besoins pour construire les apprentissages

# data[].attributes.attachment_link.description
Apprendre les codes sociaux est important pour être armé face à la réalité collective de l'école et de la société. L'accompagnement de l'enfant mène à la mise en place de stratégies et d'outils personnalisés construits en situations concrètes. L'objectif est de permettre à l'enfant d'être en capacité de réagir de façon adaptée ou d'entrer en contact avec autrui s'il le souhaite.

# data[].attributes.body
Kit de 4 pages avec l'essentiel pour accueillir un élève avec TSA en élémentaire

# data[].attributes.attachment_link.title
Kit scolarisation élève autiste élémentaire

# data[].attributes.body
Padlet du département de Nice qui comprend des outils opérationnels.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources autisme ASH Nice - Kit scolarisation des élèves avec TSA - 1er degré - Digipad by La Digitale

# data[].attributes.attachment_link.description
Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

# data[].attributes.body
Présentation des différents aménagements possibles en classe présenté par le Centre Ressource Autisme Ile de France.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Centre de Ressources Autisme Ile-de-France CRAIF

# data[].attributes.attachment_link.title
Aménager la classe pour accueillir un élève autiste

# data[].attributes.headline
Guide pour la maternelle. Enseignant et AESH.

# data[].attributes.subject
Guide pour la maternelle. Enseignant et AESH.

# data[].attributes.headline
Guide pour la scolarisation en élémentaire

# data[].attributes.subject
Guide pour la scolarisation en élémentaire

# data[].attributes.headline
Guide pour la scolarisation des lycéens 

# data[].attributes.subject
Guide pour la scolarisation des lycéens 

# data[].attributes.body
Guide qui donne des outils d'observation, d'analyse et de remédiation.

# data[].attributes.headline
Vulgarisation sur l'autisme pour les enfants

# data[].attributes.subject
Vulgarisation sur l'autisme pour les enfants

# data[].attributes.body
Lumni

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les personnes autistes peuvent parfois avoir des comportements différents. Mais il ne faut pas avoir peur d'eux. Pour mieux les comprendre et prendre soin d'eux, Will et la main t'expliquent ce que c'est l'autisme.

Qu'est-ce que l'autisme ?

Les chercheurs ont identifié plusieurs raisons à l'autisme, mais ils n'ont pas encore d'explication complète. La seule chose connue à ce jour est que le cerveau des personnes autistes fonctionne un peu autrement. Leur perception est différente. Ils sont dans leur monde.

Une hypersensibilité au bruit et au toucher

Les bruits très forts peuvent les agresser. Parfois, des gestes du quotidien, même affectueux, peuvent leur faire peur. Certains ne supportent pas qu'on les touche. Et il leur arrive de se mettre à crier. C'est donc à nous de faire attention et de prendre soin d'eux.

Une difficulté à communiquer et comprendre

Les autistes peuvent aussi avoir des difficultés à s'exprimer. Certains ne parlent pas, d'autres ont un langage un peu surprenant. On a parfois l'impression qu'ils parlent tout seul, ou que ce qu'ils disent n'a rien à voir avec la conversation. À l'inverse, ils peuvent avoir des difficultés à nous comprendre. Par exemple, ils ont du mal à lire les émotions sur les visages ou à comprendre des expressions imagées.

Des talents chez certains autistes

Souvent, ils restent dans leur coin. On les voit parfois se balancer, pour se rassurer, ou jouer à des jeux répétitifs parce qu'ils ont peur de tout ce qui est nouveau. Certains qui ont le syndrome d'Asperger se passionnent pour des sujets spécifiques et développent des talents incroyables pour les mathématiques, la musique, le dessin, etc.

Réalisateur : Pauline Brunner ; Maxime Gridelet

Nom de l'auteur : Jérôem Nougarolis ; Virginie Boda

Producteur : France Télévisions ; Cross River Productions

Année de copyright : 2019

Publié le 07/11/19

Modifié le 22/09/22

# data[].attributes.attachment_link.description
Les personnes autistes peuvent parfois avoir des comportements différents. Mais il ne faut pas avoir peur d'eux. Pour mieux les comprendre...

# data[].attributes.body
Progression réalisée par Adeline ANDRAC sur la base de la vidéo de Luc RAYNAL "Progression pour démarrer en langage avec un enfant non verbal"

# data[].attributes.body
Vidéo "Aménager la classe de Sam" du site "deux-minutes-pour.org"

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous pouvez trouver ce type de matériel sur hoptoys.fr ; il est solide et efficace mais un peu cher. Il est facile de fabriquer soi-même un coussin lesté, si vous avez quelques notions de couture, en utilisant des lentilles ou du riz comme lest. Vous pouvez faire des coussins de 2 ou 2,5 kg.

# data[].attributes.body
Site "deux-minutes-pour.org"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La notion du temps qui passe est souvent difficile à comprendre et source de stress pour les enfants autistes. Il est pourtant possible de les aider de différentes façons et à tout âge. Découvrons ensemble comment.

# data[].attributes.attachment_link.description
La notion du temps qui passe est souvent difficile à comprendre et source de stress pour les enfants autistes. Il est pourtant possible de les aider de différentes façons et à tout âge. Découvrons ensemble comment.

# data[].attributes.body
Cap  "reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive"

# data[].attributes.headline
Faciliter la compréhension des consignes

# data[].attributes.subject
Faciliter la compréhension des consignes

# data[].attributes.body
Site "deux-minutes-pour.org"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sofia nous entend bien mais ne répond pas toujours à nos questions ou ne suit pas toujours nos consignes. Découvrons ensemble quelles aides, quels aménagements ou outils nous pouvons mettre en place pour l'aider à mieux comprendre ce qui lui est demandé !

# data[].attributes.attachment_link.title
Faciliter la compréhension des consignes

# data[].attributes.attachment_link.description
Sofia nous entend bien mais ne répond pas toujours à nos questions ou ne suit pas toujours nos consignes. Découvrons ensemble quelles aides, quels aménagements ou outils nous pouvons mettre en place pour l'aider à mieux comprendre ce qui lui est demandé !

# data[].attributes.headline
Les différentes postures de guidance pour la réalisation d'une consigne.

# data[].attributes.subject
Les différentes postures de guidance pour la réalisation d'une consigne.

# data[].attributes.body
"L’autisme jour après jour. Agir pour l’aider ».

Site www.participate-autisme.be

# data[].attributes.headline
Soutenir la compréhension grâce à des outils de Communication  Améliorée et Alternative

# data[].attributes.subject
Soutenir la compréhension grâce à des outils de Communication  Améliorée et Alternative

# data[].attributes.body
Site canalautisme.com. "Les outils de CAA- Initiation"

# data[].attributes.body
Site "deux-minutes-pour.org"

# data[].attributes.attachment_link.description
De nombreux programmes de stimulation ou d'apprentissage pour les enfants autistes nous proposent d'utiliser un système de récompenses ou de renforçateurs. Découvrons ensemble qu'est ce qui est considéré comme récompense dans ces approches.

# data[].attributes.headline
Logiciel de ralentissement du langage oral

# data[].attributes.subject
Logiciel de ralentissement du langage oral

# data[].attributes.headline
Magistère: Enseigner à des élèves avec troubles du spectre autistique aux cycles 2 et 3

# data[].attributes.subject
Magistère: Enseigner à des élèves avec troubles du spectre autistique aux cycles 2 et 3

# data[].attributes.body
Un parcours pour mieux communiquer avec les élèves avec TSA et les aider à comprendre le langage oral et les consignes

# data[].attributes.body
Cet outil élaboré par la collègue PR TSA du 38 permet de synthétiser le profil de l'élève et de ses besoins.

# data[].attributes.headline
Présentation de l'autisme et des bonnes pratiques par le ministère de la santé et des solidarités

# data[].attributes.subject
Présentation de l'autisme et des bonnes pratiques par le ministère de la santé et des solidarités

# data[].attributes.body
CRA Languedoc Roussilon

# data[].attributes.headline
Référentiel de la police moustache téléchargeable

# data[].attributes.subject
Référentiel de la police moustache téléchargeable

# data[].attributes.body
Site canalautisme.com dans le cours "Comment travailler avec un élève autiste en classe"

# data[].attributes.body
Vidéo "La place de l'adulte"
Site canalautisme.com dans le cours "Comment travailler avec un élève autiste en classe"

# data[].attributes.attachment_link.title
Canal-Autisme_ Elisabeth-Bintz_ Travailler avec un élève autiste _1.3.La place de l’adulte

# data[].attributes.body
Aménager l'espace
Site "reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive" Fiche "Repérage spatial"

# data[].attributes.headline
Structurer le temps avec des supports visuels

# data[].attributes.subject
Structurer le temps avec des supports visuels

# data[].attributes.body
Site "reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive". Fiche structuration visuelle du temps

# data[].attributes.body
Site "reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive"

# data[].attributes.body
Site de l'INSHEA  "autisme-en-ligne.eu" sur inscription. Cours 5

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
autisme-en-ligne: se connecter sur le site

# data[].attributes.attachment_link.title
Autisme-en-ligne: Se connecter sur le site

# data[].attributes.attachment_link.description
Les contenus de formation ont été élaborés par des formateurs et chercheurs de l'INSHEA (Suresnes) et des professionnels de la Nouvelle École Farny (Genève). Ils s'appuient sur des situations pédagogiques filmées dans des écoles de France et de Suisse.

