# data[].attributes.headline
Une jolie ressource pour les maternelles

# data[].attributes.subject
Une jolie ressource pour les maternelles

# data[].attributes.body
Une jolie ressource pour la maternelle :
- le cerveau
- le bien-être dans la classe
- l'attention
- la mémorisation
- l'inhibition + la flexibilité

https://padlet.com/MarieGOETZGEORGES/neuro-ducation-formation-polyn-sie-ts1cifre0osvnbzk/wish/v3w8ZwnVXRpxQN52

# data[].attributes.headline
Padlet plan de gestion des comportements RASED 13

# data[].attributes.subject
Padlet plan de gestion des comportements RASED 13

# data[].attributes.headline
tableau répertoriant des jeux accessibles à tous les âges :

# data[].attributes.subject
tableau répertoriant des jeux accessibles à tous les âges :

# data[].attributes.attachment_link.title
Une sélection de jeux pour développer les fonctions exécutives à télécharger - Ideereka

# data[].attributes.attachment_link.description
Il s'agit d'un ensemble de processus cognitifs que nous utilisons quotidiennement pour :

# data[].attributes.body
Développer les compétences et fonctions ececutives en jouant

# data[].attributes.body
Voici une série de fiches-outils sur les besoins et les aménagements raisonnables pour accompagner les élèves à besoins spécifiques :

# data[].attributes.attachment_link.title
Galaxies des Dys: Gaelle.waltz@ac-rennes - Digipad by La Digitale

# data[].attributes.attachment_link.description
Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

# data[].attributes.attachment_caption
En France, 1 million d’enfants – soit 3 à 4 élèves par classe – sont touchés par des troubles du neurodéveloppement tels que la dyslexie, la dysorthographie ou encore les troubles de l’attention ? Ces enfants, qui ne présentent aucune déficience intellectuelle, se heurtent pourtant à des obstacles majeurs : lire, écrire ou tracer des formes devient pour eux un défi quotidien. Pour surmonter ces difficultés, on leur prescrit souvent un ordinateur comme outil de compensation. Mais un problème majeur se pose : souvent, ils ne reçoivent pas de formation pour apprendre à utiliser cet outil. Conséquence ? Ce qui devait être une solution devient une source de frustration, voire un nouveau handicap. Notre mission est de faire de l’ordinateur un véritable allié scolaire, un outil qui apporte autonomie et confiance aux enfants de 9 à 16 ans. Avec Sonia, nous sommes engagés dans la formation de ces jeunes depuis plus de 5 ans, et nous avons eu la chance d'accompagner plus de 1 400 enfants. Le programme est 100 % à distance, ce qui nous permet de toucher des familles partout en France et au-delà. Nos modules de formation sont adaptés aux particularités de nos apprenants : micro-learning, séquençage des modules possible, lecture vocale…

# data[].attributes.headline
Centre de formation spécialisé dans la formation au numérique pour les élèves à qui il a été préconisé afin de compenser leurs difficultés scolaires

# data[].attributes.subject
Centre de formation spécialisé dans la formation au numérique pour les élèves à qui il a été préconisé afin de compenser leurs difficultés scolaires

# data[].attributes.body
Notre objectif

Que ces enfants puissent travailler en confiance et en autonomie, sans aide extérieure, tout en suivant le même rythme que leurs camarades. En résumé, remplacer l’usage du papier et du stylo par l’ordinateur.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les acteurs de l’inclusion, Formation pour enfants DYS

# data[].attributes.attachment_link.description
Découvrez Les Acteurs de l’Inclusion, un centre de formation aux solutions numériques, dédié aux personnes concernées par les troubles du neurodéveloppement.

# data[].attributes.attachment_caption
ASH21 logiciels adaptés, le site de référenciation des applications gratuites au service de l’enseignement inclusif

# data[].attributes.body
Une pépite

# data[].attributes.attachment_link.title
ASH21 logiciels adaptés, le site de référenciation des applications gratuites au service de l’enseignement inclusif

# data[].attributes.headline
Un dossier complet proposant des pistes d’aménagements pédagogiques pour scolariser les enfants présentant des troubles des apprentissages.

# data[].attributes.subject
Un dossier complet proposant des pistes d’aménagements pédagogiques pour scolariser les enfants présentant des troubles des apprentissages.

# data[].attributes.headline
Aménagements pour un eleve dyscalculique INSHEA

# data[].attributes.subject
Aménagements pour un eleve dyscalculique INSHEA

# data[].attributes.headline
Amenagements pour un eleve dysphasique INSHEA

# data[].attributes.subject
Amenagements pour un eleve dysphasique INSHEA

# data[].attributes.attachment_link.description
Un élève n'aura pas besoin de l'ensemble de ces recommandations et inversement, il pourra avoir besoin d'autres aménagements. Les professionnels sont là pour vous conseiller. LECTUREDe façon générale :* Développer la conscience phonologique en manipulant les syllabes, utiliser les gestes Borel-Maisonny

# data[].attributes.headline
Aménager et adapter: cap ecole inclusive

# data[].attributes.subject
Aménager et adapter: cap ecole inclusive

# data[].attributes.body
La Fédération APAJH édite le guide « Les troubles Dys », un livret gratuit à télécharger destiné aux parents, enseignants, AESH  et professionnels de santé. Il propose des solutions concrètes pour favoriser l’apprentissage en milieu scolaire.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Fédération des APAJH édite le guide " Les troubles Dys ", un livret destiné aux parents, enseignants et professionnels de santé.

Il propose des solutions concrètes pour favoriser l'apprentissage en milieu scolaire.

Très simple d'utilisation, le livret est composé de quatre onglets :

- Connaître : définition, origines, chiffres, focus sur la diversité des troubles et sur leurs conséquences...

- Comprendre : mécanismes en jeu et clés pour détecter chacun des troubles - dysphasies, dyscalculies...

- Être accompagné : démarches à accomplir après un dépistage ou un diagnostic, ressources à actionner dans le milieu scolaire, outils pour les enseignants au service du repérage, présentation des différents types de bilans et des aides existantes ....

- Accompagner les troubles dys : propositions d'aménagements très concrets pour les différents troubles, pour favoriser l'apprentissage de la lecture, de l'écrit, ou encore des maths, et pour adapter ses méthodes d'évaluation et d'organisation...

Cliquez sur l'image pour accéder au guide:

Ou bien r ecevez un exemplaire en remplissant ce formulaire

# data[].attributes.attachment_link.description
La Fédération des APAJH édite le guide " Les troubles Dys ", un livret destiné aux parents, enseignants et professionnels de santé. Il propose des solutions concrètes pour favoriser l'apprentissage en milieu scolaire. Très simple d'utilisation, le livret est composé de quatre onglets : - Connaître : définition, origines, chiffres, focus sur la diversité des troubles et sur leurs conséquences...

# data[].attributes.headline
Quelle est la meilleure police pour les dyslexiques ?

# data[].attributes.subject
Quelle est la meilleure police pour les dyslexiques ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Quelle est la meilleure police pour les dyslexiques ? - CultureDys

# data[].attributes.attachment_link.description
La question de la police de caractères à utiliser pour les dyslexiques est à l'origine de nombreux débats. Cependant...

# data[].attributes.headline
DYS : 3 obstacles que rencontrent les élèves avec troubles visuo-spatiaux dans les apprentissages scolaires

# data[].attributes.subject
DYS : 3 obstacles que rencontrent les élèves avec troubles visuo-spatiaux dans les apprentissages scolaires

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les troubles visuo-spatiaux

Dans tous les secteurs des apprentissages où les fonctions visuo-spatiales interviennent, les élèves avec troubles visuo-spatiaux déploient beaucoup d'énergie pour réaliser des tâches qu'ils n'arrivent pas à rendre automatiques, rapides et bien réalisées, malgré leurs efforts.

Dans son livre Troubles visuo-spatiaux, leur impact sur les apprentissages (éditions Tom Pousse), Michèle Mazeau estime que ce surplus de contrôle et d'attention a des conséquences qui dégradent la qualité des apprentissages. Les troubles visuo-spatiaux traitent et programment toutes les activités comportant une composante spatiale. Michèle Mazaeau distingue :

la topologie (où se situe un élément par rapport à un autre) qui permet d'explorer l'espace visuellement en se déplaçant;

l'orientation propre (par rapport à la verticale) qui assure un guidage précis et habile des gestes.

Les fonctions visuo-spatiales sont des fonctions complexes et sont utiles sur deux plans essentiels : nous orienter et assurer une habileté gestuelle. Elles sont indispensables pour localiser un objet, pour se déplacer et concevoir un trajet, pour programmer les gestes et pour utiliser des outils (comme les cartons ou outils de géométrie en situation scolaire).

3 obstacles principaux et communs à tous les troubles neurodéveloppementaux (les "dys")

Michèle Mazeau détaille 3 obstacles principaux, communs à tous les troubles neurodéveloppementaux (les "dys") et qui se retrouvent donc chez les jeunes avec des troubles visuo-spatiaux en situation d'apprentissage.

1.La situation de double tâche

Les capacités attentionnelles de contrôle de la tâche sont limitées chez tous les humains. Chez les élèves qui présentent des troubles visu-spatiaux, une grande partie de cette "charge mentale" est utilisée pour contrôler le geste ou le balayage visuel. Il ne reste alors plus de ressources attentionnelles pour d'autres tâches de haut niveau (c'est-à-dire non automatisées).

Par exemple, si un élève doit contrôler son geste graphique pour former les lettres parce que ce geste n'est pas suffisamment automatisé, alors il n'a plus assez de ressources pour réfléchir à l'orthographe.

Michèle Mazeau regrette que l'enfant soit placé en situation d'échec car il aurait pu réussir la tâche de haut niveau s'il avait été soulagé de la tâche "dys" via un dispositif de compensation.

Pour aller plus loin : Les difficultés rencontrées par les enfants dys en situation de double tâche

2.La lenteur

Les activités qui sollicitent les fonctions visuo-spatiales réclament une application intense et ralentit les productions de l'élève. L'enfant dys-visuo-spatial ne peut pas automatiser un certain nombre de tâches et il doit sans cesse consacrer l'essentiel de ses ressources mentales à "s'appliquer".

Michèle Mazeau estime que la lenteur est constitutive du handicap visuo-spatial. Cette lenteur doit donc être prise en compte :

soit en réduisant la quantité de travail,

soit en libérant l'élève des aspects visuo-spatiaux de l'activité.

3.La fatigabilité

Comme l'élève qui a des troubles visuo-spatiaux mobilise en permanence toute son attention pour les tâches à réaliser, il s'épuise. Cet épuisement peut mener à des étourderies et est en lien avec une automatisation qui ne peut pas être atteinte de façon suffisante.

Pour Michèle Mazeau, prendre en compte la fatigabilité de ces élèves, c'est éviter de les surcharger de travail scolaire (en particulier : réduire et/ou adapter les devoirs, ne pas multiplier les rééducations pour ne pas surcharger l'emploi du temps de l'élève).

L'enfant dys- qui présente des troubles visuo-spatiaux ne peut pas automatiser certains apprentissages du fait de sa particularité cérébrale et rencontre des obstacles bien spécifiques, en lien avec les traitements visuo-spatiaux de certains apprentissages. Il s'agit de trouver des modalités particulières d'apprentissage qui leur permettent de contourner leur incapacité à utiliser les repères spatiaux. - Michèle Mazeau

En classe, des aides visuo-spatiales peuvent lever des obstacles et faciliter les apprentissages :

donner des indications spatiales supplémentaires (ex : repère de couleurs comme un point vert en début de ligne et un gros point rouge en fin de ligne ou des colonnes de couleurs pour les opérations mathématiques)

transformer les aspects visuo-spatiaux en une suite d'instructions verbales précises (texte descriptif pour une carte de géographie, trajet sous forme de liste)

compenser avec des outils (calculatrice pour les problèmes mathématiques, logiciel de lecture orale pour la compréhension de texte)

utiliser des outils numériques (accès à un ordinateur ou une tablette, logiciels adéquats et ressources existantes comme le Cartable Fantastique)

aide humaine (aide par un camarade, AESH s'il y a un Projet Personnel de Scolarisation)

Par ailleurs, Michèle Mazeau invite à bien féliciter l'enfant pour tous les progrès réalisés avec aide et compensations. Cette aide et ces compensations peuvent être révisées au moins une fois par an car l'élève évolue (même s'il reste en quelque sorte "anormalement maladroit"), ainsi que les exigences scolaires. Dans tous les cas, il est important de ne pas confondre troubles visuo-spatiaux et manque d'application (pas d'efforts), manque de motivation ou d'intérêt, et opposition.

............................

Source : Troubles visuo-spatiaux, leur impact sur les apprentissages (éditions Tom Pousse) de Michèle Mazeau. Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander Troubles visuo-spatiaux, leur impact sur les apprentissages sur Amazon, sur Decitre, sur la Fnac ou sur Cultura

# data[].attributes.attachment_link.title
DYS : 3 obstacles que rencontrent les élèves avec troubles visuo-spatiaux dans les apprentissages scolaires

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans tous les secteurs des apprentissages où les fonctions visuo-spatiales interviennent, les élèves avec troubles visuo-spatiaux déploient beaucoup d'énergie pour réaliser des tâches qu'ils n'arrivent pas à rendre automatiques, rapides et bien réalisées, malgré leurs efforts.

# data[].attributes.headline
UN INDISPENSABLE / Document: Fiches-outils sur les aménagements raisonnables

# data[].attributes.subject
UN INDISPENSABLE / Document: Fiches-outils sur les aménagements raisonnables

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ATTENTION: cette page est désactivée et n'est pas visible par les internautes.
Toutefois, vous pouvez la voir car vous êtes connecté à l'intranet de la Fédération Wallonie Bruxelles.

ATTENTION: cette page est visible uniquement depuis l'intranet de la Fédération Wallonie Bruxelles.

ATTENTION: cette page n'est normalement plus visible du tout.

ATTENTION: cette page n'est plus visible du tout depuis le 31-12-9999 à 23:45.

ATTENTION: cette page ne sera visible qu'à partir du 00-00-0000 à 00:00.

# data[].attributes.attachment_link.title
Fiches-outils sur les aménagements raisonnables

# data[].attributes.attachment_link.description
ATTENTION: cette page est désactivée et n'est pas visible par les internautes. Toutefois, vous pouvez la voir car vous êtes connecté à l'intranet de la Fédération Wallonie Bruxelles. ATTENTION: cette page est visible uniquement depuis l'intranet de la Fédération Wallonie Bruxelles. ATTENTION: cette page n'est normalement plus visible du tout.

# data[].attributes.headline
DYS HIP TDAH: ces diagnostics qui se multiplient à l'école

# data[].attributes.subject
DYS HIP TDAH: ces diagnostics qui se multiplient à l'école

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" Dyslexique ", " précoce ", " troubles de l'attention " : nous avons tous déjà entendu au moins un de ces termes, le plus souvent pour qualifier un enfant rencontrant des difficultés dans le cadre scolaire.

