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LECTURA FÁCIL: MÉTODOS DE REDACCIÓN Y EVALUACIÓN

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LECTURA FÁCIL: MÉTODOS DE REDACCIÓN Y EVALUACIÓN

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GUÍA PARA VALIDAR TEXTOS EN LECTURA FÁCIL

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GUÍA PARA VALIDAR TEXTOS EN LECTURA FÁCIL

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DIRECTRIUS PER A MATERIALS DE LECTURA FÀCIL

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DIRECTRIUS PER A MATERIALS DE LECTURA FÀCIL

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T. Huguet

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Caja Madrid
Obra Social

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Manual didáctico del uso de las Tecnologías de la Información. 9-11 años.

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Plantillas recogida información ante posible acoso

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(Guía para conocer el ciberbullying y algunos peligros de internet y las nuevas tecnologías)

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BUENAS PRÁCTICAS TIC DE LA CONSELLERIA D'EDUCACIÓ

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BUENAS PRÁCTICAS TIC DE LA CONSELLERIA D'EDUCACIÓ

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(F.J.M.A.)

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Recurs del CEFIRE Específic d'Educació Inclusiva amb recull de llocs d'on extraure imatges gratuïtes per a la tasca docent on-line

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Infografía introductoria a la gamificación

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Infografía que resume las distintas modalidades existentes de Tecnologías de la Información y la Comunicación

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Infografía con propuestas tecnológicas para llevar a cabo en la clase

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5 propuestas tecnológicas para llevarlas a cabo en la clase

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Infografía con recomendación a canales educativos de youtube

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USO DE LAS TIC EN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN AUDICIÓN Y LENGUAJE

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USO DE LAS TIC EN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN AUDICIÓN Y LENGUAJE

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Infografía sobre las TIC relacionadas con la Audición y el Lenguaje

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UECYL CEIP El Salvador de Mutxamel, extraído de la Consejería de educación de la región de Múrcia.

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APPS DE APOYO Y EDUCATIVAS CYL EL SALVADOR

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Acoso Escolar

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UNIR Y LAS TIC EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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UNIR Y LAS TIC EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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Vídeo de la Universidad en Internet de la Rioja sobre el impacto de las TIC en la educación inclusiva
(F.J.M.A.)

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Impacto de las TIC en la Educación Inclusiva - #UNIRinclusiva

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Formación en ciberseguridad por el Instituto Nacional de Ciberseguridad
(F.J.M.A.)

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INCIBE pone a tu disposición cursos gratuitos de formación online en materia de ciberseguridad. A continuación encontrarás los cursos y las plataformas en las que están disponibles cada uno de los cursos que pondremos a tu disposición. Debes de tener en cuenta que cada plataforma te ofrecerá diferentes condiciones de uso y privacidad.

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Educación y Seguridad Digital
(F.J.M.A.)

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Video de youtube sobre

Peligros en redes sociales para niños y niñas adolescentes: grooming ciberbullying, ciberacoso, sexting

(F.J.M.A.)

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Peligros en redes sociales para niños niñas adolescentes: grooming ciberbullying ciberacoso sexting

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Instituto Nacional de Ciberseguridad. Os dejo el enlace con información muy relevante en este campo.
(F.J.M.A.)

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El Centro de Seguridad en Internet para Menores, Internet Segura for Kids, galardonado en los premios del Día de Internet

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El Centro de Seguridad en Internet para menores, Internet Segura for Kids (www.is4k.es), el proyecto presentado por la Secretaría de Estado para la Sociedad de la Información y la Agenda Digital (SESIAD), ha recibido el premio de Estrategia Digital en la subcategoría de Administraciones Públicas dentro de los Premios del Día de Internet 2017.

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by CEFIRE Inclusiva
M.Ch.

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by C.López-Antonio León
S.P.

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S.P.

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by Cuadernos Pedagogía
S.P.

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Materials de suport
by Diputació Barcelona
S.P.

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by Pujòlas-Lago (coord)
S.P.

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PLAN DIRECTOR PARA LA CONVIVENCIA Y MEJORA DE LA SEGURIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SUS ENTORNOS

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PLAN DIRECTOR PARA LA CONVIVENCIA Y MEJORA DE LA SEGURIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SUS ENTORNOS

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Enlace de la web de la Policia Nacional, con información muy importante relacionada con la seguridad en internet
(F.J.M.A.)

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Contacto

Puede ponerse en contacto con la Policía sobre problemas en el ámbito escolar, a través de la cuenta de correo seguridadescolar@policia.es

Documentos de Apoyo

Situación actual y líneas de actuación

En el marco de desarrollo e implementación del Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos, el Secretario de Estado de Seguridad ha firmado con las organizaciones educativas protocolos de adhesión al citado Plan Director.

Así, el 23 de septiembre de 2014 el Secretario de Estado de Seguridad firma con los directores generales de las de las Fundaciones "Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia -SAFA-"y "Loyola Andalucía y Canarias" el Protocolo de adhesión de sus centros educativos con el Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos.

El 5 de octubre de 2015, el Secretario de Estado de Seguridad firma con el Presidente y Secretario General de las organizaciones CECE (Confederación Española de Centros de Enseñanza) y FERE-CECA (Escuelas Católicas) respectivamente sendos Protocolo de adhesión al citado PLAN DIRECTOR.