# data[].attributes.headline
Bulletin académique Attestations de Compétences

# data[].attributes.subject
Bulletin académique Attestations de Compétences

# data[].attributes.body
"reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive"

# data[].attributes.body
Le padlet  se compose de deux parties:
-  les 7 premières colonnes portent sur Les connaissances de bases à connaître pour accueillir un élève porteur de TSA
-  les dernières colonnes présentent des guides, des outils, des outils d'aménagements... en fonction du niveau de scolarisation ou du niveau d'apprentissage .

# data[].attributes.body
Les documents déposés sont issus de sites institutionnels Education Nationale ("canalautisme.com", "autisme-en-ligne.eu", "reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive", sites académiques...dont certains nécessitent une inscription gratuite) ou de sites reconnus mais plus généralistes ("participate-autisme.be", "comprendrelautisme.com"..) et un site de vulgarisation: "deux-minutes-pour.org". Il y a beaucoup de vidéos, mais, je vous rassure, elles sont, pour la plupart, courtes..

# data[].attributes.body
En cours d'élaboration, elles mettent à disposition des guides selon les niveaux, mais aussi à terme, des progressions, des méthodes, des outils adaptés… Les documents sont issus de sources plus variées mais j'ai tenté de rester au plus près des besoins du terrain.

# data[].attributes.headline
Elaborer un protocole de gestion de crise

# data[].attributes.subject
Elaborer un protocole de gestion de crise

# data[].attributes.body
Des pictogrammes pour les règles de vie, celles de la récréation, des emplois du temps visuels...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Au fur et à mesure des besoins de mes élèves, notamment autistes, j'ai créé des outils avec des pictogrammes pour leur permettre de se sécuriser, de se projeter, de comprendre ce qu'on attend comme comportement dans différents contextes. Pour trouver des pictogrammes, outre les recherches google images, il y a aussi :

et également ce logiciel :

ou encore ces pictos :

La récréation

La journée d'école

La journée en horizontal

Voici une affiche sur laquelle les élèves peuvent inscrire leur prénom pour un conseil de coopération hebdomadaire, simple et rapide. Un président de séance nomme les élèves inscrits et leur demande "Qui veux-tu féliciter?" "Que veux-tu proposer ou as-tu besoin d'aide?" ou enfin, " Que veux-tu raconter?" Nous notons sur un cahier les propositions et les félicitations.

# data[].attributes.attachment_link.description
Au fur et à mesure des besoins de mes élèves, notamment autistes, j'ai créé des outils avec des pictogrammes pour leur permettre de se sécuriser, de se projeter, de comprendre ce qu'on attend comme comportement dans différents contextes.

# data[].attributes.headline
Adapter sa pédagogie aux troubles neurodéveloppementaux

# data[].attributes.subject
Adapter sa pédagogie aux troubles neurodéveloppementaux

# data[].attributes.body
Un document initialement destiné aux dys. Il explique très bien le fonctionnement du cerveau. Il est adapté aux différentes dysfonctions des TSA en fonction des observations.

# data[].attributes.headline
"Sais-tu pourquoi je saute" de Naoki Higashida 

# data[].attributes.subject
"Sais-tu pourquoi je saute" de Naoki Higashida 

# data[].attributes.body
Ecrit alors qu'il a 13 ans, Naoki explique, avec ses mots, pourquoi il se comporte bizarrement et comment l'entourage doit réagir.

# data[].attributes.body
Les personnes avec TSA ont des hyper et des hypos ensorialités qui varient selon les sens.

# data[].attributes.headline
Les comportements dûs aux particularités sensorielles

# data[].attributes.subject
Les comportements dûs aux particularités sensorielles

# data[].attributes.body
La personne avec autisme n'arrive pas à prioriser ses perceptions. Elle ne différencie pas les informations de premier plan et celles de second plan (gestalt perception)

# data[].attributes.headline
Quelques outils pour compenser les particularités sensorielles

# data[].attributes.subject
Quelques outils pour compenser les particularités sensorielles

# data[].attributes.body
Ces outils souvent chers ne sont pas toujours indispensables. Des bouchons d'oreilles, des balles de tennis sous les pieds des chaises, un paravent … permettent déjà de nettement améliorer la situation.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mathématiques - Autisme et école inclusive

# data[].attributes.attachment_link.description
Cliquez sur l'icône du domaine mathématique qui vous intéresse pour accéder aux articles. Nombres et calculs

# data[].attributes.headline
Jeux éducatifs sur tablette et ordinateur

# data[].attributes.subject
Jeux éducatifs sur tablette et ordinateur

# data[].attributes.body
Le numérique est un très fort renforçateur pour les élèves TSA. Il peut aussi permettre d'initier une notion pour la transférer ensuite.

# data[].attributes.attachment_link.title
Taka t'amuser - Jeux éducatifs pour enfants

# data[].attributes.headline
Réseau Académique des professeurs ressources 

# data[].attributes.subject
Réseau Académique des professeurs ressources 

# data[].attributes.headline
Recueil de supports pour les aménagements et la sensibilisation des pairs au collège par le groupe des PR TSA 2019

# data[].attributes.subject
Recueil de supports pour les aménagements et la sensibilisation des pairs au collège par le groupe des PR TSA 2019

# data[].attributes.attachment_link.title
guide pr tsa ADAPTATIONS PEDAGOGIQUES COLLEGE nov 2019 (1)

# data[].attributes.headline
Eléments de remplissage de la fiche de liaison

# data[].attributes.subject
Eléments de remplissage de la fiche de liaison

# data[].attributes.attachment_link.title
Exemples et conseils-Fiche de liaison Kim

# data[].attributes.body
Reconstitution de mots avec des lettres, de phrases avec des mots... Permet de travailler l'entrée dans l'écriture.

# data[].attributes.attachment_link.title
10 Applications à Découvrir Pour L'école Primaire - Monappli

# data[].attributes.attachment_link.description
Découvrez les meilleures applis pour l'école primaire ! Facilitez l'apprentissage et éveillez la curiosité des enfants.

# data[].attributes.body
Article de Lydie LAURENT sur les stratégies pédagogiques adaptées

# data[].attributes.body
Possibilité d'évaluations préliminaires sur demande de professionnels

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Après l'article D. 312-161-24 du code de l'action sociale et des familles, il est ajouté un paragraphe 9-3 ainsi rédigé :

" Paragraphe 9-3
" Les établissements et services de préorientation et de réadaptation professionnelle

" Sous-Paragraphe 1er
" Etablissements et services de préorientation

" Art. D. 312-161-25.-Les établissements et les services de préorientation ont pour vocation, dans le cadre d'un accompagnement médico-psycho-social et professionnel, la réalisation des missions visées à l'article D. 312-161-26.
" Ils accompagnent les travailleurs, quel que soit leur statut et leur profession, ou les personnes en recherche d'emploi, à partir de l'âge de seize ans et quel que soit leur handicap, et reconnus handicapés ou en cours de reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé ou en risque d'inaptitude à leur poste ou leurs fonctions et qui ont un besoin d'accompagnement médico-psycho-social et professionnel :
" a) Soit sur décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées mentionnée à l'article L. 241-5 lorsque l'orientation professionnelle présente des difficultés particulières pour lesquelles l'équipe pluridisciplinaire mentionnée à l'article L. 146-8 n'a pu proposer une solution en réponse aux besoins de la personne ;
" b) Soit sur demande, selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées, d'une maison départementale des personnes handicapées ou de toute personne morale ou physique.

" Art. D. 312-161-26.-I.-Les établissements et les services de préorientation contribuent à l'orientation professionnelle des personnes handicapées, en organisant et en mettant en œuvre tout ou partie des prestations correspondant aux missions suivantes :
" 1° Informer les personnes handicapées ou les professionnels sur les prestations de préorientation et de réadaptation professionnelle ;
" 2° Informer et sensibiliser les organismes de formation sur les spécificités de la formation des personnes handicapées ;
" 3° Réaliser des évaluations préliminaires médico-psycho-sociales ou à caractère professionnel de courte durée, sur demande d'une maison départementale des personnes handicapées ou sur demande, selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées, de toute personne morale ou physique, y compris un employeur public ou privé, afin de déterminer si la personne handicapée peut bénéficier de prestations de préorientation professionnelle ;
" 4° Procéder sur demande d'un employeur public ou privé à des évaluations professionnelles concernant des agents publics ou des salariés exposés à un risque d'inaptitude à leur poste ou à leurs fonctions, selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées ;
" 5° Apporter leur concours aux équipes pluridisciplinaires mentionnées à l'article L. 146-8 qui en font la demande, notamment dans le cadre de conventions passées avec les maisons départementales des personnes handicapées de leur territoire d'implantation et des territoires limitrophes, dont le modèle est fixé par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées ;
" 6° Sur décision d'orientation de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées :
" a) Identifier et évaluer les potentialités et les difficultés de la personne susceptibles de constituer un levier ou un frein à l'exercice d'une activité professionnelle ;
" b) Aider la personne à élaborer son projet socio-professionnel en cohérence avec son projet de vie et à le valider par des mises en situation de travail caractéristiques de différentes catégories de métiers ;
" c) Accompagner la personne dans la mise en œuvre effective de son projet professionnel, y compris le cas échéant en emploi accompagné.
" II.-Les prestations effectuées au titre des 1° à 6° peuvent être effectuées pour partie avec un ou des organismes avec lesquels l'établissement ou le service de préorientation a passé une convention portant sur la mise en œuvre d'actions pour la réalisation du projet professionnel de la personne. Cette convention précise les missions, le rôle et les actions de chacune des parties.
" Ces prestations peuvent être délivrées dans les locaux de l'établissement ou du service de préorientation, ainsi que dans les lieux où la personne suit une formation ou exerce une activité professionnelle, notamment en milieu ordinaire ou protégé, ainsi que dans tout lieu utile pour la mise en œuvre de son projet professionnel.
" Leur mise en œuvre est adaptée aux besoins de la personne qui en bénéficient, dans la limite d'une durée maximale totale de quatorze semaines sur une période de vingt-quatre mois. Des dérogations à cette limite maximale peuvent être accordées, par décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées mentionnée à l'article L. 241-5, aux personnes dont le handicap, l'état de santé ou la situation sociale nécessitent un ou des aménagements du bénéfice des prestations d'accompagnement ou à sa suspension temporaire, selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées.