Ces " diagnostics scolaires " sont décrits, explorés et soutenus par des chercheurs et praticiens de différentes disciplines (psychologie, neuropsychologie, psychiatrie etc) et bénéficient d'une variété de prises en charge à visée rééducative (psychomotricité, orthophonie, ergothérapie etc).
VIDEO : " Un enfant souffrant de TDAH, est-ce un enfant turbulent ? " (HAS 2015)
Au sein même du champ scientifique, ces diagnostics ne font pas consensus : l' approche principalement neurologique du TDAH (trouble du déficit de l'attention/Hyperactivité) y est critiquée, les effets et les limites des diagnostics de troubles dys- et de HPI (haut potentiel intellectuel) y sont interrogés.

Les troubles dys ainsi que le TDAH sont considérés comme étant des troubles du neurodéveloppement et font l'objet de recommandations par la Haute Autorité de Santé. Les politiques publiques insistent sur la nécessité d'un repérage précoce, puis de la mise en place de remédiations et rééducations pour ce type de troubles.

Un quadrillage de dispositifs

Malgré l'absence de consensus scientifique, le haut potentiel ainsi que les troubles dys - figurent dans le Code de l'éducation, ouvrant le droit à des aménagements des contenus et du rythme d'enseignement, ainsi qu'à des adaptations des examens terminaux pour les élèves diagnostiqués.

Ainsi, si ces troubles ne donnent pas systématiquement lieu à la reconnaissance d'un handicap, différentes formes de projets individualisés sont tout de même proposés dans le cadre scolaire. Ces différents dispositifs révèlent l'impact réel qu'ont ces diagnostics - qui concernent environ 5 % de la population d'âge scolaire - sur le parcours des élèves concernés.

Cette médicalisation des difficultés scolaires est paradoxale : en effet, tendre vers la réussite de tous les élèves passerait par un étiquetage de plus en plus exhaustif des difficultés rencontrées par chacun.
Dans le cadre de projets individualisés, les enfants souffrant de troubles des apprentissages suivent des séances d'orthophonie ou de psychomotricité par exemple © Shutterstock (via The Conversation)
On peut difficilement critiquer un discours visant à aider les enfants en difficulté au nom de plus d'égalité, avec pour objectif de soutenir leur accroche à l'école et aux apprentissages. Cependant, il existe bien un paradoxe fort entre la volonté de faire réussir chaque élève et, en même temps, le découpage de plus en plus fin des catégories que l'on va attribuer à ces élèves.

Ce découpage va de pair avec un quadrillage de dispositifs de plus en plus serré : repérages précoces, prises en charge, adaptations pédagogiques allant jusqu'à l'adaptation des examens terminaux. Ces catégories ne sont donc pas sans effet sur ces élèves et les adultes qui les accompagnent.

Un dépistage accru

Quarante-sept acteurs de l'éducation et du soin nous ont répondu sur la définition qu'ils en donnent, et leur manière de faire avec, dans leur exercice quotidien.

Cet échantillon comprend des enseignants en milieu ordinaire ou spécialisé, des inspecteurs de l'éducation nationale, des médecins et des psychologues scolaires, ainsi que diverses professions impliquées auprès des enfants et adolescents en difficulté scolaire - AESH, éducateurs, infirmiers.

Ces personnes exercent dans différents établissements (école élémentaire, collège, centre d'information et d'orientation, hôpital de jour) qui se répartissent entre secteurs rural, semi-urbain et urbain, ainsi qu'entre réseau d'éducation prioritaire (REP) et milieu plus favorisé.

L'analyse qualitative de ces discours permet de révéler les représentations qui traversent le monde social : explorons ce que cette catégorisation produit comme effets, dans le réel des pratiques. Tous les acteurs s'accordent sur la forte augmentation de ces troubles comme explication aux difficultés scolaires, depuis une vingtaine d'années, accompagnée d'un dépistage accru et de plus en plus précoce.

Une enseignante souligne que " dès qu'il y a une difficulté on cherche un trouble ", résumant l'idée aujourd'hui dominante qu'une certaine part des enfants relève de troubles (diagnostiqués ou non) depuis le début des années 2000.

Dépossession pédagogique ?

Nos entretiens ont mis en lumière des manières très disparates de repérer ces " troubles " dans les classes, avec par exemple une forme de " diagnostic autonome " de la part de certains enseignants, sans consultation médicale, et parfois même sans bilan orthophonique.

Une psychologue tente d'expliquer cette tendance :

Ça passe rapidement dans le langage courant, et quand par exemple un élève va juste inverser deux lettres [...] les enseignants, ou les parents vont avoir tendance à dire : c'est peut-être une dyslexie.

Selon un inspecteur de l' éducation nationale, une part conséquente d'enfants sont envisagés comme étant porteurs de troubles dys - au sein de l'école, sans même avoir rencontré de médecin pour objectiver ce diagnostic.
Faut-il forcément s'inquiéter si un enfant s'ennuie en classe ? © Shutterstock (via The Conversation)
Cette tendance à la désignation spontanée d'un enfant comme dyslexique, ou encore hyperactif va de pair avec un effet de dépossession pédagogique : la majorité des enseignants ont le sentiment de manquer de formation face à ces troubles spécifiques.

Ils cherchent pour la plupart à se former de manière autonome, et fabriquent ou financent eux-mêmes du matériel adapté aux enfants qu'ils accueillent dans leur classe. Ces constatations pourraient rester anecdotiques si ces troubles n'étaient pas décrits - par la littérature scientifique - comme " durables ", notion que s'approprie une principale de collège REP : " C'est pas curable, la dyslexie, c'est vraiment un cheminement neurologique qui est différent ", partageant avec la majorité des enquêtés l'idée que tant que l'enfant sera en apprentissage, il nécessitera compensations et rééducations.

Une individualisation des parcours ?

Sans prétendre résumer les multiples questions soulevées par ces " troubles des apprentissages ", nos résultats interrogent l'intérêt que peuvent avoir les politiques publiques à systématiser le repérage de ces troubles au sein de l'école, et proposer une variété d'aménagements et d'orientations en regard.

Ce repérage précoce massifié peut en effet être mis en regard du caractère exceptionnel du redoublement depuis 2014, mais aussi des effectifs élevés dans chaque classe dès l'école élémentaire.

Les acteurs soulignent que l'individualisation pédagogique est ainsi rendue très difficile, alors même qu'elle est - avant toute mise en place d'un quelconque dispositif d'adaptation - la base du métier d'enseignant.
Le repérage précoce massifié des difficultés scolaires pose la question des marges de manœuvre pour individualiser les apprentissages en classe © Shutterstock (via The Conversation)
Le fait de reconnaître un enfant comme porteur de tel ou tel trouble produit déjà un effet, connu sous le nom d'étiquetage, selon la célèbre théorie de Becker, qui met en garde contre de potentiels effets de mise en conformité avec l'étiquette apposée.

L'enfant désigné dysgraphique ou hyperactif pourrait bien avoir du mal à se dégager de cette désignation, puisqu'il bénéficiera de prises en charge spécifiques, d'interactions pédagogiques et d'adaptation des enseignements qui marqueront incessamment l'existence de son " trouble ", y compris au sein de l'école et de sa famille.

Il ne s'agit donc pas uniquement de controverses scientifiques ou éducatives, mais bien d'un phénomène de catégorisation ayant des implications et des effets dans la scolarité des enfants et des adolescents d'aujourd'hui.

La multiplication des diagnostics de plus en plus précoces conditionne l'accès aux savoirs des jeunes concernés, dans le contexte d'une école permettant de moins en moins l'individualisation spontanée du rythme d'apprentissage.
Cette analyse a été rédigée par Cécile Charazas, doctorante en Sciences de l'éducation et chargée d'enseignement à l'Université de Bordeaux.

- © The Conversation

L'article original a été publié sur le site de The Conversation.

# data[].attributes.attachment_link.title
" DYS, HPI, TDAH ", ces diagnostics qui se multiplient à l'école

# data[].attributes.attachment_link.description
" Dyslexique ", " précoce ", " troubles de l'attention " : nous avons tous déjà entendu au moins un de ces termes, le plus souvent pour qualifier un enfant rencontrant des difficultés dans le cadre scolaire.

# data[].attributes.headline
Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants « dys » (et les lecteurs fragiles)

# data[].attributes.subject
Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants « dys » (et les lecteurs fragiles)

# data[].attributes.attachment_link.title
Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants "dys" (et les lecteurs fragiles)

# data[].attributes.attachment_link.description
Liste complète des tapuscrits adaptés "dys" disponibles sur le site + une sélection de livres adaptés "dys" + un annuaire d'autres textes adaptés disponibles sur le web.

# data[].attributes.headline
100 adaptations pédagogiques faciles à mettre en place

# data[].attributes.subject
100 adaptations pédagogiques faciles à mettre en place

# data[].attributes.body
Merci Maitresseuh

Comment préparer rapidement un plan d'intervention adapté (et réaliste) pour chaque élève qui en a besoin ? En utilisant ces feuilles de route sous forme de listes d'adaptations à cocher qui fourmillent d'idées toutes simples mais efficaces.

#ecoleinclusive #DYS #teampe

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De nos jours les enseignants ont l'habitude d'adapter leur enseignement, de différencier, de chercher des aménagements pour faire progresser TOUS ses élèves.
Mais le temps leur manque indéniablement.

D'autant plus qu'actuellement, une classe peut couramment avoir un profil similaire à celui-ci :

- 1 ou 2 élèves dyslexiques
- 1 élèves TDAH
- 2 ou 3 élèves en grande difficulté
- 1 élève allophone
- 1 élève relevant de la MDPH

C'est en partant de ce constat qu'il y a quelques années, avec mes collègues maitresses E de ma circonscription, nous avons créé des documents proposant des adaptations pédagogiques simples, concrètes et pratiques pour nos collègues du quotidien.

Quelles adaptations ?

Le cahier des charges était le suivant :

Des documents digestes : oust les longs discours pédagogiques, voici des listes claires, concises et illustrées.

Des adaptations faciles à mettre en œuvre : oust l'usine à gaz impossible à faire tourner plus de quelques jours, voici des adaptations qui ne demandent pas (ou très peu) de préparation

Des adaptations qui puissent répondre aux besoins de la plupart des élèves : nous avons cherché des propositions multiples et variées et les avons regroupées en 4 grands axes :

Adaptations générales

Adaptations en lecture

Adaptations en mathématiques

Adaptations en écriture

Des documents qui puissent être fonctionnels au quotidien : Des cases à cocher pour pouvoir sélectionner les adaptations pertinentes pour l'élève concerné. Pour plus d'efficacité, il peut être intéressant de remplir le document avec l'enfant.

Ces feuilles de route ne remplacent pas les PPRE, PPS ou PAP mais elles permettent de trouver des idées concrètes d'adaptation, de s'assurer qu'on n'a rien oublié et de consigner ces informations pour pouvoir s'y référer au besoin.
Ces documents peuvent être annexés au projet personnalisé de l'enfant.

Ou trouver les feuilles de route d'adaptations ?

Ces feuilles de route ont été publiés sur le site de notre circonscription, vous pouvez les trouver ici :

Je serais curieuse d'avoir votre retour sur ces documents : utiles ou pas ? Vous pensez les utiliser ? Comment ? Pour qui ? Pour quoi ?

Pour aller plus loin

Pour plus de renseignement sur les aménagements pédagogiques, (S'appuyer sur les adaptations des élèves en difficulté pour faire progresser toute la classe, accueillir un élève autiste, adapter des documents facilement, aider les élèves qui ont la bougeotte, adaptations pour le découpage, utilisation des pictogrammes... ) vous pouvez consulter la rubrique dédiée sur ce blog :

Et pour aller encore plus loin, je vous conseille l'excellent livre de Michèle Mazeau et Géraldine Loty aux éditions Retz : Dys : outils et adaptations dans ma classe
Un ouvrage qui vise à aider les enseignants à partir des besoins des élèves et à proposer des adaptations pédagogiques de manière claire et précise. Les jeunes porteurs d'un trouble dys se situent à l'exacte intersection du médical et du pédagogique. Ils souffrent de troubles qui sont le reflet de minimes dysfonctionnement cérébraux, réclamant des actes thérapeutiques spécifiques. D'autre part, ces troubles peuvent altérer leur qualité de vie durant toute leur enfance s'ils ne sont pas pris en compte de façon adéquate. C'est toute l'originalité de cet ouvrage, que de se situer justement à cette intersection, tricotant ensemble les savoirs et expériences du médecin et de la pédagogue. Les auteures partent des tâches scolaires les plus courantes - lire, écrire, compter, apprendre et mémoriser - présentées en deux temps :
le premier consiste en une analyse de la tâche, assortie de tableaux où sont mis en relation les capacités et fonctions cognitives requises et les types d'aides à envisager selon les cas ;
la seconde partie, détaille et illustre les adaptations et compensations possibles en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis.
Enfin une dernière partie est entièrement consacrée aux ressources, aux outils disponibles : leur description, leur cahier des charges, dans quelles situations ils sont utiles, où les trouver et comment les utiliser.

# data[].attributes.attachment_link.title
100 adaptations pédagogiques faciles à mettre en place

# data[].attributes.attachment_link.description
De nos jours les enseignants ont l'habitude d'adapter leur enseignement, de différencier, de chercher des aménagements pour faire progresser TOUS ses élèves.Mais le temps leur manque indéniablement.

# data[].attributes.body
Stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ajouter aux Favoris
Kim R. Fitzer et James B. Hale
La lecture est-elle innée?

La lecture n'est pas une faculté innée. Les enfants n'apprennent pas spontanément à lire; il faut le leur enseigner. Selon Statistique Canada (2009), plus de la moitié (59,8 %) des enfants de 5 à 14 ans éprouvant des difficultés scolaires ont des troubles d'apprentissage (TA).

Le trouble en lecture est présent chez la plupart des élèves ayant des TA (89.6%) (Gabel, Gibson, Gruen, LoTurco, 2010; Semrud-Clikeman, Fine et Harder, 2005). Ces données élevées sont sans doute liés à la place importante de la lecture dans toutes les disciplines scolaires.

Identification des mots, décodage et compétence en lecture
Définitions :

Conscience phonologique : capacité de reconnaître et de manipuler les sons.

Conscience phonémique : compréhension que les mots sont constitués de sons (il y a 36 phonèmes en français) qui peuvent être utilisés pour former de nouveaux mots.

Conscience grapho-phonétique : compréhension que les symboles du langage écrit (lettres) correspondent à des sons.

Il est crucial d'exposer très tôt les enfants aux sons et aux lettres, avant même leur entrée à l'école (Richards, 2009; Tallal, 2012). L'apprentissage touche quatre aspects :

1. Prendre conscience que le langage parlé est constitué d'unités sonores (phonèmes).

2. Prendre conscience que les lettres (graphèmes) et les éléments de mots (morphèmes) sont les symboles du langage écrit.