" Art. D. 312-161-27.-A l'issue de la période de préorientation, l'établissement ou le service adresse à la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées un rapport détaillé sur le projet professionnel et les capacités de la personne à l'exercice ou à l'apprentissage d'un métier, ainsi que sur les préconisations nécessaires à la mise en œuvre de son parcours, selon un modèle fixé par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées.

" Art. D. 312-161-28.-Les établissements et les services de préorientation peuvent être autonomes ou rattachés à des établissements ou des services de santé autorisés au titre d'une activité de soins de suite et de réadaptation ou à des établissements de réadaptation professionnelle. Lorsque ces établissements et services ne sont pas autonomes, les dispositions de l'article R. 314-10 s'appliquent.

" Art. D. 312-161-29.-Les prestations mentionnées à l'article D. 312-161-26 sont mises en œuvre par une équipe pluridisciplinaire comprenant ou associant un ou plusieurs professionnels parmi les suivants :
" a) Un ou des professionnels de l'orientation, de l'insertion et de la formation ;
" b) Un ou des médecins ;
" c) Un ou des psychologues ;
" d) Un ou des ergonomes ;
" e) Un ou des auxiliaires médicaux ;
" f) Un ou des travailleurs sociaux.

" Sous-Paragraphe 2
" Etablissements et services de réadaptation professionnelle

" Art. D. 312-161-30.-Les établissements et les services de réadaptation professionnelle ont pour vocation, dans le cadre d'un accompagnement médico-psycho-social et professionnel, la réalisation des missions visées à l'article D. 312-161-31.
" Ils accompagnent les travailleurs quel que soit leur statut et leur profession, ou les personnes en recherche d'emploi, à partir de l'âge de seize ans et quel que soit leur handicap, et reconnus handicapés ou en cours de reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé ou en risque d'inaptitude à leur poste ou leurs fonctions et qui ont un besoin d'accompagnement médico-psycho-social et professionnel, dont l'accès ou le retour à l'emploi nécessite une formation et un accompagnement médico-psycho-social et professionnel adaptés à leur situation de handicap :
" a) Soit sur décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées mentionnée à l'article L. 241-5 ;
" b) Soit sur demande, selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées, d'une maison départementale des personnes handicapées ou de toute personne morale ou physique.

" Art. D. 312-161-31.-I.-Les établissements et services de réadaptation professionnelle contribuent à la détermination et à la réalisation du projet professionnel des personnes handicapées au moyen d'actions de formation préparatoires, certifiantes, qualifiantes ou diplômantes et des accompagnements médico-psycho-sociaux et à caractère professionnel vers et dans l'emploi, en organisant et mettant en œuvre tout ou partie des prestations correspondant aux missions suivantes :
" 1° Informer les personnes handicapées et les professionnels sur les prestations de réadaptation professionnelle ;
" 2° Informer et sensibiliser les organismes de formation sur les spécificités de la formation des personnes handicapées ;
" 3° Réaliser des évaluations préliminaires médico-psycho-sociales et à caractère professionnel de courte durée, sur demande, selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées, d'une maison départementale des personnes handicapées ou de toute personne morale ou physique, y compris d'un employeur public ou privé, afin de déterminer si la personne peut bénéficier de prestations de réadaptation professionnelle ;
" 4° Procéder sur demande d'un employeur public ou privé à des évaluations professionnelles concernant des agents publics ou des salariés exposés à un risque d'inaptitude à leur poste ou à leurs fonctions, selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées ;
" 5° Apporter leur concours aux équipes pluridisciplinaires mentionnées à l'article L. 146-8 qui en font la demande, notamment dans le cadre de conventions passées avec les maisons départementales des personnes handicapées de leur territoire d'implantation et des territoires limitrophes, dont le modèle est fixé par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées ;
" 6° Assurer des prestations d'accompagnement médico-psycho-social et de formation pour des travailleurs handicapés en contrats de formation en alternance ;
" 7° Assurer des prestations d'accompagnement médico-psycho-social et de formation pour des personnes accueillies par les établissements et services du 2° du I de l'article L. 312-1 ;
" 8° Assurer des prestations d'accompagnement médico-psycho-social et de formation pour des travailleurs handicapés accueillis en établissements ou services d'aide par le travail mentionnés au a du 5° du I de l'article L. 312-1, notamment pour la mise en œuvre d'un projet professionnel d'insertion en milieu ordinaire de travail ;
" 9° Sur décision d'orientation de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées :
" a) Accompagner les personnes handicapées en vue de la validation de leur projet professionnel et de les préparer à accéder à une formation ou à un emploi, notamment par des actions de consolidation des savoirs de base spécifiques à la formation certifiante, qualifiante ou diplômante envisagée, ou à acquérir les prérequis professionnels correspondant à l'emploi ou l'activité recherchée ;
" b) Assurer des formations permettant aux intéressés l'acquisition de tout ou partie d'une qualification professionnelle ou d'un diplôme ou titre à finalité professionnelle ;
" c) Mettre en œuvre des accompagnements pédagogiques et médico-psycho-sociaux adaptées aux besoins de chaque personne ;
" d) Accompagner les personnes vers et dans l'emploi par un soutien adapté de nature à favoriser l'accès ou le maintien en emploi, y compris le cas échéant en emploi accompagné.
" II.-Les prestations effectuées au titre des 1° à 9° peuvent être effectuées pour partie avec un ou des organismes avec lesquels l'établissement ou le service de réadaptation professionnelle a passé une convention portant sur la mise en œuvre d'actions pour la réalisation du projet professionnel de la personne. Cette convention précise les missions, le rôle et les actions de chacune des parties.
" Ces prestations peuvent être délivrées dans les locaux de l'établissement ou du service de réadaptation professionnelle, ainsi que dans les lieux où la personne suit une formation ou exerce une activité professionnelle, ainsi que dans tout lieu utile pour la mise en œuvre de son projet.
" Leur mise en œuvre est adaptée aux besoins de la personne qui en bénéficient, dans la limite d'une durée maximale totale de vingt-quatre mois sur une période de trois ans, lorsqu'elles comportent une formation certifiante, qualifiante ou diplômante, ou de douze mois sur une période de deux ans dans les cas mentionnés aux a et c prévus au I.
" Des dérogations à cette limite maximale peuvent être accordées, par décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées mentionnée à l'article L. 241-5, aux personnes dont le handicap, l'état de santé ou la situation sociale nécessitent un ou des aménagements du bénéfice des prestations d'accompagnement ou à sa suspension temporaire, selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées. La limite maximale de vingt-quatre mois n'est pas applicable aux formations dont les durées sont fixées par voie législative ou réglementaire.

" Art. D. 312-161-32.-Les prestations afférentes aux missions énumérées à l'article D. 312-161-31 sont mises en œuvre par une équipe pluridisciplinaire comprenant ou associant un ou plusieurs professionnels parmi les suivants :
" a) Un ou des professionnels de l'orientation, de l'insertion et de la formation ;
" b) Un ou des formateurs techniques ;
" c) Un ou des médecins ;
" d) Un ou des psychologues ;
" e) Un ou des ergonomes ;
" f) Un ou des auxiliaires médicaux ;
" g) Un ou des travailleurs sociaux.

" Sous-Paragraphe 3
" Dispositions communes aux établissements et services de préorientation et de réadaptation professionnelle

" Art. D. 312-161-33.-Afin d'assurer tout ou partie des prestations correspondant aux missions mentionnées aux 1° à 6° de l'article D. 312-161-26 et aux 1° à 9° de l'article D. 312-161-31, les établissements et services mentionnés aux mêmes articles ou la personne morale de droit public ou privé gestionnaire desdits établissements et services peuvent mobiliser ou mettre en commun les moyens nécessaires à leur réalisation, le cas échéant au moyen d'une plateforme de services selon des modalités précisées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées.

" Art. D. 312-161-34.-Le directeur général de l'agence régionale de santé et le président du conseil régional précisent par voie conventionnelle les modalités d'intervention des établissements et des services de préorientation et de réadaptation professionnelle relevant de leur ressort territorial et qui participent au service public régional de la formation professionnelle dans le cadre du programme régional d'accès à la formation et à la qualification des travailleurs handicapés, notamment les objectifs en matière de formation et d'inclusion des personnes handicapées ainsi que le montant des dotations destinées à financer le fonctionnement de ces établissements et services, ainsi que la rémunération des stagiaires.

" Art. D. 312-161-35.-Les établissements et services de préorientation et de réadaptation professionnelle concluent une convention, selon les modalités fixées par arrêté du ministre chargé des personnes handicapées, avec la ou les maisons départementales des personnes handicapées de leur ressort territorial et les organismes de placement spécialisés afin d'organiser leurs interventions auprès des personnes handicapées.

" Art. D. 312-161-36.-Les prestations des professionnels mentionnés aux articles D. 312-161-29 et D. 312-161-32 peuvent être délivrées dans les locaux de l'établissement ou du service et dans ceux où la personne suit une formation ou exerce une activité professionnelle en milieu ordinaire ou protégé, ainsi que dans tout lieu utile pour la mise en œuvre de son projet.

" Art. D. 312-161-37.-Les établissements et services de préorientation et de réadaptation professionnelle, autonomes ou rattachés à un autre établissement, doivent disposer de locaux professionnels identifiés, y compris le cas échéant des installations et des aménagements temporaires, permettant d'assurer leur fonctionnement, d'organiser les prestations qu'ils délivrent et de favoriser la coordination des personnels.

" Art. D. 312-161-38.-Les établissements et services de préorientation et de réadaptation professionnelle peuvent proposer des prestations d'hébergement et de restauration, internalisées ou externalisées, adaptées aux besoins des personnes handicapées qu'ils accompagnent.

" Art. D. 312-161-39.-Les personnels mentionnés aux articles D. 312-161-29 et D. 312-161-32 peuvent être salariés de l'établissement ou du service, ou de la structure à laquelle il est rattaché ou exercer en libéral lorsqu'ils sont habilités à pratiquer ce mode d'exercice. Dans ce dernier cas, les professionnels libéraux concluent avec la personne morale gestionnaire une convention précisant notamment l'engagement du professionnel libéral à respecter le règlement de fonctionnement et le projet d'établissement ou de service, ainsi que les modalités d'exercice du professionnel au sein de l'établissement ou du service visant à garantir la qualité des prestations.

" Art. D. 312-161-40.-Les établissements et services de préorientation ainsi que les établissements et services de réadaptation professionnelle peuvent passer des conventions avec des personnes physiques ou morales intervenant dans les secteurs social, médico-social, sanitaire, de l'insertion, de l'orientation et de la formation, pour la réalisation des missions visées aux articles D. 312-161-26 et D. 312-161-31. "

# data[].attributes.attachment_link.title
Décret n° 2020-1216 du 2 octobre 2020 relatif aux missions et aux conditions d'organisation et de fonctionnement des établissements et services de préorientation et de réadaptation professionnelle pour les personnes handicapées

# data[].attributes.attachment_link.description
Après l'article D. 312-161-24 du code de l'action sociale et des familles, il est ajouté un paragraphe 9-3 ainsi rédigé : " Paragraphe 9-3 " Les établissements et services de préorientation et de réadaptation professionnelle " Sous-Paragraphe 1er " Etablissements et services de préorientation " Art. D.

# data[].attributes.headline
La formation et l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap

# data[].attributes.subject
La formation et l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La présente circulaire annule et remplace le point 4.3 de la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 abrogée pour partie par la circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 " Unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis), dispositif pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degrés ".

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées pose le principe de la scolarisation prioritaire des élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire, la scolarisation en milieu spécialisé étant l'exception.

L' article L. 111-1 du code de l'éducation affirme le principe de l'école inclusive. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que l'environnement est adapté à sa scolarité.

Les articles D. 351-3 à D. 351-20 du code de l'éducation précisent les modalités de mise en œuvre des parcours de formation des élèves en situation de handicap.

La diversité et l'augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap dans le second degré tout comme les évolutions législatives et réglementaires des parcours de scolarisation et de la formation professionnelle nécessitent de préciser les différentes possibilités et caractéristiques de la formation de ces élèves dans la voie professionnelle.

Les parcours scolaires des élèves en situation de handicap dans le cadre d'une formation professionnelle nécessitent l'intervention coordonnée de différents acteurs : le ministère chargé de l'éducation nationale, le ministère chargé de l'agriculture, les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), les régions en charge de la formation professionnelle et les établissements et services médico-sociaux intervenant dans l'accueil et l'accompagnement.

Les élèves en situation de handicap relèvent du droit commun et leur scolarisation s'inscrit dans le cadre de la circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016 " Parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap ". Cette circulaire précise le rôle de chacun des acteurs de la scolarisation et l'articulation entre les différents dispositifs et vient en complément de la circulaire n° 2016-053 du 29 mars 2016 " L'organisation et l'accompagnement des périodes de formation en milieu professionnel " et la circulaire n° 2016-055 du 29 mars 2016 " Réussir l'entrée au lycée professionnel ".

1. Orientation et affectation

1.1. Préparation du projet d'orientation dans le cadre du parcours Avenir

L'orientation des élèves en situation de handicap relève, d'une part, des décisions de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) et, d'autre part, des procédures d'orientation et d'affectation des services académiques.

L'expression d'un projet

Lors de la constitution ou du renouvellement du dossier de saisine de la MDPH défini au point 2 de la circulaire n° 2016-117 citée ci-dessus, il est important que le projet de vie exprime les besoins et aspirations de l'élève en situation de handicap pour une prise en compte dans l'élaboration du plan personnalisé de compensation (PPC). Il s'agit d'une projection dans l'avenir de ces élèves, de l'expression de leurs aspirations et de leurs choix de vie.

Ce projet de vie permet de préciser les attentes et les besoins afin que la réponse de la MDPH soit la plus adaptée possible aux situations individuelles et aux attentes de l'élève en situation de handicap en lien avec les préconisations de l'équipe de suivi de la scolarisation. Ces préconisations sont mentionnées dans le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (Geva-Sco) et dans le cadre du suivi de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Ainsi un parcours scolaire et professionnel réussi est le fruit d'une réflexion anticipée permettant de se projeter dans l'avenir et de faire des choix raisonnés.

Une orientation réfléchie - Processus et choix d'orientation

Plus encore que pour les autres élèves, la réussite des phases d'orientation donne lieu à une préparation spécifique menée très en amont des procédures de fin d'année. Ces phases d'orientation mobilisent l'élève, sa famille et l'ensemble des membres de l'équipe de suivi de scolarisation.

L'élaboration progressive du projet d'orientation scolaire et professionnel est l'un des objectifs principaux du parcours Avenir. Ce parcours éducatif défini par l'arrêté du 1er juillet 2015 et publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale (B.O.E.N.) vise l'acquisition de connaissances et de compétences nécessaires pour faire des choix éclairés et réfléchis. Outre des activités pédagogiques menées au sein des enseignements, le parcours Avenir prévoit des temps spécifiques d'accompagnement (accompagnement personnalisé, entretien personnalisé d'orientation) qui favorisent la prise en compte des besoins particuliers de chaque élève, notamment ceux en situation de handicap.

L'orientation dans la voie professionnelle

En intégrant la voie professionnelle, les élèves préparent un diplôme professionnel (CAP ou bac professionnel), sous statut scolaire en lycée professionnel ou polyvalent ou dans un établissement régional de d'enseignement adapté (Erea), ou sous statut d'apprenti en centre de formation d'apprentis (CFA) ou unité de formation par apprentissage (Ufa) en lycée.

L'accès aux formations par apprentissage nécessite d'effectuer des démarches personnelles pour trouver un employeur.

Le contrat d'apprentissage peut être conclu à partir de l'âge 15 ans si le jeune a accompli la scolarité du collège. La limite d'âge de 25 ans pour entrer en apprentissage ne s'applique pas aux jeunes en situation de handicap.

Les apprentis en situation de handicap peuvent également bénéficier d'aménagements conformément à l'article L. 3622-37 du code du travail.

Ainsi le contrat de travail de l'apprenti peut comprendre des spécificités relatives aux aménagements des conditions de formation, à la durée du contrat, à la succession de contrats d'apprentissage, aux obligations de l'employeur en matière de formation et à la durée de travail dans l'entreprise.

L'employeur et l'apprenti peuvent bénéficier des aides et services de l'Association de gestion du fonds pour l'insertion des personnes handicapées (Agefiph) ou du Fonds pour l'insertion des personnes handicapées dans la fonction publique (Fiphfp) destinés à faciliter l'accès aux contrats d'apprentissage tant à la signature du contrat qu'à son issue. Pour plus d'information, le catalogue des aides et services de l'Agefiph et du Fiphfp sont disponibles sur leur site Internet https://www.agefiph.fr et http://www.fiphfp.fr.

Ces aides s'adressent aux apprentis dont le handicap est reconnu administrativement par la CDAPH ou dont la demande de reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (RQTH) est en cours.

Les élèves orientés dans un établissement médico-social par la CDAPH et scolarisés dans une unité d'enseignement ont également accès à des formations professionnalisantes.

1.2. Procédure d'orientation en fin de classe de troisième

La procédure d'orientation en fin de classe de troisième pour les élèves en situation de handicap relève du droit commun sans aucune exclusion de filières.

Lorsque le projet professionnel d'un élève en situation de handicap est envisagé dans les filières professionnelles une visite médicale en cours de classe 3e est vivement recommandée.