3. Reconnaître que chaque lettre ou groupe de lettres correspond à un son (principe alphabétique).

4. Comprendre que les phonèmes et les morphèmes peuvent être manipulés (segmentation et fusion).

Deux voies pour identifier des mots:

1. Assemblage : Décodage ou déchiffrage

2. Adressage :

Reconnaissance globale / instantanée

Reconnaissance visuelle / automatique

Mémoire visuelle des mots

Une stratégie souvent utilisée par les élèves ayant des TA afin de compenser leurs difficultés en décodage

Les enfants peuvent mémoriser les mots visuellement au lieu d'acquérir les capacités de déchiffrage des mots ou de décodage en lecture. C'est un problème qu'on rencontre souvent chez les enfants qui ont des TA en lecture (Fiorello, Hale et Snyder, 2006).

Cette stratégie de mémorisation permet aux élèves au début du primaire de deviner la plupart des mots à partir de la lettre initiale ou de la configuration (forme) globale du mot et, ainsi, d'obtenir des notes dans la moyenne à la plupart des tests de lecture. Toutefois, ils ne réussiront pas, bien souvent, les tâches de lecture de pseudo-mots (p. ex. grovibe, verdulin, clavoir).

Ces enfants ne sont pas toujours classés comme ayant des TA en raison de leurs résultats passables au cycle primaire, mais plus ils avanceront à l'école élémentaire, plus ils pourront éprouver de sérieux problèmes de lecture (Berninger et coll. 2000; Hale et coll. 2008).

Pourquoi cette stratégie conduit-elle à des problèmes de lecture à l'école ?

À la maternelle, les enfants sont exposés à des mots qui sont faciles à retenir parce que leur nombre est limité, mais à mesure que le lexique s'élargit au cours du cycle élémentaire - quelque 2000 à 3000 nouveaux mots sont appris chaque année (Biemeller, 2003), cette stratégie de mémorisation devient moins efficace.

Ces mêmes enfants ne peuvent pas retenir assez de mots au fil du temps, de sorte que leur lecture de mots et leur compréhension du langage écrit déclinent avec l'âge (Shaywitz, 2003). L'enfant doit déchiffrer des mots plus complexes, non reconnus globalement, et relier ces mots à la mémoire lexico-sémantique ainsi qu'à leurs définitions (Biemeller, 2003).

Qu'est-ce que les parents et les enseignants devraient faire ?

Il est important de développer la maîtrise du décodage des mots et une bonne compréhension de la correspondance phonème-graphème au cours des premières années scolaires (Ramus et coll. 2003; Shaywitz et coll. 1999). Les parents et les enseignants doivent repérer les enfants qui sont portés à deviner les mots ou à sauter les mots qu'ils ne connaissent pas. Souvent, ces enfants vont lire beaucoup plus rapidement durant les tâches de lecture silencieuse (à cause de la stratégie deviner-sauter) et essayer d'éviter la lecture orale. Leur compréhension peut être meilleure au cours de la lecture silencieuse, car ils sont capables de " combler les trous " lorsqu'ils n'identifient pas un mot et de comprendre quand même ce qu'ils lisent.

Neuropsychologie de la lecture des mots

Plusieurs zones du cerveau interviennent dans la compétence de lecture, même lors de la lecture des mots de base (Feifer et Della Toffalo, 2007; Hale et Fiorello, 2004; Shaywtiz, 2005), de sorte que des anomalies dans une ou plusieurs de ces aires cérébrales sont susceptibles d'entraîner un trouble de lecture.

Dans une étude incontournable, Pugh et ses collègues ont découvert une déconnexion fonctionnelle entre les systèmes phonémique et graphémique dans le lobe pariétal inférieur qui serait la principale cause des troubles de lecture (Fiorello et coll. 2006).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Les zones cérébrales et les compétences de lecture de mots.

Une lecture rapide et fluide pour une meilleure compréhension

La compréhension en lecture implique la capacité à lire aisément et rapidement ( fluidité), de garder en mémoire les mots qui composent la phrase ( mémoire de travail), la connaissance du vocabulaire ( lexico-sémantique) et des conventions grammaticales et l'accès au sens ( langage réceptif) (Berninger et Richards, 2002; Cutting, Materek, Cole, Levine et Mahone, 2009).

Les enfants ont six choses à apprendre :

1. Reconnaître automatiquement les mots comme des " images " dans le cerveau (reconnaissance visuelle des mots)

2. Extraire rapidement les mots de la mémoire visuelle à long terme pour une désignation rapide (récupération/fluidité)

3. Associer les mots lus à leurs significations (vocabulaire) emmagasinées dans la mémoire à long terme (connaissances lexico-sémantiques)

4. Garder en mémoire les mots et leur signification pour les phrases et les passages (mémoire de travail verbal)

5. Connaître la structure des phrases et la ponctuation (grammaire)

6. Mettre en relation les mots lus, le sens des mots et la grammaire pour la compréhension (langage réceptif)

Problèmes souvent rencontrés chez les enfants qui ont un trouble de compréhension en lecture

La plupart des enfants qui sont compétents en lecture reconnaissent la plupart des mots rapidement, de façon globale. Certains enfants sont meilleurs pour déchiffrer et décoder les mots, mais ils ne transfèrent pas ces mots dans leur mémoire visuelle à long terme (Hale et Fioello, 2004). Sans reconnaissance automatique des mots, trop d'effort est consacré au décodage, aux dépens de la compréhension (Ehri, 2005; Wolf, Miller et Donnelly, 2000).

Pourquoi une faiblesse au niveau de la reconnaissance visuelle des mots globaux conduirait-elle à des problèmes de compréhension en lecture ?

Des troubles de la mémoire visuelle à long terme peuvent entraîner une mauvaise reconnaissance des mots lors de la lecture. Si le vocabulaire visuel est pauvre, la vitesse de lecture est réduite et la mémoire de travail est accaparée par le décodage; l'attention à la séquence des mots lus s'en trouve diminuée, d'où une baisse de compréhension (Elliott et coll. 2010; Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess et Hecht, 1997).

Cette observation semble être en contradiction directe avec la suggestion énoncée plus tôt de ne pas laisser les enfants utiliser uniquement l'approche visuelle pour lire. C'est parce que la lecture est un processus hiérarchique. L'élève apprend d'abord à décoder les mots, ensuite à transférer les mots décodés dans la mémoire visuelle à long terme pour une désignation rapide, puis à comprendre ce qu'il lit à mesure que sa compétence de lecture augmente (Fiorello et coll. 2006).

Qu'est-ce que les professionnels de l'enseignement devraient faire ?

Il est important de construire le vocabulaire d'abord et avant tout ; ensuite, les mots décodés peuvent être transposés dans la mémoire visuelle de façon économique. Une fois la reconnaissance visuelle des mots et une certaine fluidité acquises, la mémoire de travail est moins sollicitée et peut donc être dédiée à la compréhension.

Soyez attentif aux enfants qui essaient toujours de prononcer les mots à voix haute ou qui lisent lentement (Willis, 2008; Wolf, 2007).

Neuropsychologie de la fluidité et de la compréhension de lecture

Plusieurs zones du cerveau interviennent dans la compréhension de la lecture, même si la lecture des mots de base et la vitesse de lecture sont adéquates (Berninger et Richards, 2002; Feifer et Della Toffalo, 2007; Hale et Fiorello, 2004; Shaywtiz, 2005). Comme il y a un lien très étroit entre la compréhension écrite et la compréhension orale, un enfant qui éprouve un trouble de langage réceptif ou expressif risque aussi d'avoir un problème de compréhension en lecture (Feifer et Della Toffalo, 2007; Roth, Speece et Cooper, 2002).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Les zones cérébrales et la compréhension de lecture.

Assemblage : un moyen pour identifier les mots plus rapidement et améliorer la compréhension

La capacité de décodage et la capacité de reconnaissance visuelle des mots sont deux habiletés nécessaires, mais le décodage constitue souvent la porte d'entrée dans l'apprentissage de la lecture. Toutefois, il y a un circuit " rapide " et un circuit " lent " de lecture dans le cerveau.

D'abord, un mot nouveau est lu par identification de la correspondance son-symbole dans la voie dorsale du cerveau. Mais la façon la plus rapide de lire un mot est par la reconnaissance visuelle immédiate, qui est importante pour la fluidité de la lecture et la compréhension. Sans reconnaissance globale, le décodage des mots accapare toute la mémoire de travail, au détriment de la compréhension.

Le but du lecteur est donc de faire passer un mot inconnu de la voie dorsale (décodage) à la voie ventrale (reconnaissance visuelle immédiate) (Feifer, Nader, Flanagan, Fitzer, Hicks, 2014).

Devrions-nous enseigner aux enfants à reconnaitre globalement les mots au lieu de les décoder ?

La réponse est NON. Il est important de ne PAS laisser les enfants essayer d'apprendre les mots seulement par la méthode visuelle (c'est-à-dire en devinant les mots à partir de la lettre initiale ou de la configuration globale du mot).

Pourquoi ?

Parce que comme le lexique s'enrichit avec l'âge, vient un temps où il y a trop de mots à essayer de retenir ; le décodage des mots plus compliqués est donc nécessaire pour les mots non reconnus à première vue, auxquels il est ensuite possible d'accéder par l'intermédiaire de la voie dorsale, plus lente (Hale et Fiorello, 2004).

Quels sont les principaux problèmes de lecture et comment adapter les interventions ?

Il n'y a pas un profil bien défini, parce que les capacités de lecture sont interreliées et que plusieurs problèmes peuvent coexister chez le même élève, surtout s'il présente un trouble d'apprentissage. Cependant, la compréhension de ces profils est un premier pas nécessaire vers la mise en œuvre d'interventions efficaces pour les enfants qui ont des difficultés en lecture (Crews et D'Amato, 2010; Feifer et DeFina, 2000; Fletcher et Vaughan, 2009).

Le tableau qui suit met en relief quelques-uns des problèmes que les élèves rencontrent au cours de l'apprentissage de la lecture.

Encodage phonétique et association son-symbole Reconnaissance visuelle des mots Traitement visuel / Désignation automatique rapide Compréhension de lecture

Difficulté à apprendre la forme des lettres

Difficulté à reconnaître les mots et les lettres imprimés; mouvement des lèvres durant la lecture

Difficulté de discrimination ou de reconnaissance visuelle des lettres; erreurs d'équivalents phonémiques

La compréhension n'est pas altérée dans le cas du langage oral ou de phrases prononcées verbalement, mais l'est pour les phrases écrites

Difficulté à apprendre le son des lettres

Surutilisation de la reconnaissance globale (deviner les mots à partir de la première lettre ou de la forme globale du mot)

Une bonne mémoire visuelle peut mener à une performance de lecture acceptable en première et deuxième années, mais pas à un stade plus avancé du cycle élémentaire, où le décodage est nécessaire

La compréhension liée directement aux mots est faussée; la compréhension diminue à mesure que le nombre de mots incorrectement " devinés " augmente

Difficulté à faire l'association son (phonème)-symbole (graphème)

Lecture lente et laborieuse, avec plusieurs mots mal lus; peu d'expression, mouvement des lèvres durant la lecture silencieuse

Inversion des lettres b et d, p et q, m et w, inversion des lettres et des chiffres; difficulté à mémoriser les mots et à rattacher le mot lu à sa signification

Les erreurs de compréhension sont fréquentes car la mémoire de travail est presque complètement absorbée par le décodage; la compréhension orale peut être suffisante

Difficulté à segmenter les mots ou à fusionner les parties des mots

Lecture lente et laborieuse, avec plusieurs mots mal lus; utilisation occasionnelle de la méthode visuelle

Relit les mots et saute des lignes; se plaint qu'il a mal aux yeux ou se frotte les yeux; perd sa place dans le texte

Mélange l'ordre des mots (syntaxe); fait souvent des erreurs de compréhension parce que la mémoire de travail est saturée ou que les relations entre les mots ne se font pas

Fautes d'orthographe phonétiques raisonnables (écrire au son; p. ex. " poto " au lieu de " poteau ")

Rare respect de la ponctuation durant la lecture, prononciation à voix haute de tous les mots, même ceux reconnus instantanément

Commet des erreurs de séquençage et de suivi; dira par exemple " as " au lieu de " sa " ou " sac " au lieu de " cas " Dit avoir mal aux yeux quand il lit ou que les mots bougent (sautent) sur la page

La lecture lente et laborieuse nuit à la fluidité, à la mémoire de travail et à la compréhension; a souvent besoin de relire un passage plusieurs fois avant de le comprendre

Bonne association son-symbole pour le décodage des mots

Identification rapide de la majorité des mots appris

Les traitements visuels ne sont peut-être pas altérés, mais le traitement séquentiel pose problème

Une mémoire de travail déficitaire entraîne une mauvaise compréhension du texte ou de l'enchaînement des phrases et des passages, en dépit d'une bonne lecture des mots

La plupart des enfants peuvent être aux prises avec un ou plusieurs de ces problèmes durant leur apprentissage de la lecture, mais il est important de noter si le profil de difficulté persiste avec le temps et s'il résiste à toute intervention (Crews et D'Amato, 2010; Feifer et Della Toffalo, 2007).

Il importe également de savoir que les bons lecteurs et les enfants ayant des TA en lecture sont différents au niveau du fonctionnement cérébral et du profil d'erreurs ; il est donc indispensable de bien analyser les erreurs pour mettre en œuvre des interventions efficaces à l'intention des enfants en difficulté (Feifer et coll., 2014; Cao, Bitan, Chou, Buma et Booth, 2006; Simos et coll., 2005, 2007).

Enseignement de la lecture : corréler théorie et intervention

Il existe une foule de ressources utiles pour enseigner aux enfants qui présentent des problèmes de lecture ou ayant des TA en lecture. Les stratégies d'intervention factuelles qui sont décrites ci-dessous s'appuient sur un bon nombre d'études importantes (Berninger et Wolf, 2009; Feifer et Della Toffalo, 2007; Fry, 2010; Mercer, Mercer et Pullen, 2008; Shawitz, 2005).

Plusieurs de ces stratégies d'intervention soutiennent la conclusion du National Reading Panel (2000) : l'enseignement efficace de la lecture doit porter sur l'alphabétisme, la fluidité et la compréhension.

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la conscience grapho-phonétique (M à 2e).
Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la conscience grapho-phonétique (3e +).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la reconnaissance globale des mots et l'automaticité (M à 2e).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la reconnaissance globale des mots et l'automaticité (3e +).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la fluidité de lecture (M à 2e).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la fluidité de lecture (3e +).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la compréhension de lecture (M à 2e).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la compréhension de lecture (3e +).

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Amélioration de la fluidité en lecture : quelles sont les interventions à privilégier ?.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article La lecture à voix haute pour développer la fluidité en lecture.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Approche d'intégration de l'enseignement du vocabulaire à l'enseignement des stratégies de compréhension en lecture auprès des élèves du cycle primaire ayant des troubles d'apprentissage.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Programme WIST: une approche visant l'amélioration de la procédure de traitement orthographique chez les élèves ayant des troubles d'apprentissage en lecture.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Le programme PHAST: une approche mixte visant l'amélioration des procédures phonologique et orthographique chez les élèves ayant des troubles d'apprentissage en lecture.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article QRAC-the-Code : une approche pour favoriser la gestion de la compréhension de texte auprès d'élèves du secondaire.

Ouvrages de référence

Biemiller, A. " Vocabulary: Needed if more children are to read well ", Reading Psychology, vol. 3 et 4 (2003), p. 323-335.

Berninger,V.W., Abbott, R. D., Brooksher, R., Lemon, Z., Ogier, S., Zook, D., et Mostafapour, E. A. " Connectionist approach to making the predictability of English orthography explicit to at-risk beginning readers: Evidence for alternative, effective strategies ", Developmental Neuropsychology, vol. 17, n o 2 (2000), p. 241-271.

Berninger, V. W. et Richards, T. L. " Brain Literacy for Educators and Psychologists ", USA: Academic Press (2002).

Berninger, V. W. et Wolf, B. J. " Teaching students with dyslexia and dysgraphia ", New York: Paul H. Brooks Publishing (2009).

Cao, F., Bitan, T., Chou, T. L., Buman, D. D. et Booth, J. R. " Deficient orthographic and phonological representations in children with dyslexia revealed by brain activational patterns ", . Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 47 (2009) p. 1041-1050.

Crews, K. J. et D'Amato, R. C. " Subtyping children's reading disabilities using a comprehensive neuropsychological measure ", Journal of Neuroscience, vol. 119, n o 10 (2010), p. 1615-1639.

Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C. A., Levine, T. M. et Mahone, E. M. " Effects of fluency, oral language, and executive function on reading comprehension performance ", Annals of Dyslexia, vol. 59, n o 1 (2009) p. 34-54.

Ehri, L. C. " Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading ", vol. 9, n o 2 (2005), p. 167-188.

Elliott, C. D., Hale, J. B., Fiorello, C. A., Dorvil, C. et Moldovan, J. " Differential Ability Scales-II prediction of reading performance: Global scores are not enough ", Psychology in the Schools, vol. 47, n o 7 (2010), p. 698-720.

Feifer, S. G. et DeFina, P. D. " The neuropsychology of reading disorders: Diagnosis and intervention.Middletown ", MD: School Neuropsych Press (2000).

Feifer, S. G., Nader, R. G., Flanagan, D. P., Fitzer, K. R. et Hicks, K. " Identifying Specific Reading Disability Subtypes for Effective Educational Remediation ", [Special Issue]. Journal of Learning Disabilities, vol. 20, n o 1 (2014), p. 18-30.

Fiorello, C. A., Hale, J. B. et Snyder, L. E. " Cognitive hypothesis testing and response to intervention for children with reading problems ", Psychology in the Schools, vol. 43, n o 8 (2006), p. 835-853.

Fletcher, J. M. et Vaughn, S. " Response to intervention: Preventing and remediating academic Difficulties ", Child Development Perspectives, vol. 3 (2006), p. 30-37.

Fry, E. How to teach reading (4 e éd.). Huntington Beach, CA: Shell Educational (2010).

Gabel, L. A., Gibson, C. J., Gruen, J. R. et LoTurco, J. J. " Progress towards a cellular neurobiology of reading disability ", Neurobiology of Disease, vol. 38, (2010), p. 173-180.

Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., Davis, A., Decker, S., Denckla, M., Dumont, R., Elliott, C. Feifer, S., Fiorello, C., Flanagan, D., Fletcher-Janzen, E., Geary, D., Gerber, M., Gerner, M., Goldstein, S., Gregg, N., Hagin, R., Jaffe, L., Kaufman, A., Kaufman, N., Keith, T., Kline, F., Kochhar-Bryant, C., Lerner, J., Marshall, G., Mascolo, J., Mather, N., Mazzacco, M., McCloskey, G., McGrew, K., Miller, D., Miller, J., Mostert, M., Naglieri, J., Noggle, C., Ortiz, S., Phelps, L., Podhajski, B., Reddy. L., Reynolds, C., Riccio, C., Schrank, F., Schultz, E., Semrud-Clikeman, M., Shaywitz, S., Silver, L., Swanson, L., Urso, A., Wasserman, T., Willis, J., Wodrich, D., Wright, P. et Yalof, J. " Critical Issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus ", Learning Disability Quarterly, vol. 33 (2010), p. 223-236.

Hale, J. B. et Fiorello, C. A. " School neuropsychology: A practioner's handbook ", New York: Guilford, (2004).

Mercer, C. D., Mercer, A. R. et Pullen, P. C. " Teaching students with learning problems ", 8 e éd., New York: Pearson (2010).

National Reading Panel, Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific literature on reading and its implications for reading instruction, Washington, DC: US Government, (2000).

Pugh, K. R., Mencl, W. E., Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Fulbright, R. K., Constable, R. T. et Gore, J. C. " The angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional connectivity within posterior cortex ", Psychological science, vol. 11, n o 1 (2010), p. 51-56.

Ramus, F., Rosen, S., Dakin S. C., Day, B. L., Castellote, J. M.,White, S. et Frith U. " Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults ", Brain, vol. 126 (2003), p. 841-865.

Richards, T. L., Aylward, E. H., Berninger, V. W., Field, K. M., Grimme, A. C., Richards, A. L. et Nagy, W. " Individual fMRI activation in orthographic mapping and morpheme mapping after orthographic or morphological spelling treatment in child dyslexics ", Journal of Neurolinguistics.

Roth, F. P., Speece, D. L. et Cooper, D. H. " A longitudinal analysis of the connection between oral language and early reading ", The Journal of Educational Research, vol. 95, n o 3 (2002), p. 259-272.

Semrud-Clikeman, M., Fine, J. et Harder, L. " The school neuropsychology of learning disabilities ", (2005). In R. K. D'Amato E. Fletcher-Janzen et C. R. Reynolds (éditeurs). Handbook of School Neuropsychology. New York, NY: John Wiley et Sons.

Shaywitz, S. Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. Vintage, (2005).

Shaywitz, S. E, Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Schneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K. et coll. " Persistence of dyslexia: The Connecticut Longitudinal Study at adolescence ", Pediatrics, vol. 104, (1999), p.1351-1359.

Simos, P. G., Fletcher, J. M., Sarkari, S., Billingsley, R. L., Francis, D. J., Castillo, Papanicolaou, A. C. (2005). " Early development of neurophysiological processes involved in normal reading and reading Disabilities ",. Neuropsychology, vol. 19 (2005), p. 787-798.

Simos, P. G., Fletcher, J. M., Sarkari, S., Billingsley-Marshall, R., Denton, C. A., et Papanicolaou, A. C. " Intensive instruction affects brain magnetic activity associated with oral word reading in children with persistent reading disabilities ", Journal of Learning Disabilities, vol. 7, n o 1 (2007), p. 37-48. Statistics Canada. The performance of Canada's youth in reading, mathematics and science. Ottawa, ON: Author (2009).

Tallal, P. " Improving neural response to sound improves reading ", Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, vol. 109, n o 41, p. 16406-16407.

Torgesen, J. K. Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Burgess, S. et Hecht, S. " Contributions of Phonological Awareness and Rapid Automatic Naming Ability to the Growth of Word-Reading Skills in Second-to Fifth-Grade Children ", Scientific Studies of Reading, vol. 1, n o 2 (1997), p.161-185.

Willis, J., Teaching the brain to read: Strategies for improving fluency, vocabulary, comprehension. USA: Association for Supervision and Curriculum Development (2008).

Wolf, M., Miller, L. et Donnelly, K. " RAVE-O: A comprehensive fluency-based reading intervention Program ", Journal of Learning Disabilities, vol. 33 (2000), p. 375-386. (Special Issue on the Double-Deficit Hypothesis: Special Issue Editors: M. Wolf et P. Bowers).

Wolf, M. " Proust and the squid: The story and science of the reading brain ", New York, NY: HarperCollins, (2007).

# data[].attributes.attachment_link.title
Apprendre au cerveau à lire : stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture

# data[].attributes.attachment_link.description
Kim R. Fitzer et James B. Hale La lecture est-elle innée? La lecture n'est pas une faculté innée. Les enfants n'apprennent pas spontanément à lire; il faut le leur enseigner. Selon Statistique Canada (2009), plus de la moitié (59,8 %) des enfants de 5 à 14 ans éprouvant

# data[].attributes.headline
APPLI POUR POLICE : Un seul but l' accessibilité

# data[].attributes.subject
APPLI POUR POLICE : Un seul but l' accessibilité

# data[].attributes.body
Créé dans un seul but, celui de l’accessibilité, l’application permet à chacun de choisir le mode de lecture qui lui convient grâce à différentes options: police d’écriture aérée, texte écrit avec Lire Couleur, lecture vocale, exercices téléchargeable version PDF avec Opendyslexic et plus encore…

# data[].attributes.attachment_link.description
Une application pour faciliter la lecture. Accessible aux DYS.

# data[].attributes.headline
les signes d'appel pour repérer une éventuelle dysphasie

# data[].attributes.subject
les signes d'appel pour repérer une éventuelle dysphasie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La dysphasie est trouble du développement du langage oral. Elle se traduit par une incapacité à communiquer et à transmettre des informations automatiquement d'un côté, et par des grandes difficultés à recevoir et à comprendre les informations qu'on lui transmet d'un autre.

La dysphasie a d'importantes répercussions sur la vie de l'enfant touché :

Sur le plan social, les difficultés d'expression et de compréhension détériorent sa relation avec autrui, car complique le dialogue et induisent souvent des comportements inadaptés ;

Sur le plan scolaire, les problèmes au niveau de l'expression et de la compréhension vont rendre difficile l'apprentissage des leçons et la compréhension des consignes et des explications.

Parce qu'elle peut sérieusement handicaper la personne dysphasique si elle n'est pas diagnostiquée et prise en charge rapidement, il est important de la déceler à temps. La bonne nouvelle, c'est qu'on peut la repérer dès les premières années scolaires.

Dans l'article qui suit, nous vous proposons donc de découvrir les signaux d'alerte qui vous permettront de repérer la présence ou non d'une dysphasie chez votre enfant !

Les signes d'une dysphasie en premier cycle (2 à 5 ans)

Le premier cycle correspond à la période d'apprentissage, de développement et d'acquisition du langage oral. Ces différentes phases ne se passent pas de la même manière chez chaque enfant, et leur durée peut fortement varier. Par conséquent, il est très difficile de parler de trouble dysphasique chez un enfant dans cette période où il apprend, développe et expérimente sa langue.

Néanmoins, quelques retards importants par rapport aux autres enfants en général peuvent mettre la puce à l'oreille. En particulier si ces derniers durent et persistent malgré les remédiations.

Les signes de dysphasie chez les enfants de 2 à 3 ans

Chez les enfants de moins de trois ans, qui savent à peine parler, la dysphasie ne se décèle pas en fonction du langage, mais plutôt des facultés de communication de l'enfant. En règle générale, les signes annonciateurs d'une dysphasie sont :

Un trouble de réception : l'enfant ne semble pas comprendre ce qu'on lui dit ;

Une pauvreté du langage : l'enfant utilise des mots pour dire ce dont il a besoin à la place des phrases, comme " boit " au lieu de " je veux boire de l'eau " ;

Un langage inintelligible : l'enfant parle, mais on comprend mal ce qu'il dit tant ses mots et ses phrases sont indistincts ;

Un mutisme prolongé : l'enfant parle très peu ou ne parle pas du tout, il préfère communiquer par des gestes ;

Un léger trouble mnésique : l'enfant a une très bonne mémoire, mais il semble avoir du mal à se rappeler les comptines ;

Une écholalie : l'enfant a la fâcheuse manie de répéter systématiquement ce qu'il entend.

Les signes de dysphasie chez les enfants de 3 à 4 ans

Chez les enfants de moins de 4 ans, les symptômes sont à peu près les mêmes, mais ils sont beaucoup plus prononcés, et deviennent difficiles à ignorer. Le trouble se manifeste donc par :

Un trouble de réception : l'enfant ne comprend pas les consignes qu'on lui donne, même les plus simples ;

Une pauvreté du langage : l'enfant parle peu et s'exprime très mal. Il n'utilise que des phrases courtes de deux ou trios mots, avec une syntaxe peu fiable ;

Une pauvreté du vocabulaire : l'enfant n'utilise pas ou très peu les pronoms dans ses phrases.

Les signes de dysphasie chez les enfants de 4 à 5 ans

Les signes annonciateurs d'une dysphasie ne passent pas inaperçus au-delà de 4 ans, âge à laquelle langage est normalement acquis. Un enfant dysphasique peut présenter les symptômes suivants :

Un trouble de réception : l'enfant ne comprend pas ce qu'on lui dit, ni les choses qu'on lui demande ;

Un trouble d'expression : l'enfant a du mal à exprimer ce qu'il veut et éprouve de grandes difficultés à verbaliser ses pensées ;

Une pauvreté du langage : l'enfant utilise des phrases courtes, très mal construites et avec très peu de verbes.

Les signes de dysphasie en deuxième cycle (5 à 7 ans)

La dysphasie est beaucoup moins difficile à déceler en deuxième cycle, car ses symptômes invalident l'enfant et a des impacts dans sa vie sociale et dans sa scolarité.

Les symptômes de la dysphasie en GS (Maternelle)

En Grande Section, l'élève souffrant de dysphasie diffère des autres par ses difficultés d'expression, beaucoup plus importantes par rapport aux autres élèves. Il présente ainsi un décalage important aussi bien dans l'apprentissage, mais également dans le développement du langage oral.

Lorsqu'il s'agit d'un trouble dysphasique, ce retard ne va se résorber malgré les remédiations proposées par l'enseignant. Il va persister et durera plus de six mois. Les enfants dysphasiques de plus de 5 ans présentent généralement les symptômes suivants :

Il utilise rarement le pronom " qui ", dont le sens lui échappe totalement ;

Il n'est pas du tout doué avec les jeux phonologiques ;

Il a de grandes difficultés à exprimer les notions de temps et d'espace.

Les symptômes de la dysphasie chez les enfants de 6 ans à 7 ans

Plus les années passeront, plus l'enfant dysphasique éprouvera de grandes difficultés à communiquer. On remarquera chez lui un décalage important entre ses compétences intellectuelles, voire à l'écrit et ses capacités à l'oral.

Dans la majorité des cas,

Il confondra les mots phonétiquement proches ;

Il n'utilisera que très rarement les connecteurs logiques ;

Il aura du mal à utiliser les pronoms personnels à bon escient ;

Il aura du mal à utiliser des termes qui semblent plutôt génériques ;

Il aura du mal à parler distinctement, car il se révèlera incapable de séparer les syllabes à cause d'une conscience phonémique défaillante ;

Il prononcera des phrases qui sembleront incohérentes, avec des verbes non conjugués, des mots placés là où il ne faut pas, etc.