Le médecin de l'éducation nationale pourra utilement donner des recommandations en s'appuyant sur l'expertise des corps d'inspection territoriaux consultés lors de l'orientation. Il informera l'élève et sa famille des éventuelles limitations d'activités.

1.3. Procédure d'affectation au lycée professionnel

L'affectation des élèves au lycée est prononcée par l'inspecteur d'académie - directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) agissant par délégation du recteur d'académie. Elle intervient après la décision définitive d'orientation.

L'outil " Affelnet " permettant l'affectation des élèves au lycée est géré au niveau des académies. Les critères et barèmes retenus traduisent les axes prioritaires de leur politique éducative d'affectation respective ainsi que les dispositions particulières pour la prise en compte des élèves en situation de handicap mises en œuvre sur un territoire donné.

De façon à assurer à chaque élève en situation de handicap le droit à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile et à un parcours scolaire continu et adapté, une commission préparatoire à l'affectation présidée par l'IA-Dasen ou son représentant est chargée de :

- statuer sur la priorité médicale de la situation de handicap ou de santé ;

- prendre en compte la pertinence de chaque vœu en fonction des indications et contre-indications médicales ;

- tenir compte des éléments pédagogiques du dossier permettant de suivre la formation choisie ;

- décider d'une priorité d'affectation sur l'un des vœux formulés.

Afin de garantir une certaine mixité au sein des formations d'accueil et leur caractère inclusif, il convient de recommander aux élèves en situation de handicap et à leur famille de formuler plusieurs vœux permettant ainsi l'harmonisation de l'affectation des publics prioritaires.

La scolarisation avec l'appui d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire lycée (ULIS) est subordonnée à la décision d'orientation prise par la CDAPH.

Dans l'application Affelnet, les vœux portant sur les formations en apprentissage font l'objet d'un recensement systématique. Ce recensement permet d'identifier rapidement les élèves concernés de façon à leur proposer un accompagnement spécifique pour la recherche d'un employeur.

On signalera en outre que la circulaire n° 2016-055 du 29 mars 2016 " Réussir l'entrée au lycée professionnel " introduit une période de consolidation de l'orientation. Ainsi un élève de classe de seconde professionnelle souhaitant changer d'orientation peut, jusqu'aux vacances d'automne, sur proposition de l'équipe pédagogique, demander à changer d'orientation via l'application Affelnet.

1.4. La visite médicale

La visite médicale est obligatoire pour tous les élèves inscrits dans des formations professionnelles si elles relèvent des travaux dit " réglementés ". Cet avis médical d'aptitude est rendu par le médecin du travail lorsque les formations sont suivies sous statut d'apprenti.

Les informations sur les travaux réglementés et sur l'avis médical d'aptitude sont précisées dans l'instruction interministérielle n° DGT/CT1/DGEFP/DPJJ/DGESCO/DGER/DAFSL/2016/273 du 7 septembre 2016 relative à la mise en œuvre des dérogations aux travaux interdits pour les jeunes âgés de 15 ans au moins et de moins de 18 ans.

La circulaire n° 2015-118 du 10 novembre 2015 relative aux missions des médecins de l'éducation nationale précise les conditions de délivrance de l'avis médical.

Il est, par ailleurs, rappelé que le médecin de l'éducation nationale donne utilement son avis :

- lors de l'orientation, notamment vers les sections d'enseignement professionnel ;

- pour la mise en œuvre des périodes de formation en milieu professionnel.

2. Aménagements et adaptations de scolarité

L'état de santé ou la situation de handicap de certains élèves peuvent générer une fatigabilité, une lenteur, des difficultés d'apprentissage ou des besoins pédagogiques spécifiques qui ne peuvent objectivement être pris en compte dans le cadre d'une classe ordinaire. Ces élèves ont besoin de modalités de scolarisation plus souples et plus diversifiées sur le plan pédagogique. Ils peuvent bénéficier d'aménagements et d'adaptations dont le chef d'établissement doit assurer la continuité tout au long du parcours de formation. Les aménagements et adaptations sont inscrits dans le PPS.

Les élèves qui ne peuvent, en raison de leur handicap, emprunter les transports en commun peuvent bénéficier d'une prise en charge de leur transport dans les conditions prévues dans le code de l'éducation aux articles R. 213-13 à R. 213-16 ou, en région Île-de-France, aux articles D. 213-22 à D. 213-26.
Emploi du temps de l'élève
Partie intégrante du PPS, l'emploi du temps de l'élève doit faire l'objet d'une attention particulière et prendre en compte la fatigabilité, les périodes de soins et/ou de rééducation. C'est l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS) qui est chargée de l'organisation de l'emploi du temps pour lequel des aménagements d'horaire et de durée peuvent être accordés en référence au PPS. Pour les périodes de formation en milieu professionnel, l'emploi du temps de l'élève en situation de handicap peut être aménagé au regard de la réglementation du code du travail. Cet aménagement doit être précisé dans la convention de stage.

L'ESS prend en compte les obligations consécutives à d'éventuels accompagnements extérieurs, que ceux-ci aient été décidés par la CDAPH ou qu'ils ne nécessitent pas de notification par cette commission.
Les adaptations et l'aménagement des supports
Les parcours dans le champ professionnel peuvent nécessiter des aménagements et adaptations particuliers tant sur le plan pédagogique que sur le plan technique. Cela comprend les aménagements spatiaux et matériels, les aménagements des activités, des supports et des évaluations.
La durée de la scolarité
Par anticipation ou en fonction du suivi fait par l'équipe pédagogique, l'équipe de suivi de scolarisation peut proposer une durée du parcours de formation aménagée.
Les dispenses d'enseignement
L'article D. 112-1-1 du code de l'éducation précise les conditions de mise en œuvre des dispenses d'enseignement pour les élèves disposant d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Tout enseignement prévu pour la préparation au diplôme doit être suivi, sauf s'il a fait l'objet d'une dispense d'enseignement accordée par le recteur d'académie, si l'élève ne peut pas suivre cet enseignement en raison de son handicap.

Dans tous les cas, la dispense d'enseignement constitue une mesure possible lorsqu'aucun aménagement ou adaptation ne permet à l'élève d'accéder à l'enseignement. Une dispense d'enseignement ne crée pas de droit à bénéficier d'une dispense d'épreuve.
Les périodes de formation en milieu professionnelle (PFMP)
Durant son temps de présence dans l'entreprise, un élève en situation de handicap scolarisé individuellement ou bénéficiant d'une Ulis doit pouvoir bénéficier de l'aide humaine qui lui a été attribuée par la CDAPH dans les conditions prévues à l'article L. 351-3 du code de l'éducation lorsqu'un accompagnement s'avère nécessaire lors de ces périodes de formation.

Le projet personnalisé de scolarisation doit alors indiquer les activités et missions du personnel chargé de l'aide humaine lors des périodes de formation en milieu professionnel.

Ainsi convient-il lors de la procédure d'affectation des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) de tenir compte du projet professionnel de l'élève et de l'accompagnement éventuel lors des périodes de formation en entreprise.

La convention passée entre l'établissement scolaire et l'entreprise doit, par ailleurs, mentionner les modalités d'intervention des personnels chargés de l'aide humaine afin de les garantir en cas d'accident.

Les perspectives d'insertion professionnelle dépendent fortement pour les élèves en situation de handicap de la possibilité d'effectuer des périodes de formation en milieu professionnel (PFMP). Ces PFMP doivent permettre d'évaluer les potentialités de travail de l'élève en situation professionnelle et donc de préciser son projet d'insertion. Elles peuvent être effectuées en milieu ordinaire (notamment dans les entreprises adaptées ou dans les établissements et services d'aide par le travail-Esat).

La recherche des organismes d'accueil est menée sous la responsabilité de l'équipe pédagogique, coordonnée par le directeur/trice délégué(e) aux formations technologiques et professionnelles.

La circulaire n° 2016-053 " Organisation et accompagnement des périodes de formation en milieu professionnel " rappelle les objectifs des périodes de formation en milieu professionnel et apporte des précisions sur les modalités pédagogiques de leur préparation, déroulement et exploitation, dans un cadre réglementaire rénové. Elle propose également des documents types tels qu'un modèle de convention, une attestation de stage, une annexe pédagogique et une annexe financière.

3. Évaluation et examens

Une attention particulière est également portée à ce que les élèves en situation de handicap bénéficient, lors de la passation des contrôles ou des évaluations, des aides, des aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires à leur situation.

S'agissant de la préparation aux examens, les aides, aménagements et adaptations pédagogiques doivent être cohérents et compatibles avec les articles D. 351-27 à D. 351-32 du code de l'éducation.

La circulaire n° 2015-127 du 3 août 2015 sur l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap clarifie les conditions dans lesquelles les aménagements peuvent être accordés, notamment les aides techniques et les aides humaines.

Au-delà des possibilités d'aménagement du déroulement matériel des épreuves, de l'éventuelle adaptation de l'épreuve ou plus rarement de la dispense de celle-ci, les points 3 et 4 de l' article D. 351-27 du code de l'éducation permettent de solliciter, indépendamment de la règlementation propre à chaque catégorie de diplôme professionnel, deux mesures :

- la conservation, durant cinq ans, des notes délivrées à des épreuves de l'un des examens de l'enseignement scolaire ;

- la passation progressive des épreuves de l'examen sur plusieurs sessions.

Le chef d'établissement s'assure que les élèves sont informés au plus tôt des procédures et délais leur permettant de déposer une demande d'aménagements d'épreuve et sont accompagnés dans leurs démarches s'ils le souhaitent.
Les attestations de compétences professionnelles
L'insertion professionnelle est une des principales finalités de l'école. Elle doit être préparée dans le cadre du projet d'orientation et facilitée par l'obtention d'un diplôme professionnel. À défaut, une attestation de compétences peut être délivrée par le recteur d'académie, pour les élèves en situation de handicap des établissements publics ou privés sous contrat. Elle mentionne la spécialité du diplôme professionnel visé, précisé par son arrêté de création.

L'attestation de compétences professionnelles vise à expliciter, formaliser et valoriser le parcours. Elle constitue un cadre utile pour la construction d'un projet professionnel et l'accès aux dispositifs de validation d'acquis d'expérience.

L'obtention d'un diplôme n'étant pas toujours possible pour certains élèves en situation de handicap, il est essentiel de pouvoir leur permettre de justifier les compétences acquises au regard des référentiels du diplôme préparé.

Des modèles d'attestation de compétences selon le diplôme visé sont mis à disposition des académies sur le site Éduscol.

4. La reconnaissance de la qualité de travailleurs handicapés (RQTH)

Il est important que la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé, qui favorise l'accès à l'ensemble des mesures en matière d'emploi et de formation des personnes handicapées, soit proposée par l'enseignant référent de scolarisation à tous les élèves en situation de handicap inscrits dans une formation professionnelle.

Est reconnue travailleur handicapé, toute personne dont les possibilités d'obtenir ou de conserver un emploi sont effectivement réduites par suite de l'altération d'une ou de plusieurs fonctions physique, sensorielle, mentale ou psychique ( article L. 5213-1 du code du travail).

La demande de RQTH est formalisée par l'élève ou sa famille s'il est mineur, auprès de la MDPH. La décision est notifiée par la CDAPH, sur proposition de l'équipe pluridisciplinaire. La RQTH peut être attribuée dès l'âge de 16 ans, pour une durée variant de 1 à 5 ans. Cette reconnaissance est assortie d'une orientation professionnelle.

Le fait de bénéficier de cette reconnaissance permet d'être éligible à l'obligation d'emploi des travailleurs handicapés des entreprises privées et publiques et permet de recourir à des aides, tant pour le travailleur handicapé que pour l'employeur.

Par ailleurs, les jeunes de plus de 16 ans, disposant d'une convention de stage, sont reconnus travailleur handicapé dès lors qu'ils bénéficient de l'ouverture de droits à la prestation de compensation du handicap, de l'allocation compensatrice pour tierce personne ou de l'allocation d'éducation de l'enfant handicapé. Cette reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé n'est valable que pendant la durée du stage ( article L. 5212-7 du code du travail).

5. Le dispositif Ulis en lycée professionnel

La circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 précise les modalités d'organisation et de fonctionnement des Ulis école, collège et lycée général et technologique.

L'Ulis en lycée professionnel (LP) est organisée pour rendre accessibles aux élèves en situation de handicap les formations qui y sont dispensées. L'Ulis peut être organisée en réseau sur deux lycées professionnels afin d'élargir l'offre de formation proposée aux élèves en situation de handicap. Il convient dans ce cas de s'assurer de la proximité géographique de ces lycées.

Le nombre d'élèves accueillis dans le cadre d'un dispositif Ulis en LP ne dépasse pas dix.

Cependant dans certains cas, l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l'effectif d'une Ulis donnée à un nombre inférieur si le projet pédagogique ou les restrictions d'autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient. Il peut également augmenter l'effectif d'une Ulis si la mise en œuvre des PPS des élèves le permet.

5.1. Spécificité du coordonnateur d'Ulis LP

L'enseignant spécialisé, prioritairement du second degré, affecté sur le dispositif est nommé coordonnateur de l'Ulis. Outre les fonctions classiques d'un coordonnateur, ses missions sont :

- l'appui aux apprentissages généraux et professionnels ;

- le suivi du projet d'orientation ;

- le suivi des périodes de formation en milieu professionnel avec le professeur chargé de l'évaluation des compétences professionnelles ainsi qu'avec le directeur délégué aux formations professionnelles et technologiques (DDF) ;

- le suivi des aménagements et adaptations nécessaires à mettre en place en milieu scolaire et si nécessaire en entreprise ;

- l'accompagnement à l'insertion professionnelle.

Il prend en compte dans le cadre de ces missions les outils de suivi de parcours des élèves et les outils de valorisation en lien avec ceux proposés dans le cadre du parcours Avenir.

Le coordonnateur de l'Ulis développe, en lien avec les partenaires accompagnant l'élève, des actions destinées à lui faire connaître les dimensions de la vie sociale et professionnelle qu'il sera amené à rencontrer dans la poursuite de son projet de formation et d'insertion.

Un partenariat avec les services publics de l'emploi (Pôle emploi, mission locale, Cap-Emploi) peut s'avérer très utile ainsi qu'avec les dispositifs d'accompagnement à l'insertion professionnelle des élèves handicapés développés par des académies ou dans le cadre d'un plan régional d'insertion des travailleurs handicapés (PRITH).

5.2. Un pilotage de l'Ulis adapté aux besoins de scolarisation des élèves en situation de handicap

Le pilotage des Ulis est académique et suivi par l'inspecteur, conseiller technique ASH auprès recteur. La carte des Ulis est arrêtée annuellement par le recteur sur proposition des IA-Dasen. Elle est déterminée notamment en fonction des caractéristiques de la population scolaire concernée, des caractéristiques géographiques de l'académie, de la carte des formations professionnelles et des bassins de formation en lien avec les partenaires concernés et les collectivités territoriales.

La carte des Ulis doit également s'articuler avec les ressources en matière d'accompagnement thérapeutique ou éducatif en tenant compte notamment de l'organisation de l'offre de soins et des " Programmes interdépartementaux d'accompagnement des handicaps et de la perte d'autonomie " (Priac).

L'objectif de cette carte est d'assurer un maillage territorial de l'académie. Pour établir ses propositions, chaque IA-Dasen s'appuie principalement sur les travaux du groupe technique départemental composé notamment de représentants des services territoriaux de l'État, créé par l'article D. 312.10.13 du code de l'action sociale et des familles.

La carte des Ulis est validée à l'échelon académique, elle est élaborée de manière à garantir sa cohérence et sa complémentarité avec l'offre médico-sociale et l'offre de soins pilotées par les agences régionales de santé (ARS). Les instances représentatives (conseils départementaux ou académiques de l'éducation nationale, comités techniques paritaires) sont consultées lors de la création d'Ulis. Les partenaires qui concourent à la formation et à l'insertion professionnelle sont associés à cette cartographie et les MDPH sont tenues informées de l'évolution de la carte des Ulis.

L'inspecteur-conseiller technique ASH académique, les inspecteurs territoriaux et les IEN-ASH départementaux sont chargés de l'évaluation régulière des Ulis. Cette évaluation a pour objet de mesurer l'effectivité des projets d'Ulis et leur impact sur la scolarité des élèves concernés. Elle s'appuie sur des rapports d'activités rédigés par le coordonnateur de l'Ulis sous l'autorité du chef d'établissement.

Les plans départementaux, académiques ou nationaux de formation continue intègrent des actions destinées aux enseignants impliqués dans les Ulis. Ils prévoient en outre des actions de formation, pouvant être spécifiques, destinées aux enseignants spécialisés exerçant en Ulis ou accueillant des élèves en situation de handicap dans leur classe.

6. La poursuite d'études supérieures - Le portail Admission post-bac (APB)

À côté de la voie professionnelle qui débouche sur une qualification permettant d'entrer sur le marché du travail, les poursuites d'études sont également favorisées. Elles doivent être fortement accompagnées par l'équipe éducative. Les titulaires du bac pro peuvent se spécialiser ou encore poursuivre des études.

Les filières de brevets de technicien supérieur (BTS) sont accessibles à tous les élèves titulaires d'un baccalauréat professionnel et ils peuvent y être admis de droit s'ils obtiennent une mention " très bien " ou " bien " au baccalauréat dès lors qu'ils en ont fait la demande.

Dès la classe de première, une sensibilisation à la poursuite d'études supérieures doit être réalisée par l'équipe pédagogique notamment avec une présentation du portail Admission post-bac.

En classe de terminale, les élèves doivent constituer leur dossier de demande de pré-inscription dans l'enseignement supérieur via la plate-forme Admission post-bac ( www.admission-postbac.fr). La gestion du portail admission post-bac est académique sous la responsabilité du recteur, chancelier des universités. Cette plate-forme permet la pré-inscription des élèves de classe de terminale en 1re année de licence et coordonne les admissions dans les formations sélectives publiques et privées.

Dans les établissements de l'enseignement supérieur des modalités d'accueil, d'adaptation, d'aménagement et d'accompagnement sont mobilisables. Un guide de l'accompagnement de l'étudiant handicapé à l'université est téléchargeable à l'adresse suivante : http://www.cpu.fr/wp-content/uploads/2013/11/Guide-handicap-web2.pdf

Ce guide s'adapte à l'offre universitaire présente dans les académies.

Un certain nombre de formations de l'enseignement supérieur sont accessibles par la voie de l'apprentissage et permettent d'obtenir les mêmes diplômes de l'enseignement supérieur.