Les signes de dysphasie à partir du troisième cycle

Au troisième cycle, on parle de trouble de la parole ou du langage oral lorsque les remédiations ont été entamées depuis un bon bout de temps sans qu'il n'y ait de progrès notable. Malgré les cours particuliers et les différents exercices proposés, les difficultés d'expression et de compréhension orale persistent :

Il déforme les mots ;

Il construit des phrases grammaticalement incorrectes ;

Il éprouve de grandes difficultés à comprendre et à manier un concept, quel qu'il soit.

Dysphasie: Comment aider un enfant dysphasique ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Repérer la dysphasie : les signaux d'alerte ! - DYS-POSITIF

# data[].attributes.attachment_link.description
La dysphasie est trouble du développement du langage oral. Elle se traduit par une incapacité à communiquer et à transmettre des informations automatiquement d'un côté, et par des grandes difficultés à recevoir et à comprendre les informations qu'on lui transmet d'un autre.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Depuis quelques années le mot neuroéducation résonne comme une promesse : les neurosciences permettraient enfin de comprendre le cerveau des élèves, et d'améliorer leurs apprentissages. Bien représentées au Conseil Scientifique de l'Education Nationale présidé par Stanislas Dehaene, les neurosciences pour l'éducation ou la neuroéducation se développe aussi dans des diplômes universitaires, des colloques, des formations et fascinent les médias. Mais ces travaux créent aussi la controverse, certaines critiques accusent les neurosciences de réduire l'enfant à un objet biologique, à un cerveau sur pattes, d'autres remettent en question la validité de ces méthodes pour évaluer véritablement les apprentissages des élèves. Alors pourquoi les neurosciences fascinent tant et sont elles utiles pour aider les élèves à mieux apprendre ? Pour le savoir nous avons mené l'enquête.

la naissance d'une science de l'apprentissage (OCDE, 2007) ?

Le terme neurosciences apparaît dans les années 1960 pour désigner les études qui s'intéressent au système nerveux et en particulier aux neurones et au cerveau. Au croisement de la biologie, de la chimie et des sciences cognitives, les neurosciences s'intéressent à différentes fonctions comme la mémoire, les émotions ou encore les apprentissages, et prennent leur essor grâce au développement de techniques de neuroimagerie cérébrale.

Dès les années 1970 les spécialistes découvrent que le cerveau est capable de créer, défaire, réorganiser des réseaux de neurones à tous les âges de la vie, c'est la plasticité neuronale ou cérébrale. Chaque seconde, notre cerveau se modifie en fonction des expériences affectives, psychiques, cognitives que nous vivons. Le cerveau est capable de se développer tout au long de la vie, et donc l'intelligence n'est pas fixée à la naissance.

Des recherches plus récentes ont montré le principe de connectivité du cerveau c'est à dire que pour chaque activité cognitive, différentes régions fonctionnent en collaboration. La neuroéducation ou neuropédagogie est une discipline à la frontière des neurosciences et de l'éducation qui pour objectif d'adapter l'enseignement aux fonctionnements et capacités du cerveau, bref de créer de meilleures manières d'enseigner et d'apprendre. En 2007, un rapport de l'OCDE qui fait le point sur les découvertes récentes en la matière va jusqu'à parler de la naissance d'une science de l'apprentissage. Certaines de ces découvertes sont d'ailleurs utilisées directement en classe, c'est le cas du programme ATOLE, développé par Jean-Philippe Lachaux, directeur de recherche au Centre de recherche en neurosciences de Lyon. En s'appuyant sur des recherches en neurosciences cognitives qui montre que l'attention est une compétence qui peut s'apprendre et s'enseigner.

" Il ne faut pas imaginer la capacité de concentration comme un truc binaire, il y a ceux qui vont bien et ceux qui ont un problème. "
Jean-Philippe Lachaux. (2019). L'attention à l'école.

Alors les neurosciences vont-elles révolutionner l'éducation ? Et bien ce n'est pas si simple, et cela pour plusieurs raisons.

Des Neuromythes QUI PERDURENT

La première raison, c'est qu'il faut bien faire la différence entre les résultats de la recherche et les neuromythes. Les neurosciences nous fascinent mais attention car autour d'elles se développent de nombreux mythes.Que ce soit l'idée des périodes critiques pour apprendre, la division cerveau gauche et cerveau droit, ou encore les 10% d'utilisation du cerveau, toutes ces idées sont solidement réfutées par des spécialistes. De la même manière, le concept des styles d'apprentissage, l'idée que certains élèves sont plus visuels, d'autres plus auditifs ou autre n'est appuyé par aucune donnée scientifique comme l'explique Steve Masson, directeur du Laboratoire de recherche en neuroéducation à Montréal à partir d'un article de 2008.

" La plupart des expériences qui ont été faites ne montrent pas que les élèves apprennent mieux lorsqu'on adapte leurs styles d'apprentissages. "
Masson Steve. (2015, 5 novembre). Combattre les neuromythes en éducation.

LES limiteS dES neurosciences pour l'éducation

Une deuxième raison pour prendre la neuroéducation avec des pincettes sont les limites des expériences réalisées. Les connaissances actuelles de l'anatomie du cerveau ne permettent pas d'expliquer avec précision ni certitude tous les processus mentaux. Et puis, le protocole de ces expériences est bien éloigné de la réalité de la salle de classe. Menées en laboratoire, sur un nombre limité d'enfants, ces études ne permettent pas de prendre en compte certaines variables, comme le contexte d'apprentissage, les effets de l'environnement ou encore de la famille, qui sont pourtant fondamentales pour comprendre pourquoi et comment un enfant apprend.

Et enfin, les neuroscientifiques eux mêmes mettent en garde contre une application directe de ces découvertes dans le domaine spécifique de l'éducation et en particulier dans la classe. Selon Daniel Ansari, spécialiste de sciences cognitives et d'apprentissage au Canada, la recherche en imagerie cérébrale ne doit pas dicter comment l'enseignement doit se faire, car elle n'offre qu'un regard partiel sur l'éducation et que bon nombre d'autres facteurs de contexte doivent être aussi considérés. C'est aussi la position d'Elena Pasquinelli, chercheuse en philosophie et spécialiste des sciences de la cognition.

" Les sciences [...] sont des opération descriptives, on décrit ce qui se passe dans le développement de l'enfant, ce qui se passe dans son cerveau, ce qui se passe dans sa cognition. On ne prescrit pas. ce serait trahir ce qui ets la mission de la science. la mission de la science est de nous permettre de comprendre."
Elena Pasquinelli.

Il est clair que l'avancée quotidienne des connaissances sur le cerveau aura des conséquences dans le domaine de l'éducation dans les années à venir. Mais cette science est encore jeune et elle évolue très vite, comme le montre la découverte relativement récente des cellules gliales qui auraient un rôle aussi important que les neurones dans le cerveau, et que l'on connaît seulement depuis quelques années, il faut donc rester prudent avec les résultats des neurosciences.

Enfin, les neurosciences pour l'éducation n'arrivent pas dans un domaine vierge et leurs découvertes dans le domaine de l'éducation s'appuient fortement sur des résultats solides fournis par plusieurs décennies de recherche dans des disciplines comme la didactique, la philosophie, la linguistique, la sociologie, et bien d'autres. Cette fascination pour la nouveauté ne doit pas faire oublier toutes les autres sciences qui nous permettent de comprendre l'éducation et les apprentissages.

# data[].attributes.attachment_link.title
#14 Les neurosciences à l'école : une révolution? - La WebRadio de l'Institut Français de l'Éducation

# data[].attributes.attachment_link.description
Depuis quelques années le mot neuroéducation résonne comme une promesse : les neurosciences permettraient enfin de comprendre le cerveau des élèves, et d'améliorer leurs apprentissages. Bien représentées au Conseil Scientifique de l'Education Nationale présidé par Stanislas Dehaene, les neurosciences pour l'éducation ou la neuroéducation se développe aussi dans des diplômes universitaires, des colloques, des formations et fascinent les médias.

# data[].attributes.headline
L'enfant à haut potentiel : intégration scolaire et représentation

# data[].attributes.subject
L'enfant à haut potentiel : intégration scolaire et représentation

# data[].attributes.body
https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2006-5-page-451.htm

# data[].attributes.body
http://eps.stjo.free.fr/index.php/pour-apprendre-differemment/eip-hp-apie/

# data[].attributes.body
Dis-moi… » est une série pédagogique inédite de 50 épisodes de 2 minutes qui répond à des questions spécifiques sur le développement de l’enfant à la lumière des récentes découvertes en neurosciences



https://eduensemble.org/dis-moi-videos-pedagogiques/

# data[].attributes.headline
Une boîte à outils, d'une très grande richesse, pour développer l'empathie à l'école ! Merci Ashoka pour ce partage ☺https://www.ashoka.org/.../initierlempathie-04-17-2014pdf

# data[].attributes.subject
Une boîte à outils, d'une très grande richesse, pour développer l'empathie à l'école ! Merci Ashoka pour ce partage ☺https://www.ashoka.org/.../initierlempathie-04-17-2014pdf

# data[].attributes.headline
Les Chaussures de Louis. Formidable film d’animation sur l’autisme 

# data[].attributes.subject
Les Chaussures de Louis. Formidable film d’animation sur l’autisme 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Article mis à jour le 12 janvier 2022 par Fidel Navamuel

Les Chaussures de Louis est un coup de cœur. Il s’agit d’un très beau film d’animation qui traite du problème de l’autisme à l’école. Ce court métrage d’animation en 3D est formidable à plus d’un titre. Il offre une approche à hauteur d’enfant de la perception d’un enfant autiste lors de son premier jour dans une nouvelle école. Joli, sensible, émouvant, un court métrage sur l’autisme qui mérite d’être connu et diffusé largement.

Un court-métrage d’animation sur l’autisme pour tous publics

Louis, un enfant autiste de 8 ans et demi arrive dans sa nouvelle école et va devoir se présenter devant la classe. Tel est le point de départ de ce petit film d’animation sur l’autisme d’une durée de cinq minutes. Un moment délicat pour tous les enfants qui prend ici une dimension toute particulière pour le petit Louis. Dans le film, Louis va partager à la première personne du singulier sa perception toute particulière du monde qui l’entoure et ses repères singuliers qui tournent autour de…ses chaussures bleues.

Le film a pour effet de vous inciter à vous glisser dans ces petites chaussures. De voir le monde tel que certains enfants autistes le voient. Se mettre à la place de quelqu’un d’autre est une chose indispensable pour comprendre les autres. Les Chaussures de Louis est un court métrage sur l’autisme qui cherche à faire exactement cela, en racontant son histoire à travers les yeux d’un jeune garçon autiste dans l’espoir de sensibiliser et de toucher les spectateurs.

« À l’époque, je ne savais pas encore que j’étais autiste. Mais être différent des autres n’est pas plus bizarre que de vouloir entrer dans un moule » Louis.

Déconcerté par le rituel du signe de la main pour dire bonjour et ayant une aversion pour le contact visuel, ses camarades de classe accepteront-ils Louis pour ce qu’il est ? Ou vont-ils le fuir, lui et ses chaussures bleues taille 33 ? Je vous laisse le découvrir en visionnant le film dans son intégralité à la fin de cet article.

Un vrai travail documentaire et artistique pour sensibiliser à l’autisme

Les chaussures de Louis est un petit film d’animation sur l’autisme réalisé par quatre étudiants de l’école MoPA, Kayu Leung, Marion Philippe, Théo Jamin et Jean-Géraud Blanc. Bravo à tous les quatre pour ce formidable travail. Un travail remarquable avec un film d’animation d’une grande beauté plastique et une narration soignée qui a nécessité une vraie enquête pour donner vie à leur personnage principal.

Les auteurs ont ainsi pris le temps d’enquêter, d’écouter et de recueillir les témoignages et expériences quotidiennes de personnes autistes. Une plongée dans la vraie vie avant de basculer dans cette fiction sur l’autisme qui a valeur de documentaire.

Ce film d’animation sur l’autisme a été sélectionné dans plus de 60 festivals à l’échelle internationale et a recueilli de nombreuses récompenses. C’est mérité.
C’est aussi un excellent outil pédagogique pour permettre d’appréhender certains types d’autisme et le regard porté sur d’autres petits Louis.

Regarder le film :

Vous serez peut-être aussi intéressés par cet utilitaire numérique adapté aux enfants autistes.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les Chaussures de Louis. Formidable film d’animation sur l’autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
Les Chaussures de Louis est un coup de cœur. Il s’agit d’un très beau film d’animation qui traite du problème de l’autisme à l’école. Formidable.

# data[].attributes.headline
Prévenir les élèves qu’il va falloir être attentif les aide : quel signal efficace pour augmenter l’attention en classe ? 

# data[].attributes.subject
Prévenir les élèves qu’il va falloir être attentif les aide : quel signal efficace pour augmenter l’attention en classe ? 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans son livre L'attention, ça s'apprend !, Philippe Lachaux écrit que, à moins d'être en danger de mort, nous ne restons pas dans un état d'alerte permanente. Les êtres humains élèvent leur niveau d'attention pour être prêts au bon moment (comme un sprinteur qui se prépare au signal de départ).

L'effet facilitateur d'un signal avertisseur est l'un des résultats les mieux établis concernant l'attention. Par exemple, une personne reçoit mieux les détails d'une image flashée sur un écran si celle-ci est précédée d'un signal prévenant de son arrivée imminente. Mais cette augmentation de l'attention portée à l'image retombe si celle-ci tarde à venir : l'effet d'alerte est donc éphémère. - Philippe Lachaux

Ainsi, il est utile d'annoncer aux élèves quand ils ont besoin d'une concentration maximale. Cela passer par la mise en place d'une signal établi (ex : mot, sonnette, image, silence...) pour avertir qu'il faut faire particulièrement attention. En effet, toutes les tâches n'exigent pas le même niveau de concentration. Lachaux estime qu'il existe quatre niveaux de concentration :

Il est donc utile de savoir générer des petites bulles de concentration de quelques minutes au bon moment, c'est-à-dire en fonction des tâches à accomplir. Les enseignants peuvent prendre l'habitude d'annoncer aux élèves la durée et le niveau de concentration nécessaires. Philippe Lachaux propose trois types de code selon l'âge des élèves :

Trois couleurs : vert pour le niveau de bas et faible; orange pour le niveau intermédiaire; rouge pour le niveau maximum;

Une image de poutre

la longueur indique la durée d'attention nécessaire

la hauteur indique le risque encouru en cas de non-réussite

la largeur pour indiquer le niveau de concentration requis (le curseur placé à gauche indique un niveau faible et plus à droite un niveau plus élevé)

Des mots (les quatre niveaux de concentration)

En tant qu'enseignant, il s'agit d'évaluer, anticiper et communiquer. - Philippe Lachaux

Toutefois, les perpétuelles injonctions du type "Concentrez-vous maintenant !" sont inefficaces d'une part parce que les ordres ont tendance à susciter de l'opposition (via la contre volonté) et d'autre part, elles n'expliquent pas ce qu'il faudrait faire (si les élèves ne sont pas capable d'évoquer des gestes précis, ils ne sauront pas comment se concentrer).