7. L'insertion professionnelle

Il est nécessaire d'organiser le suivi des jeunes en situation de handicap qui ont fait le choix de l'insertion professionnelle et de les accompagner dans leurs démarches d'insertion sociale et professionnelle.

Les dispositions nécessaires à la continuité du projet de formation et d'insertion sont envisagées et régulièrement abordées lors des réunions de l'équipe de suivi de scolarisation. Les modalités d'insertion doivent être anticipées et préparées, en lien avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH, notamment le référent pour l'insertion professionnelle.

En effet, la reconnaissance de travailleur handicapé (RQTH) s'accompagne d'une décision d'orientation professionnelle ( article L. 5213-2 du code du travail). L'orientation professionnelle vers le marché du travail, les établissements et services d'aide par le travail (Esat) ou les centres de rééducation professionnelle (CRP) fait l'objet d'une décision de la CDAPH et peut être complétée d'un dispositif d'emploi accompagné ( article L. 5213-2-1 du code du travail).

Le droit pour chacun à être " informé et accompagné tout au long de la vie en matière d'orientation professionnelle " prend, avec la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, l'emploi et la démocratie sociale une nouvelle dimension. En instaurant le service public régional d'orientation (SPRO), la loi rend ce droit concret pour que chacun, quel que soit son âge et quelle que soit sa situation, puisse prendre en main son parcours.

La région organise le SPRO tout au long de la vie et coordonne sur son territoire les actions des autres organismes qui y concourent, en direction des publics jeunes et adultes.

Enfin, le dispositif d'emploi accompagné qui propose un accompagnement médico-social et un soutien à l'insertion professionnelle, permet d'accéder et de se maintenir dans l'emploi rémunéré sur le marché du travail. Il comprend un soutien et un accompagnement du travailleur handicapé et de son employeur.
La transition vers le monde du travail
Dans le cadre de l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap, une action coordonnée de tous les acteurs est nécessaire. Ainsi, les services académiques ASH représentés par l'inspecteur conseiller technique ASH auprès du recteur, prennent toutes les mesures nécessaires au suivi pour l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap et œuvre à la mobilisation des services du droit commun sur cette question. Par exemple, dans certaines académies des chargés de mission " insertion professionnelle " contribuent à la mise en place de dispositifs d'accompagnement vers l'accès au premier emploi des jeunes en situation de handicap.

La prise en compte des élèves peu ou pas diplômés, de leur sortie précoce, du maintien de leurs acquis après l'obtention d'une certification, nécessite un accompagnement vers le monde du travail. La nécessaire préparation à l'autonomie, l'anticipation du passage de relais (école/entreprise), l'information des opérateurs de droit commun qui connaissent peu ces publics, l'information à destination des entreprises et des partenaires sont également des problématiques à prendre en compte au niveau académique.

Les plans régionaux d'insertion des travailleurs handicapés (PRITH) constituent une des réponses premières à l'insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap.Ainsi certains PRITH ont choisi de consacrer un axe spécifique aux jeunes.

Le PRITH a pour objet l'articulation d'offres de services cohérentes et organisées sur les territoires par des acteurs outillés et professionnalisés. L'objectif est d'améliorer et de sécuriser les parcours professionnels des personnes en situation de handicap grâce à l'engagement des diverses institutions, organismes, acteurs économiques et partenaires sociaux.

Ainsi, il est important de pouvoir orienter les jeunes vers les opérateurs de terrain en charge d'appliquer les dispositions du PRITH. Les services publics de l'emploi (Pôle emploi, Cap emploi et Mission locale) constituent les interlocuteurs de premier niveau et ils pourront compléter leur action par des dispositifs dédiés à l'accompagnement des jeunes en situation de handicap, en fonction des organisations locales.

Les académies offrent chacune des particularités relatives à cette thématique en fonction de leur territoire. C'est pourquoi cette circulaire a vocation à être enrichie des contributions académiques, exemples et bonnes pratique via une page Éduscol spécifiquement dédiée à la formation et à l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap.

Les académies sont invitées à transmettre leur contribution à l'adresse suivante : dgesco-handicap@education.gouv.fr

# data[].attributes.attachment_link.description
La présente circulaire annule et remplace le point 4.3 de la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 abrogée pour partie par la circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 " Unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis), dispositif pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degrés ".

# data[].attributes.body
Padlet du CRA de Bretagne

# data[].attributes.headline
Logiciels gratuits d'adaptation ou de création d'exercices

# data[].attributes.subject
Logiciels gratuits d'adaptation ou de création d'exercices

# data[].attributes.body
Logiciels permettant d'adapter les supports de l'enseignant (cahiécran), de générer des exercices (génex), d'épurer un document (curseur) ou de tracer en géométrie (trousse géotracé)...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vous êtes ici

Conception / Réalisation :

Version actuelle : 6

Conception / Réalisation :

Conception / Réalisation :

Jean-Claude Boulic et Aurélie Blais

Conception / Réalisation :

Patrice Couteret (INS HEA) et Joël Bachelerie (Logolexie-Médialexie)

Conception / Réalisation :

Équipe de l’INS HEA en partenariat avec l'INJS de Paris et le concours des sociétés 2Mains et MX Prod Corporation

Conception / Réalisation :

Manipuler des étiquettes pour lire et écrire à l'aide du retour vocal

Conception / Réalisation :

Manipuler des étiquettes pour lire et écrire à l'aide du retour vocal

Conception / Réalisation :

# data[].attributes.attachment_link.description
Accueil / Ressources / Outils informatiques

# data[].attributes.headline
Une chanson pour mettre des mots sur l'autisme

# data[].attributes.subject
Une chanson pour mettre des mots sur l'autisme

# data[].attributes.headline
Activités pour développer la motricité globale et la motricité fine

# data[].attributes.subject
Activités pour développer la motricité globale et la motricité fine

# data[].attributes.body
Suggestion d'activités pour stimuler le développement de la motricité.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La motricité chez les enfants en situation d’autisme

La motricité chez les enfants autistes peut être entravée et le problème peut être une question du fonctionnement du cerveau. Les chercheurs sont intéressés par le parallèle entre la motricité et le comportement social.

Qu’est-ce qu’une compétence motrice ?

La possibilité de naviguer dans le monde physique exige beaucoup d’habiletés, qui découlent du système nerveux central. Les compétences peuvent être soit de petits mouvements, connus sous le nom de la motricité fine ou de grands mouvements ; on parle alors de motricité globale. Le contrôle de la motricité fine est nécessaire pour des activités comme l’écriture et de dessin tandis que le contrôle de la motricité globale est nécessaire pour des activités comme la marche et le saut.

La motricité chez les enfants avec autisme

Les troubles du spectre autistique (TSA) sont des troubles neurologiques qui n’ont pas de caractéristiques physiques réelles et les différences dans le fonctionnement du cerveau ne sont pas faciles à détecter. Les professionnels comptent souvent sur l’observation des comportements, qui peuvent être difficiles à interpréter parce que les processus mentaux ne peuvent pas être vus. Les avantages de la recherche en motricité sont que les comportements moteurs sont :

Observables
Mesurables
Peuvent être reproduits
Peuvent être corrélés à des systèmes du cerveau qui contrôlent les communications et la socialisation

L’autisme se manifeste par des comportements, y compris au niveau de la motricité fine et globale. Elles comptent parmi les productions les plus mesurables pour tester et démontrer des différences de fonctionnement du cerveau, même en cas d’autisme de haut niveau et de syndrome d’Asperger. Par exemple, le Kennedy Krieger Institute se penche sur la relation entre la motricité, les compétences sociales et la communication chez les enfants autistes.

Le challenge du développement des habiletés motrices chez les enfants avec autisme

Les problèmes avec la motricité chez les enfants autistes peuvent apparaître de différentes manières :

- La motricité globale peut être altérée et cela peut être dû à des problèmes neurologiques et de traitement sensoriel. Apprendre à nager, faire du sport ou du vélo peut être difficile parce que l’enfant peut avoir des difficultés avec la conscience du corps, l’équilibre et le contrôle moteur.
Les difficultés de motricité fine peuvent rendre l’écriture, le dessin et l’habillage très difficiles. Le contrôle moteur des petits muscles des mains est nécessaire pour la maîtrise de nombreuses compétences.
La parole et les problèmes de communication expressive sont parmi les plus difficiles à surmonter. Articuler requiert des compétences précises de la motricité fine qui impliquent le contrôle sur des muscles oro-moteurs ainsi que la capacité de traiter le langage.

Les traitements visant à améliorer les habiletés motrices

Un plan de traitement peut inclure des activités thérapeutiques spécifiquement conçues pour aider à améliorer le contrôle moteur. Dans certains cas, l’enfant peut exceller dans la motricité globale avec des déficiences importantes dans la motricité fine, ou vice versa. Certains peuvent avoir des déficiences dans les deux zones. Chaque plan de traitement doit répondre aux besoins spécifiques de chaque enfant.

L’approche la plus susceptible d’être utilisée sera de décomposer des tâches en petites étapes. Une fois qu’une tâche est maîtrisée, l’enfant se déplace vers le prochain objectif. L’enfant connaît un succès par petits incréments, chacun s’appuyant l’un sur l’autre. Cette méthode est applicable à la motricité globale, motricité fine et à l’orthophonie.

La répétition est un élément important du processus et la cohérence est essentielle. Les parents devraient être actifs dans les plans de traitement de leurs enfants et ils doivent se familiariser avec les thérapies de leurs enfants. Thérapeutes, spécialistes du comportement et des gestionnaires de cas ont de grandes possibilités pour aider les parents en offrant des activités à faire avec leurs enfants.

Activités de motricité globale

Des activités simples motrices pour les enfants atteints d’autisme peuvent aider à améliorer l’équilibre tout en développant des habiletés motrices importantes

Attraper des bulles
Attraper les balles au vol
Comptines et chansons à gestes (Tête, épaules, genoux, orteils)
Danse
Jeux d’immobilité (1,2, 3, Soleil ; le roi du silence, la statue de pierre)
Saut trampoline
Escalade
Déplacement en rampant dans des tunnels
Jeu d’attrape et de combat
Dribble avec un ballon
Rouler à tricycle ou à vélo
Imiter les mouvements des animaux (galop, se dandiner, hop)
Balancer sur une jambe
Rouler sur des tapis

Le jeu d’imitation « Simon » est un jeu qui peut être très difficile. L’enfant doit écouter et suivre les instructions en conséquence. Commencez par laisser l’enfant à imiter à chaque fois et petit à petit lui demander d’écouter les instructions de Simon quand les compétences sont maîtrisées.

Le site OT maman activités d’apprentissage (en anglais) propose d’excellents exemples d’exercices d’épaules pour les enfants ainsi qu’une explication sur la façon dont ces activités peuvent améliorer la motricité fine.

Activités de motricité fine

Le lien entre la motricité fine et globale ne peut pas être évidente et l’idée peut être difficile à expliquer. La théorie de l’origine motrice de la langue est un fascinant regard sur la relation entre le développement des compétences linguistiques et des compétences motrices. La prémisse est que la langue découle des activités motrices. La motricité fine exige des commandes motrices pour les yeux, la dextérité manuelle et la coordination occulo-manuelle, entre autres. Les activités peuvent promouvoir ces compétences :

Pâte à modeler
Chansons et comptines jeux de doigts
Peinture au doigt
Poinçonnage de tableaux de feutre
Laçage de chaussures
Confection de colliers de perles
Puzzles
Coloriage, dessin et écriture
Découpage de feuilles de papier
Couvercles tordant sous et hors tension
Écriture et coloriage sur un chevalet
Boutonnage et fermetures à glissière et boucles (commencer par du Velcro)
Jouer d’un instrument de musique

Encouragez l’enfant à traverser le centre de son corps tout en complétant les activités (passage au-delà de la ligne médiane). Par exemple, réalisez des dessins avec des grandes lignes et des cercles sur un chevalet, l’enfant doit faire passer son bras de l’autre côté du tableau. Les jeux sur de grands tableaux sont des activités qui offrent des possibilités de construire la motricité fine tout en répondant aux compétences sociales et à la communication. Tout projet pratique qui suscite l’intérêt de l’enfant peut aider.

Apprendre en s’amusant

Jouer avec un enfant est l’une des activités les plus utiles car il est un moyen naturel pour les enfants à acquérir de nouvelles compétences. Les activités peuvent améliorer les habiletés motrices chez les enfants autistes, ce qui peut conduire à l’amélioration des interactions sociales et amélioration de la parole, car ils sont tous interconnectés.

Liste de dix activités de motricité globale pour les enfants en situation d’autisme

Plusieurs choix sont disponibles pour les parents et les professionnels qui travaillent sur la réalisation des objectifs de développement de la motricité globale dans le cadre des projets éducatifs d’un enfant. Certaines activités sont difficiles alors que d’autres sont de pur plaisir. Dix activités motrices pour les enfants autistes comprennent des activités qui améliorent les compétences sociales, tout en améliorant le développement des capacités motrices.

1. La marche

Marcher est une activité motrice simple de base qui permet de développer un certain nombre de compétences différentes. L’activité consiste en des promenades pendant lesquelles on demande aux enfants d’imiter les pas. Encouragez l’enfant à commencer par les mouvements des jambes sur place, puis augmenter le pas progressivement, puis ajouter les mouvements de bras.

2. Trampoline

Un trampoline est le roi des activités motrices pour les enfants atteints d’autisme. Le mouvement de rebond offre une excellente entrée sensorielle qui peut être très utile dans la lutte contre la surcharge sensorielle et l’anxiété dans de nombreux cas. Certains enfants peuvent présenter moins de mouvements répétitifs après s’être engagé dans l’activité de saut et il peut aider certains enfants à se calmer et à organiser leur comportement.

3. Jeux de balles

Les choses simples peuvent être une grande source de plaisir pour l’enfant et l’une des plus impressionnantes est la balle. Rattraper une balle au vol peut ne pas être un objectif réaliste s’il est posé dès le départ, mais il est possible de travailler des trajectoires pour aboutir finalement à la saisie. Commencez par des échanges en faisant rouler la balle en va-et-vient avec votre enfant. Cette simple tâche développe d’importantes compétences de suivi des yeux et il peut encourager la planification motrice si l’enfant suit le mouvement de la balle. D’autres activités comprennent :

* Kickball

* Le dribble

* Rebond sur un ballon

* Les jeux de courses et poursuites

* les jeux avec balles

4. Équilibre

L’équilibre peut être très difficile pour les enfants dans le spectre du trouble autistique et de nombreuses tâches de motricité globale demande un bon sens de l’équilibre. Un bon test permet de mesurer la quantité de travail nécessaire pour développer l’équilibre : il s’agit de de demander à l’enfant de marcher en sur une ligne puis sur des poutres d’équilibre. Équilibrer des jouets comme une scie à bascule peut aussi améliorer les compétences. Essayez la balançoire.

5. Vélos et tricycles

Les vélos ne sont généralement pas conçus spécialement pour les enfants avec TSA, mais certaines motos peuvent bénéficier de systèmes améliorant l’équilibre. Les tricycles et les vélos peuvent aider à développer l’équilibre ainsi que les muscles des jambes. La tâche nécessite la capacité de se déplacer tout en se concentrant sur l’endroit où le vélo est utilisé, ce qui peut être difficile.

6. Danse

Dans le New York Times un article sur l’aide que la danse peut apporter aux enfants avec autisme illustre l’importance de cette activité motrice fondée sur le plaisir. Les parents et les thérapeutes peuvent utiliser la danse avec la musique pour encourager l’imitation, et elle peut être un excellent moyen d’enseigner les compétences de vie quotidienne. Quelques idées de danses :

* It Clean Up Dance

* Freeze

* Brossez vos dents

* Remuez le Sillies Out

7. Jeux d’imitation

Le jeu d’imagination est un défi considérable dans de nombreux cas d’autisme et les enfants peuvent bénéficier de se déplacer tout en développant leur imagination. Idées pour jouer à faire semblant qui utilise les habiletés motrices comprennent :

* Voler comme un avion

* Hop comme un lapin

* Déguisements

8. Boite en carton

Peu de choses sont aussi impressionnants qu’une boîte en carton simple quand il s’agit de la création d’activités amusantes pour les enfants. Encouragez votre enfant à entrer et sortir de la boîte. Petit à petit, faire des tâches plus difficiles en créant des modèles et en utilisant plus de boîtes.

9. Déplacement dans un Tunnel

Ramper dans un tunnel peut être une activité extrêmement agréable où l’enfant utilise ses habiletés motrices tout en développant un sentiment de permanence de l’objet. Intégrer les compétences sociales dans l’activité en utilisant peek-a-boo, cache-cache, et jouer à faire semblant. Inutile d’investir dans l’achat d’un jouet en forme de tunnel pour travailler l’activité exploratoire. Il suffit d’aligner les boîtes en carton pour créer un tunnel. On peut aussi le construire à l’aide de chaises et de couvertures. L’activité du tunnel permet de travailler l’imagination et le tunnel peut être transformé en des choses différentes, du train au camping.

10. Course à obstacles

Un parcours d’obstacles est une activité remarquable pour améliorer la motricité globale. Inutile de proposer un parcours complexe pour être efficace. En fait, les parents et les thérapeutes peuvent commencer avec un parcours constitué en une étape et introduire progressivement d’autres étapes. Des idées simples pour un parcours d’obstacles incluent :

* Marcher en crabe

* Saut de grenouille

* Lancer de balle

* Saut à la corde

* Marcher sur une ligne

* Monter sur des objets

* Jeu de poches

Les parcours d’obstacles offrent la possibilité d’utiliser différentes tâches motrices et ils peuvent être des activités de séquençage excellentes pour les enfants. L’activité est une excellente façon d’atteindre les objectifs variés

Créer un plan de motricité globale

Les activités motrices peuvent être une source d’inquiétude pour de nombreux jeunes avec autisme. ll faut lui proposer des conseils et un soutien en introduisant progressivement des activités. Commencez par des tâches simples suivie par les tâches qui sont plus difficiles et faites en sorte que les activités que vous introduisez soient adaptées au niveau de développement de votre enfant afin de s’assurer que les habiletés motrices cibles sont réalistes.

Auteur : Ella Rain, traduit par Gérard Mercuriali

Source : site Autisme et scolarisation

# data[].attributes.attachment_link.description
La motricité chez les enfants autistes peut être entravée et le problème peut être une question du fonctionnement du cerveau. Les chercheurs sont intéressés par le parallèle entre la motricité et le comportement social. La possibilité de naviguer dans le monde physique exige beaucoup d'habiletés, qui découlent du système nerveux central.