.................................
Source : L'attention, ça s'apprend ! de Philippe Lachaux (éditions Midi Canopé). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander L'attention, ça s'apprend ! sur Amazon, sur Decitre, sur Cultura ou sur la Fnac

# data[].attributes.attachment_link.title
Prévenir les élèves qu'il va falloir être attentif les aide : quel signal efficace pour augmenter l'attention en classe ?

# data[].attributes.attachment_link.description
à moins d'être en danger de mort, nous ne restons pas dans un état d'alerte permanente. Les êtres humains élèvent leur niveau d'attention pour être prêts au bon moment (comme un sprinteur qui se prépare au signal de départ). Il est utile d'annoncer aux élèves quand ils ont besoin d'une concentration maximale.

# data[].attributes.headline
Une pépite 💎Un livret sur les  troubles #dys ! MERCI 🙏PDF A CONSULTER  👇👇👇👇👇👇👇👇👇👇👇👇https://www.ville-creteil.fr/.../livret-troubles-dys.pdf #creteil

# data[].attributes.subject
Une pépite 💎Un livret sur les  troubles #dys ! MERCI 🙏PDF A CONSULTER  👇👇👇👇👇👇👇👇👇👇👇👇https://www.ville-creteil.fr/.../livret-troubles-dys.pdf #creteil

# data[].attributes.body
Un cartable numérique pour les DYS

# data[].attributes.attachment_link.description
Accueil - ACCUEIL - DOCUMENTAIRE Un documentaire a été réalisé par Clara DIAMANT-BERGER sur le cartable numérique MyFUSO. Il est en ligne depuis le 30 août 2022. Vous pouvez...

# data[].attributes.headline
Aider un enfant hypersensible à bien vivre sa sensibilité (et en faire une force)

# data[].attributes.subject
Aider un enfant hypersensible à bien vivre sa sensibilité (et en faire une force)

# data[].attributes.attachment_link.title
Enfant hypersensible : comment l’aider à gérer ses émotions ?

# data[].attributes.attachment_link.description
L’enfant hypersensible exprime plus facilement ses émotions, qu’elles soient positives ou au contraire négatives, et semble plus faire attention à ce qu’il se passe autour de lui. Qu’est-ce que cela traduit ? Comment l’encou…

# data[].attributes.headline
4 OUTILS POUR AIDER LES ENFANTS HYPERSENSIBLES

# data[].attributes.subject
4 OUTILS POUR AIDER LES ENFANTS HYPERSENSIBLES

# data[].attributes.body
https://papapositive.fr/aider-enfants-hypersensibles-1/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le cerveau de l'enfant hypersensible réagit souvent de manière disproportionnée aux stimuli extérieurs. Cela s'appelle l'hyperesthésie. Le cerveau est plus sensible aux bruits, aux odeurs, à la luminosité, aux sensations tactiles. Le cerveau des hypersensibles amplifie également et régule moins bien les différentes émotions. Ainsi, les enfants hypersensibles sont souvent submergés par des émotions qu'ils ont encore plus de mal à apprivoiser que d'autres enfants du même âge. Enfin, le cerveau hypersensible a un traitement plus profond de l'information avec un sens du subtil et du détail hors du commun.
Dans leur livre " Vive les Zatypiques ! ", Audrey Akoun et Isabelle Pailleau, nous conseillent notamment quelques méthodes pour aider les enfants qui ont pour trait de caractère cette hypersensibilité.

Elles nous invitent à ne pas les brusquer, ni à chercher à les " endurcir " mais au contraire à les guider vers une acceptation de leurs ressentis car étouffer une émotion ou une sensation revient à les fragiliser, à les isoler et à les couper de leur moi profond.

1. Calmer l'hyperesthésie
Les auteures préconisent de s'appuyer sur la méthode Vittoz dont les exercices permettent de développer la réceptivité consciente, étape qui permettra de maitriser la pensée qui en découle.
Exercice à tester :
"Tu regardes autour de toi et tu laisses entrer les formes, les couleurs, comme si c'était la première fois que tu les voyais, sans réfléchir... Tu fermes les yeux et tu laisses entrer les sons et leur vibration dans ton corps... Tu te concentres sur les petits capteurs dans ton nez et tu accueilles les odeurs... Même chose pour les sensations tactiles... et les goûts. "

2. Accueillir l'angoisse et l'anxiété
Afin que l'émotion ne déborde pas un enfant hypersensible, nous pouvons accueillir ses émotions et l'aider à les verbaliser : " Je vois que tu as peur " " De 1 à 5, quelle est l'intensité de ton émotion ? "
Avoir recours à une affiche présentant les émotions ou une réglettes portables est pertinent dans cette logique.

3. Cultiver l'intelligence émotionnelle
L'intelligence émotionnelle est l'habileté à percevoir et à exprimer les émotions, à les intégrer pour faciliter la pensée, à comprendre et à raisonner avec elles, ainsi qu'à les réguler chez soi et chez les autres.Pour cultiver cette intelligence émotion, la littérature est une alliée. Une histoire avec des personnages auxquels l'enfant peut s'identifier est un support de choix pour apprendre à reconnaitre et nommer les émotions. De plus, cela développe l'empathie.
Les films d'animation sont également utilisables :

4. Pratiquer des techniques psychocorporelles
La sophrologie, la méditation, le yoga, l'hypnose, la relaxation aide à apprivoiser les émotions et les sensations.
Exemple : le scan corporel

Source :
Vive les Zatypiques ! : Aidons nos enfants surdoués, hypersensibles, dys- et autres zèbres de 3 à 20 ans à s'épanouir

# data[].attributes.attachment_link.title
4 outils pour aider les enfants hypersensibles - Papa positive !

# data[].attributes.attachment_link.description
Le cerveau de l'enfant hypersensible réagit souvent de manière disproportionnée aux stimuli extérieurs. Cela s'appelle l'hyperesthésie. Le cerveau est plus sensible aux bruits, aux odeurs, à la luminosité, aux sensations tactiles. Le cerveau des hypersensibles amplifie également et régule moins bien les différentes émotions. Ainsi, les enfants hypersensibles sont...

# data[].attributes.headline
COMMENT IDENTIFIER ET AIDER LES ENFANTS HYPERSENSIBLES

# data[].attributes.subject
COMMENT IDENTIFIER ET AIDER LES ENFANTS HYPERSENSIBLES

# data[].attributes.body
https://papapositive.fr/comment-identifier-et-aider-les-enfants-hypersensibles/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les hypersensibles représentent de 15 à 20% de la population, nous expliquent Audrey Akoun et Isabelle Pailleau dans leur dernier livre " Vive les zatypiques " )

Elles définissent les particularités des enfants hypersensibles ainsi :
Le cerveau de l'enfant hypersensible réagit souvent de manière disproportionnée aux stimuli extérieurs Les incidences de l'hypersensibilité . Cela s'appelle l'hyperesthésie. Le cerveau est plus sensible aux bruits, aux odeurs, à la luminosité, aux sensations tactiles. Le cerveau des hypersensibles amplifie également et régule moins bien les différentes émotions Apprivoiser l'hypersensibilité . Ainsi, les enfants hypersensibles sont souvent submergés par des émotions qu'ils ont encore plus de mal à apprivoiser que d'autres enfants du même âge. Enfin, le cerveau hypersensible a un traitement plus profond de l'information avec un sens du subtil et du détail hors du commun, ce qui peut induire une tendance à l'introversion, au perfectionnisme et/ou à des temps de réflexion importants avant de choisir ou d'agir.
Notons également que les enfants hypersensibles sont plus anxieux que la moyenne.

À l'école, l'élève hypersensible perçoit sa différence et les autres lui renvoient une image négative de lui-même.

À la maison, cette sensibilité émotionnelle peut être étiquetée comme " caprice " et donc moquée, réprimée et ignorée. Ces comportements amplifient le sentiment d'être différent et l'isolement apparait comme une solution pour ne pas souffrir.

Au niveau de la construction de soi, les enfants hypersensibles sont la proie d'un questionnement incessant sur l'extérieur, sur l'environnement, les relations aux autres et sur eux-mêmes.

Ils remettent en cause ce qu'ils font et pensent en permanence. Ils ont donc peu confiance en eux et une faible estime de soi.

Pour aider un enfant hypersensible, il existe des solutions naturelles dont je vous propose un rapide aperçu (cliquez sur les liens hypertexte pour accéder aux ressources) :

Source : Vive les Zatypiques ! : Aidons nos enfants surdoués, hypersensibles, dys- et autres zèbres de 3 à 20 ans à s'épanouir

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment identifier et aider les enfants hypersensibles - Papa positive !

# data[].attributes.attachment_link.description
Les hypersensibles représentent de 15 à 20% de la population, nous expliquent Audrey Akoun et Isabelle Pailleau dans leur dernier livre "Vive les zatypiques") Elles définissent les particularités des enfants hypersensibles ainsi : Le cerveau de l'enfant hypersensible réagit souvent de manière disproportionnée aux stimuli extérieurs. Cela s'appelle l'hyperesthésie. Le...

# data[].attributes.body
Votre enfant prend tout à cœur, pleure facilement ou a souvent mal au ventre ? Il est possible qu’il soit hypersensible, mais rassurez-vous, c’est signe de belles qualités humaines  Et vous pouvez l’aider à apaiser ses émotions si intenses.

Tout d’abord, il faut repérer quelle est la dominante de votre enfant hypersensible. Nous pouvons distinguer ainsi 5 grandes familles.

Les anxieux

Chez eux, les perceptions sensorielles sont exacerbées. Cela pourrait être positif, mais leur anxiété vient contaminer la qualité de leurs intuitions. De plus, leur imagination est tournée vers l’inquiétude, et ils envisagent toutes les conséquences possibles d’événements menaçants imaginaires. Ainsi, ils se fatiguent beaucoup à chercher des solutions à des problèmes qui n’existent que dans leur tête, ou encore à imaginer le pire pour leurs proches et pour eux-mêmes. Au niveau de leur parcours scolaire, l’angoisse de performance constitue un obstacle important à leur réussite. Ils sont souvent peu motivés face à leurs difficultés, sujets au trac, et vivent leurs interventions en public comme un calvaire.

Les expressifs

Ils manifestent leurs émotions avec une grande intensité : joie, tristesse, colère, peur, amour, dégoût, frustration… Tout est vécu puissance mille ! Ils pourront autant sauter de joie que hurler de tristesse. Ils perdent bien souvent le contrôle d’eux-mêmes. Si les parents sont également hypersensibles, c’est alors une explosion d’émotions quotidiennes ! Ils sont très réceptifs aux ambiances et humeurs de leur entourage, et vivent bien souvent au gré des ressentis des autres, surtout quand ils sont collectifs, comme dans une salle de classe. Leur besoin de plaire en permanence, leurs attitudes décalées, font d’eux des caméléons bien difficiles à suivre et à comprendre.

Les introvertis

Contrairement aux expressifs, cette catégorie d’enfant se forme une protection en se renfermant sur soi. C’est une attitude inconsciente, qui leur permet de mieux vivre avec leur personnalité d’écorchés vifs. Comme ils sont submergés par leur émotions, ils préfèrent éviter les situations qui les exposent, comme les activités en groupe ou les relations humaines fortes. On les croit souvent indifférents, alors qu’au contraire ils sont trop réceptifs ! Par ailleurs, les hypersensibles en retrait ont une forte tendance à somatiser, et le mal de ventre est bien souvent l’expression de leur trop plein d’émotions, qu’ils ne parviennent pas à exprimer. Dans certains cas, leur inhibition aboutit à des blocages intellectuels qui mettent en péril leur réussite scolaire.

Les réactifs

L’hypersensibilité de ces enfants est difficile à déceler au premier abord, car leurs comportements extrêmes semblent aux antipodes de la sensibilité. En effet, ils sont agités, impulsifs, peu empathiques à première vue, et souvent qualifiés de caractériels. Ce sont des enfants brusques, qui cassent leurs jouets, ne sentent pas leur force, font mal sans l’avoir voulu… Très impulsifs, ils ont des besoins intenses , c’est-à-dire qu’ils font tout trop fort et trop souvent. Leurs demandes revêtent un caractère d’extrême urgence, tant la frustration leur paraît insupportable. Bien souvent, leur hypersensibilité n’est pas verbalisée, les émotions les submergent pour un rien et ils ne peuvent mettre aucun mot dessus. Ils ont tendance à faire plutôt qu’à dire, commettant des actes impulsifs, voire transgressifs et dangereux.

Les sensitifs

Les enfants concernés par cette dominante pensent qu’on leur en veut ou qu’ils ne sont pas considérés à leur juste valeur. Ils ont une sensibilité à fleur de peau pour tout ce que l’on peut dire sur eux. Ils ne supportent pas la moindre critique, et leur hypersensibilité rend leur estime de soi vacillante, car celle-ci ne se fonde que sur ce qui est dit d’eux-mêmes, et non sur leur expérience, l’analyse de leurs forces ou faiblesses. Leur imagination les rend souvent paranoïaque, et ils font des histoires. Ils prennent tout au premier degré et déforment facilement les propos tenus. Ils pensent sans arrêt qu’on les traite mal, ce qui rend leurs échanges relationnels très compliqués, alors que paradoxalement, ils ont un vif désir d’être aimés !

Alors, comment aider mon enfant hypersensible ?

L’amener à relativiser, en l’aidant à faire la distinction entre ce qui est important et ce qui ne l’est pas. Pour cela, évitez les arguments rationnels qui lui donnerez l’impression d’être jugé, mais privilégiez plutôt le côté affectif, en lui montrant que vous comprenez que sa peine ou sa colère.

Lui apprendre à temporiser, en lui enseignant l’art de ne pas réagir tout de suite ! C’est en prenant du recul face aux situations que nous parvenons à repousser les réactions primaires. Montrer l’exemple dans vos comportements.

Lui donner de l’amour et de la sécurité, plus que pour les autres enfants, car les hypersensibles ont des besoins plus grands en ces domaines. Cependant, ils peuvent avoir du mal avec les démonstrations de tendresse et d’amour (qui les submergent d’émotions) : il faut donc les observer et aller à leur rythme.

Développer son autonomie s’avère en outre fondamental pour l’aider à mieux vivre son hypersensibilité. Ceci est vrai pour tous les enfants, mais encore plus pour ceux-là. Cette autonomie lui permettra de ne pas calquer ses émotions sur ceux des autres, auxquelles ils sont particulièrement réceptifs.

Pratiquer une écoute active. Même s’il est souvent dans l’excès, le petit hypersensible a besoin de sentir que sa parole a de la valeur et est entendue. Pour l’amener à verbaliser sa souffrance plutôt que de somatiser,  il a besoin de se sentir en confiance, et que sa parole soit entendue réellement.

Peut-être que vous même, vous vous reconnaissez dans ces différents profils. L’important, pour tout être hypersensible, parent ou enfant, est de comprendre que c’est un vrai don, une qualité humaine unique et non une maladie qui fait de vous une personne désagréable.

Ainsi, bien accompagné, l’enfant hypersensible peut cesser d’être envahi par ses émotions. Cela lui évite ainsi de devenir un adulte écorché vif qui souffre sans arrêt. Il peut alors utiliser sa sensibilité hors du commun pour développer des relations riches et profondes.

Source : http://www.libellulesmagazine.net – « Les enfants hypersensibles » (Albin Michel, 2015), Emmanuelle Rigon

# data[].attributes.body
https://seveillernaturellement.home.blog/2021/02/19/lenfant-hypersensible-a-lecole/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cet article est dédié à l'hypersensibilité. Ce sujet est de plus en plus abordé sur les réseaux sociaux mais encore trop peu dans nos écoles. Le but de cet article est de permettre aux enseignants de découvrir ce qu'est l'hypersensibilité, d'avoir quelques pistes pour repérer les élèves susceptibles de l'être et enfin de proposer quelques mises en place pour accompagner au mieux ces élèves.

L'enfant à sensibilité élevée à l'école

20 à 30% des élèves sont hautement sensibles

Ils peuvent être introvertis ou extravertis

Ce sont des filles ou garçons

Il y a autant de manifestations de la haute sensibilité que d'enfants hypersensibles
2. Caractéristiques

Forte sensibilité, émotivité, réceptivité sur du long terme.

Hyperesthésie ou hypersensibilité sensorielle : un ou plusieurs sens très sensible et qui peut provoquer une gêne (bruit, étiquettes de vêtement...)

Empathie forte, intuition, créativité, imagination foisonnante, sincérité, enthousiasme
3. Point de vigilance en classe
On peut se poser la question de la haute sensibilité de l'élève face à ces signes.

Elève très réservé ou mutique

Elève perfectionnisme et qui manque de confiance en lui

Elève qui perd ses moyens lorsqu'il est face au groupe classe, évalué ou observé (mais qui réussit en petit groupe ou seul)

Elève qui perd ses moyens quand trop d'informations sont à traiter

Elève qui semble souvent dans ses pensées, qui met beaucoup de temps à faire son travail ou qui observe beaucoup

Elève qui se fatigue vite et qui a besoin de pauses

Elève qui n'aime pas aller en récréation

Elève qui a du mal à se concentrer

Elève très ému lors d'un spectacle ou d'une histoire lue

Elève qui vit mal ses relations amicales
4. Accompagnement en classe pour l'aider à s'épanouir
Comment bien accompagner un élève hypersensible en classe ?

L'adulte doit être un référent de confiance, bienveillant et à l'écoute

Le doudou pour les tout petits est très important. Il le rassure et l'aide à s'apaiser

Apaiser les sensations : outils pour diminuer les gênes sensorielles (casque anti-bruit...), jeux libres et école du dehors, coin écoute d'histoire, écoute attentive des besoins de l'enfant, coin repli sur soi, consentement pour passer au tableau...

Accueillir les émotions : écoute, attention et bienveillance, travail autour de la reconnaissance des émotions

Cultiver l'intelligence émotionnelle en classe : recueil des émotions, retour au calme, petit message, dessin cadeau, cahier des émotions de la classe, temps d'échange, jeux collaboratifs...

Prendre soin du corps : relaxation, motricité, méditation, massage, étirements, yoga...

Accompagner l'enfant et respecter son rythme : travail personnalisé et pédagogie différenciée, individualiser les enseignements en respectant les périodes sensibles de chaque enfant

Eviter le système punitions/récompenses sans oublier de féliciter, d'encourager

Proposer des progressions (du comportement) par petites étapes

5. Pour les parents
Comment mieux accompagner son enfant hautement sensible à l'école ?

Faire des choix en fonction de l'intensité des manifestations de la sensibilité de l'enfant : école à la maison (IEF, unschooling), école privée, école Montessori... en privilégiant des classes à faible effectif.

Informer l'enseignant de cette particularité chez votre enfant

Adapter le rythme : avec l'enseignant on choisit d'adapter le rythme de l'enfant : école seulement le matin pour les petits, plus de pauses pour les plus grands, on s'organise pour éviter la cantine source de stress, on limite les activités extra-scolaires...

Accompagner : on accueille les sensations et les émotions de l'enfant à la fin de la journée d'école. On apaise les émotions avec un temps de décharge dans la nature, on pose des mots sur les émotions, on propose des temps apaisants sans trop de stimulations, on répond aux besoins de l'enfant, on discute pour évacuer les angoisses...

Si votre enfant vit mal son hypersensibilité ou si vous vous interrogez sur la sensibilité élevée, n'hésitez pas à consulter un professionnel formé à l'hypersensibilité.

6. Conclusion
30% de la population possède une sensibilité élevée. C'est à partir de ce constat mais aussi en observant mes enfants qui je me suis intéressée à l'hypersensibilité à l'école.

Parler de l'hypersensibilité à l'école c'est mettre en lumière la pédagogie personnalisée qui est importante à mes yeux. Prendre en compte la singularité des élèves, que ce soit dans leur comportement ou dans leur rythme d'apprentissage est nécessaire lorsque l'on veut enseigner de manière respectueuse. J'ai toujours essayé de mettre en pratique cette écoute des besoins de l'enfant dans ma classe, c'était donc essentiel pour moi de m'informer sur ces enfants hypersensibles si je voulais mieux les accompagner en classe.

J'ai beaucoup lu sur le sujet (Elaine Aron, Saverio Tomasella...) mais ma meilleure formation a été mon expérience de maman d'enfants hypersensibles.

En effet, j'ai constaté par la scolarisation de mes enfants, que ce n'est pas toujours simple pour eux d'évoluer dans un environnement qui n'est pas adapté à leur particularité, surtout lorsque cette dernière n'est pas reconnue par le corps enseignant.

Je me suis rendue compte que leur sensibilité élevée pouvait être à la fois un moteur dans leurs apprentissages mais également un véritable frein : problèmes de concentration, perte de moyens, difficultés relationnelles ... Pour les aider, je me suis dit qu'il n'y avait qu'un seul moyen : faire connaître la sensibilité élevée et ses conséquences sur les apprentissages scolaires au plus grand nombre d'enseignants.

Grâce à Elodie Crepel, spécialiste de la sensibilité élevée, avec qui nous avons échangé sur le sujet à travers un LIVE (que vous pouvez retrouver dans mes IGTV sur Instagram) et qui a relu mon travail avec la plus grande gentillesse, j'ai pu avancer sur le sujet et écrire ces documents qui je l'espère vous aideront à mieux comprendre l'hypersensibilité à l'école.

N'hésitez pas à partager cet article pour que ce sujet important voyage dans toutes les écoles.

Joana @seveillernaturellement

# data[].attributes.attachment_link.description
Cet article est dédié à l'hypersensibilité. Ce sujet est de plus en plus abordé sur les réseaux sociaux mais encore trop peu dans nos écoles. Le but de cet article est de permettre aux enseignants de découvrir ce qu'est l'hypersensibilité, d'avoir quelques pistes pour repérer les élèves susceptibles de l'être et enfin de proposer quelques...

# data[].attributes.headline
Quelques caractéristiques de l’enfant hypersensible à l’école

# data[].attributes.subject
Quelques caractéristiques de l’enfant hypersensible à l’école

# data[].attributes.body
https://apprendreaeduquer.fr/enfant-hypersensible-ecole/

# data[].attributes.headline
Hypersensibilité à l’école : 8 conseils pour faciliter la scolarité des enfants hypersensibles

# data[].attributes.subject
Hypersensibilité à l’école : 8 conseils pour faciliter la scolarité des enfants hypersensibles

# data[].attributes.body
https://apprendreaeduquer.fr/hypersensibilite-ecole/

# data[].attributes.body
https://padlet.com/lyndseytyne/v5adrqrbpzhzppp8

# data[].attributes.body
des images des fiches des themes à telecharger https://www.charivarialecole.fr/archives/2539

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pomme d'Api publie de temps en temps des bonnes fiches pour des ateliers de langage (ou ateliers philo) en maternelle (et cycle II). Parfois il n'y a que la fiche péda, mais elle est toujours très riche, très " guidante " et avec une belle bibliographie à la fin.C'est ici : clic

J'en ai téléchargé quelques unes au fur et à mesure de leur mise à disposition :

Pourquoi on ne peut pas faire tout ce qu'on veut ? le poster, la fiche
Penser, qu'est-ce que c'est ? la bd, le poster, la fiche
Pourquoi il faut se séparer, parfois ? la bd, la fiche
C'est quoi un ami ? La BD, le poster, la fiche péda
Ca veut dire quoi, se moquer ? La BD, le poster, la fiche péda
Qu'est-ce qui rend heureux ? La fiche, le poster,
Est-ce qu'un cadeau fait toujours plaisir ? la fiche
Qu'est-ce qu'un enfant ? la fiche
Se tromper , c'est bête, ou c'est intéressant ? la fiche

Les filles et les garçons , c'est différent, ou c'est pareil ? La fiche

Quand on grandit , on change ou on reste pareil ? la fiche

La jalousie la fiche
Pourquoi faut-il faire des efforts ? Le poster, la BD, la fiche
A quoi ça sert de s' excuser ? la fiche
C'est bon ou c'est pas bon ? la fiche
C'est quoi l' infini ? la fiche
Apprendre , c'est facile ? la fiche
Qui est le plus fort ? la fiche
La colère, c'est utile ? la fiche
Attendre, c'est agréable ou c'est désagréable ? la fiche
La peur, c'est quoi ? la fiche
C'est beau ou c'est pas beau ? La fiche, le poster

Sinon, Moustache met sur son site un très joli " Dé des émotions " : clic

# data[].attributes.attachment_link.title
Les ptits philosophes de Pomme d'Api - Charivari à l'école

# data[].attributes.attachment_link.description
Pomme d'Api publie de temps en temps des bonnes fiches pour des ateliers de langage (ou ateliers philo) en maternelle (et cycle II). Parfois il n'y a que la fiche péda, mais elle est toujours Lire la suite...

# data[].attributes.body
https://virginieeducatricelarochelle.com/2021/07/30/17-outils-attention-a-telecharger/amp/?__twitter_impression=true

# data[].attributes.headline
PADLET LA DISCIPLINE POSITIVE ( avec des videos)

# data[].attributes.subject
PADLET LA DISCIPLINE POSITIVE ( avec des videos)

# data[].attributes.body
https://padlet.com/nadgaudin/yzzjgpmi83ezuke0?fbclid=IwAR2xHxluY_fSAkh0cnGXhaxCfT9xdE6Crb_vBp9yfqn2d7wHAC70qq4EwEI

# data[].attributes.body
Les classes inversé

voici un lien vers un Padlet qui regroupe des ressources sur les classes inversées, conçu par Marc Oddou

https://padlet.com/MOddou/classe_inversee

# data[].attributes.headline
 Pas de solution miracle mais partages des petites astuces qui peuvent aider à dépasser certaines difficultés.

# data[].attributes.subject
 Pas de solution miracle mais partages des petites astuces qui peuvent aider à dépasser certaines difficultés.

# data[].attributes.body
http://classefutee.eklablog.com/tdah-quels-amenagements-en-classe-a2077176

# data[].attributes.body
Le blog de Barbara Nivet, conseillère autisme

http://barbaratsa.eklablog.com/

# data[].attributes.body
CONSEIL’AUTISMES est destiné à l’usage de tout professionnel confronté aux difficultés d’apprentissage spécifiques aux élèves avec autisme
https://www.cra-npdc.fr/groupe-ara-presentation/publications-dara/fiches-ara-conseil-autismes/

# data[].attributes.body
DYSPRAXIATHECA a pour objectif de proposer la

première banque européenne de ressources pédagogiques gratuites à destination des enfants dyspraxiques, de 6 à 15 ans.
https://www.dyspraxiatheca.eu/fr/

# data[].attributes.headline
Lecture audio en accès gratuit pour dys.diagnostiqués

# data[].attributes.subject
Lecture audio en accès gratuit pour dys.diagnostiqués

# data[].attributes.body
Bibliitheque sonore avec un accès gratuit.Avec une attestation de l'orthophoniste, les parents et autres peuvent abonner à la BNFA et obtenir des livres audio.

https://dysmoi.fr/dossier-lecture-livres-audio-et-dvd/

# data[].attributes.body
Outil d aide de repérage
A télécharger - Et s'il s'agissait d'un trouble développemental de la coordination (dyspraxie) ? Outil d'aide au repérage à destination des professionnels de l'éducation https://anfe.fr/wp-content/uploads/2021/03/Enfant-en-difficultes-motrices-_-et-sil-sagissait-dun-TDC.pdf

# data[].attributes.body
A télécharger et imprimer et à partager

https://www.ville-creteil.fr/PDF/PDF-education/livret-troubles-dys.pdf

# data[].attributes.headline
Un enfant « difficile » est très souvent un enfant qui pour de multiples raisons ne trouve pas ou plus les mots pour exprimer ce qui l’habite, ses émotions, sa souffrance,… Il vient alors interpeller les adultes qui l’entourent par des actes, des comportements agités, il s’oppose en permanence,...”

# data[].attributes.subject
Un enfant « difficile » est très souvent un enfant qui pour de multiples raisons ne trouve pas ou plus les mots pour exprimer ce qui l’habite, ses émotions, sa souffrance,… Il vient alors interpeller les adultes qui l’entourent par des actes, des comportements agités, il s’oppose en permanence,...”

# data[].attributes.attachment_link.title
Un enfant difficile a toujours quelque chose a nous dire

# data[].attributes.body
"Les élèves à haut potentiel ! quelles différences, pour quels leviers en classe ?" de la lettre d'informations du Pôle Inclusif des Yvelines du 30/03/2021

Académie de Paris - Vidéos du colloque EHP 2021 en différé (ac-paris.fr)

# data[].attributes.headline
VERS LA MISE EN PLACE D'UN PROTOCOLE DE CRISE

# data[].attributes.subject
VERS LA MISE EN PLACE D'UN PROTOCOLE DE CRISE

# data[].attributes.body
Voici un compte rendu que j'ai rédigé en lien avec la formation INSHEA sur les TCC que j'ai suivi via les stages MIN en novembre 2019 et mars 2021

# data[].attributes.body
TDA(H):Le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité
TDAH - Trouble du déficit de l'attention avec hyperactivité - TD

# data[].attributes.body
Aut

# data[].attributes.headline
 un exemple de projet de Co -intervention : Développer des habiletés pour lire écrire et comprendre

# data[].attributes.subject
 un exemple de projet de Co -intervention : Développer des habiletés pour lire écrire et comprendre

# data[].attributes.headline
Adaptations à faire en classe pour élèves avec TDAH 

# data[].attributes.subject
Adaptations à faire en classe pour élèves avec TDAH 

# data[].attributes.body
RESEAU D'AIDES SPECIALISEES POUR LES ELEVES EN DIFFICULTES (padlet.com)

# data[].attributes.body
Voici le lien vers un autre super PADLET plein de ressources de materiels adaptés listant les logiciels et les tutoriels pour l'adaptation des eleves en situation de handicap
Matériel Pédagogique Adapté (86) (padlet.com)

# data[].attributes.body
Cantoo est un cahier numérique innovant et inclusif dès l’école primaire jusqu’au lycée

Ce projet a deux grands objectifs :

➡️ 1/ Une solution numérique ayant pour objectif de proposer toutes les fonctionnalités permettant à un élève souffrant de troubles DYS de suivre une scolarité comme tout autre enfant.

➡️ 2/ Une solution numérique que tous les élèves, sans exception, peuvent utiliser pour faciliter leur quotidien à l'école mais avec toutes les fonctionnalités répondant aux besoins spécifiques des jeunes DYS : c'est comme cela que nous repensons l'inclusion scolaire.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
[[en]]An all-in-one toolkit for all subjects and designed specifically for children.
[[pt]]Um kit de ferramentas tudo-em-um, para todas as matérias, desenvolvido especificamente para crianças.
[[fr]]Une boîte à outils tout-en-un pour toutes les matières conçue spécifiquement pour les enfants.
[[fr]]Essayer gratuitement[[en]]Get started For Free[[pt]]Experimentar gratuitamente

[[fr]]Coconstruit avec des ergothérapeutes, Cantoo Scribe est spécialisé dans la création de fonctionnalités permettant de booster la réussite scolaire des jeunes DYS.[[pt]]Co-construído com terapeutas ocupacionais, Cantoo Scribe é especializado na criação de funcionalidades para impulsionar o sucesso acadêmico de jovens com transtornos DYS.[[en]]Co-built with occupational therapists, Cantoo Scribe specializes in the creation of features to boost the academic success of young DYS.

[[fr]]Des outils pratiques spécifiques aux matières, des outils dédiés aux textes ou encore de facilitation vocale pour suivre la méthodologie de l'enseignant en toute facilité.[[pt]]Ferramentas que podem ser ativadas a qualquer momento para compensar os distúrbios DYS do aluno.[[en]]Practical subject-specific tools, tools dedicated to texts or even vocal facilitation to easily follow the teacher's methodology.

[[fr]]De l'éditeur de texte aux outils spécifiques, il ne reste que l'essentiel pour une utilisation facile et intuitive.[[pt]]Desde o editor de texto até as ferramentas específicas, oferecemos o essencial para uma utilização fácil e intuitiva.[[en]]From the text editor to the specific tools, we show you only the essential for easy and intuitive use.

[[fr]]Organiser ses matières, ses cahiers et ses chapitres n'est plus un problème. Cantoo Scribe organise tous les contenus de l'élève.[[pt]]Organizar suas matérias, cadernos e capítulos não é mais um problema. Cantoo Scribe organiza todos os conteúdos do aluno.[[en]]Organizing your subjects, notebooks and chapters is no longer a problem. Cantoo Scribe organizes all the student's content.

[[fr]]Des enfants autonomes à l'école comme à la maison. Son parcours scolaire accessible partout, sur ordinateur ou tablette, à tout moment. En choisissant notre abonnement, vous optez pour des outils qui évoluent et grandissent toute l'année.[[pt]]Com Cantoo Scribe, os alunos recuperam sua independência escolar, independente de seu transtorno DYS.[[en]]Independent children at school and at home. Their school content and tools are accessible everywhere, on computer or tablet, at any time. By choosing our subscription, you are opting for tools that evolve and grow throughout the year.

[[fr]]Toutes les fonctionnalités[[pt]]Todos os recursos[[en]]See all features

[[fr]]Cantoo a redonné de l'autonomie à mon enfant[[pt]]Cantoo deu autonomia ao meu filho[[en]]Cantoo gave my child autonomy

[[fr]]Notre enfant est dyspraxique, dysorthographique, a un trouble d'attention / hyperactivité et est autiste. Nous passons beaucoup de temps en dehors de l'école pour l'aider. Avec Cantoo Scribe, notre fils a tout de suite accroché. Aujourd'hui il se débrouille beaucoup mieux tout seul et s'améliore de jours en jours. Dès qu'une nouvelle fonctionnalité sort, nous la testons tous ensemble ![[pt]]Nosso filho é dispráxico, autista, possui disortografia, déficit de atenção e transtorno de hiperatividade. Passamos muito tempo fora da escola ajudando-o. Com o Cantoo Scribe, nosso filho foi fisgado imediatamente. Hoje ele está muito melhor sozinho e está melhorando a cada dia. Assim que um novo recurso é lançado, todos nós o testamos juntos![[en]]Our child is dyspraxic, autistic, has dysorthography, attention deficit and hyperactivity disorder. We spend a lot of time at home helping him. With Cantoo Scribe, our son is immediately hooked. Today he is doing much better on his own and getting better day by day. As soon as a new feature comes out, we immediately test it together!

[[fr]]Mère de Raphael
[[pt]]Māe do Raphael
[[en]]Raphael's mother

[[fr]]Cantoo répond sérieusement aux besoins des élèves DYS[[pt]]Cantoo atende seriamente às necessidades dos alunos DYS[[en]]Cantoo seriously addresses the needs of DYS students

[[fr]]Je suis en partenariat avec l'équipe Cantoo pour coconstruire la solution. Je fais régulièrement des démonstrations à mes patients qui se sentent rassurés de voir un logiciel capable de concentrer tous les outils en un seul endroit. La version d'essai donne accès à toutes les fonctionnalités, c'est un plus ![[pt]]Estou em parceria com a equipe do Cantoo para co-construir a solução. Eu regularmente faço demonstrações para meus pacientes que se sentem seguros de ver um software capaz de concentrar todas as ferramentas em um só lugar. A versão de teste dá acesso a todos os recursos, isso é uma vantagem![[en]]I am in partnership with the Cantoo team to co-build the solution. I regularly give demonstrations to my patients, who feel reassured to see a software capable of concentrating all the tools in one place. The trial version gives access to all features, that's a plus!

[[fr]]Ergothérapeute
[[pt]]Ergoterapeuta
[[en]]Occupational therapist

[[fr]]Cantoo travaille étroitement avec notre association[[pt]]Cantoo trabalha em estreita colaboração com nossa associação[[en]]Cantoo works closely with our association

[[fr]]L'équipe Cantoo organise des interventions et des webinaires sur des sujets DYS, nous accompagne dans la diffusion de notre travail et aide les membres de l'association à comprendre comment le numérique aide les enfants DYS. C'est un partenariat durable qui nous accompagne dans notre engagement auprès des familles ![[pt]]A equipe Cantoo organiza palestras e webinars sobre tópicos de DYS, nos apóia na divulgação de nosso trabalho e ajuda os membros da associação a entender como o digital está ajudando as crianças DYS. É uma parceria duradoura que nos sustenta em nosso compromisso com as famílias![[en]]The Cantoo team organizes talks and webinars on DYS topics, supports us in disseminating our work, and helps our members understanding how digital tools help DYS children. It is a lasting partnership that supports us in our commitment to families!

[[fr]]Association Dys'Aisne
[[pt]]Associação Dys'Aisne
[[en]]Association Dys'Aisne

[[fr]]La promotion prend effet dès le premier prélèvement mensuel et sera reconduite chaque mois jusqu'à juillet 2022. En cas de désengagement, le prélèvement mensuel et la promotion prendront fin le mois suivant sans possibilité de report ultérieur.[[pt]]A promoção entra em vigor a partir da primeira cobrança mensal e será renovada a cada mês até julho de 2022. Em caso de desistência, o débito mensal e a promoção terminam no mês seguinte sem possibilidade de postergação posterior.[[en]]The promotion takes effect from the first monthly withdrawal and will be renewed each month until July 2022 inclusive. In the event of withdrawal, the monthly debit and the promotion will end the following month without the possibility of subsequent postponement.

‍ €

‍[[fr]]/mois[[pt]]/mês[[en]]/month

[[fr]]Découvrez la solution et profitez d'un accès gratuit aux nouveautés[[pt]]Descubra a solução e tenha acesso gratuito a novos produtos[[en]]Discover the solution and enjoy free access to new products

[[fr]]J'y vais ![[pt]]Eu quero![[en]]I want !

‍ €

‍[[fr]]/mois[[pt]]/mês[[en]]/month

[[fr]]Toutes nos fonctionnalités actuelles et à venir et accès complet à la Cantoo Family[[pt]]Todos os nossos recursos atuais e futuros e acesso total à Família Cantoo[[en]]All our current and upcoming features and full access to the Cantoo Family

[[fr]]Démarrer gratuitement[[pt]]Contate-nos[[en]]Start for free

‍ €

[[fr]]Un seul règlement [[pt]]Uma vez [[en]]One regulation

[[fr]]Version 4.0 [[pt]]Versão 4.0[[en]]Version 4.0

[[fr]]Mises à jour disponibles pendant 1 an[[pt]]Atualizações disponíveis por 1 ano [[en]]Updates available for 1 year

[[fr]]Je prends contact[[pt]]Contate-nos[[en]]Contact us

[[fr]]Nos abonnements détaillés[[pt]]Ver assinaturas detalhadas[[en]]See full comparison

[[fr]]De nombreuses fonctionnalités évoluent directement en fonction de vos retours et de vos besoins et sont proposées gratuitement via nos mises à jour. En intégrant la Cantoo Family, vous profitez de toute la Recherche Cantoo toute l'année.[[pt]]Muitos recursos evoluem diretamente com base em seus comentários e suas necessidades e são oferecidos gratuitamente por meio de nossas atualizações. Ao ingressar na Família Cantoo, você se beneficia de todo o Cantoo Research durante todo o ano.[[en]]Many features evolve directly based on your feedback and your needs and are offered free of charge through our updates. By joining the Cantoo Family, you benefit from all Cantoo Research all year round.

[[fr]]Un support client en direct à tout moment[[pt]]Suporte ao cliente ao vivo em todos os momentos[[en]]Live customer support at all times

[[fr]]Version web et téléchargeable[[pt]]Versão para download e web[[en]]Web and downloadable version

[[fr]]Des guides et tutoriels[[pt]]Guias e tutoriais[[en]]Guides and tutorials

[[fr]]Utilisation avec ou sans Wi-Fi[[pt]]Use com ou sem Wi-Fi[[en]]Use with or without Wi-Fi

La plateforme Kardi, c'est 3 solutions inclusives réunies en une. Elle propose tous les outils numériques pour vos élèves à besoins éducatifs particuliers.

Inscrivez-vous pour être notifié·e du lancement de la Plateforme Inclusive Kardi

En savoir plus

* Bouches-du-Rhône, Cher, Finistère, Vienne, Corse-du-Sud, Doubs, Guadeloupe, Hérault, Isère, Vosges, Aisne, Val d'Oise.

# data[].attributes.attachment_link.description
Un logiciel adapté aux besoins de l'élève. Coconstruit avec des ergothérapeutes, Cantoo Scribe est spécialisé dans la création de fonctionnalités permettant de booster la réussite scolaire des jeunes DYS.

# data[].attributes.headline
Carte mentale "différenciation pédagogique" par le pôle ASH 69

# data[].attributes.subject
Carte mentale "différenciation pédagogique" par le pôle ASH 69

# data[].attributes.headline
Accueillir un élève avec des troubles de l’efficience intellectuelle/déficience intellectuelle

# data[].attributes.subject
Accueillir un élève avec des troubles de l’efficience intellectuelle/déficience intellectuelle

# data[].attributes.body
lien vers la page ASH de la Somme
D.I. (Déficience Intellectuelle) > Accueillir un élève avec des troubles de l’efficience intellectuelle/déficience intellectuelle | Circonscription ASH - DSDEN de la Somme (ac-amiens.fr)

# data[].attributes.headline
Troubles cognitifs, Déficience Mentale, Troubles Spécifiques des Apprentissages : Un mot peut en cacher un autre

# data[].attributes.subject
Troubles cognitifs, Déficience Mentale, Troubles Spécifiques des Apprentissages : Un mot peut en cacher un autre

# data[].attributes.body
Troubles cognitifs, Déficience Mentale, Troubles Spécifiques des Apprentissages : Un mot peut en cacher un autre | Cairn.info

# data[].attributes.headline
L'enfant aux besoins particuliers: ce qu'il faut savoir

# data[].attributes.subject
L'enfant aux besoins particuliers: ce qu'il faut savoir

# data[].attributes.body
L'enfant aux besoins particuliers: ce qu'il faut savoir (naitreetgrandir.com)

# data[].attributes.headline
Déficience intellectuelle : déficits et remédiation cognitive

# data[].attributes.subject
Déficience intellectuelle : déficits et remédiation cognitive

# data[].attributes.body
Déficience intellectuelle : déficits et remédiation cognitive | Cairn.info

# data[].attributes.headline
Les troubles du comportement Stratégies éducatives et pédagogiques

# data[].attributes.subject
Les troubles du comportement Stratégies éducatives et pédagogiques

# data[].attributes.headline
PAI, PPS, PAP, PIA, PPRE…comment s’y retrouver ?  

# data[].attributes.subject
PAI, PPS, PAP, PIA, PPRE…comment s’y retrouver ?  

# data[].attributes.body
TOUT SUR LES PROJETS PERSONNALISES

# data[].attributes.headline
Répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves : quel plan pour qui ?

# data[].attributes.subject
Répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves : quel plan pour qui ?

# data[].attributes.body
Je vous propose par le biais de ce  nouveau padlet, un lieu de ressources pour les enseignants spécialisés, mais aussi pour les enseignants de classe.Mais c est surtout et avant tout pour les élèves, avec une partie plus importante sur les différents troubles et autres BEP rencontrés dans nos pratiques

Cet espace  permettra, peut etre ,de piocher des documents, des idées , des outils qui  vous pourront etre utiles ainsi que des activités adaptées à des difficultés plus spécifiques

Un grand merci à ceux et celles qui ont accepté de partager leur travail.

Ce padlet n'a pas la prétention de tout couvrir sur les sujets traités mais juste d'être là, comme une "mallette outils"

N'hésitez pas..tout est évidemment perfectible

Laurence Dobel

ES-ADP Réseau de Mantes La Jolie

# data[].attributes.body
Riche de pleins de belles chose n'hesitez pas
RESSOURCES PEDAGOGIQUES EBEP - RASED LANGEAC (padlet.com)