Con la firma de estos Protocolos de Adhesión y la suma de los centros de titularidad pública, se consigue aumentar la implementación, del Plan Director, a un mayor número de centros de enseñanza del sistema educativo español.

Con motivo de la evolución continua de las nuevas tecnologías y en relación con los riesgos a los que se ven sometidos los menores con el uso de Internet nace el Proyecto Ciberexpert@ que consiste, principalmente, en desarrollar actividades de formación para los alumnos de primaria, al considerar que es la edad inicial que empiezan a tener contacto y curiosidad por las nuevas tecnologías, dotándoles de las habilidades necesarias para navegar seguro en internet y así poder prevenir y erradicar conductas delictivas y otros riesgos asociados a las nuevas tecnologías. Es un proyecto de capacitación y un complemento ideal de las distintas actuaciones preventivas que realizan las Delegaciones de Participación Ciudadana dentro del marco de actuación del Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos. Puede ponerse en contacto a través de la cuenta de correo seguridadescolar@policia.es, para solicitar más información.

Los Objetivos esenciales del Plan Director son los siguientes:

Responder de manera coordinada y eficaz a las cuestiones relacionadas con la seguridad de menores y jóvenes en la escuela y su entorno.

Mejorar el conocimiento de los menores y jóvenes sobre los recursos policiales para la prevención de la delincuencia y protección de las víctimas.

Contribuir a formar a los alumnos en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, y en los valores de dignidad e igualdad entre hombres y mujeres, así como concienciarlos sobre los riesgos asociados al consumo de drogas y la necesidad de erradicar las conductas violentas del ámbito escolar, buscando el desarrollo de conductas pro-activas en el rechazo y denuncia de estos comportamientos e informarles de los recursos de que dispone la sociedad para ayudarles.

Incrementar la vigilancia policial en las inmediaciones de los centros escolares para prevenir y combatir el tráfico, consumo y tenencia de drogas, así como todo tipo de conductas violentas relacionadas con los menores y los jóvenes, mejorando la seguridad global tanto en los centros escolares como en su entorno.

Articular mecanismos e instrumentos de coordinación permanentes en todo el territorio nacional, entre los expertos policiales y las autoridades docentes, comunidad educativa, asociaciones de madres y padres de alumnos y otras organizaciones.

Cooperar con otros organismos públicos con competencia en la materia para afrontar coordinadamente aquellas problemáticas que afectan a los menores y jóvenes.

Confianza en la educación y la prevención.

Plena colaboración y coordinación con la comunidad educativa.

Total voluntariedad.

Flexibilidad.

Carácter integral.

Oferta del Plan a los centros y a la comunidad educativa:

Un funcionario designado en cada Comisaría Provincial asume la responsabilidad de la ejecución del Plan en su ámbito territorial, remitiendo periódicamente al Coordinador Nacional un informe respecto de las actividades llevadas a cabo en cada uno de los centros escolares, así como respecto de la situación de seguridad en el entorno escolar en cada demarcación policial y el grado de implantación del Plan.

La ejecución de las diferentes líneas de actuación diseñadas por el Plan Director, es responsabilidad del Delegado de Participación Ciudadana de cada Comisaría (provincial, local o de distrito), con la colaboración de aquellos funcionarios que, para el desempeño de cualquier actividad específica, se determine por el responsable de la plantilla.

La oferta se materializa en las siguientes acciones:

1. Reuniones de la comunidad educativa con expertos policiales para hablar de los problemas de seguridad que más preocupan y buscar soluciones.

2. Charlas a los alumnos sobre problemas de seguridad que les afectan como colectivo. Las cinco charlas seleccionadas para proporcionar a los menores y jóvenes información general sobre aquellos problemas de seguridad que pueden afectarles, son las siguientes:

Acoso escolar.

Drogas y alcohol.

Bandas violentas, racismo e intolerancia.

Violencia sobre la mujer y discriminación (incluida por Instrucción 9/2009).

Riesgos asociados a las nuevas tecnologías y al uso de redes sociales.

Acceso permanente a un experto policial al que consultar cualquier problema relacionado con la seguridad o la convivencia en el centro escolar.

Incremento de la presencia policial en los centros educativos y sus entornos.

Actividades complementarias dirigidas a incrementar la concienciación de los menores y los jóvenes con la labor y actividad policial.

Al objeto de mejorar el conocimiento que tienen los alumnos de los Cuerpos Policiales, de la actividad que desarrollan y de la labor fundamental que prestan en beneficio de la comunidad en general, fueron programadas para su ejecución fuera del entorno escolar las siguientes actividades:

Jornadas de puertas abiertas en dependencias policiales.

Exhibiciones de Unidades policiales (Caballería, Guías Caninos, GOES, etc.).

Exposición de material policial (Policía Científica, Documentación, Automoción, etc.).

Concursos literarios o de dibujos sobre temática policial.

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Página oficial de la DGP-Comisaría General de Seguridad Ciudadana

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Contacto Puede ponerse en contacto con la Policía sobre problemas en el ámbito escolar, a través de la cuenta de correo seguridadescolar@policia.es Documentos de Apoyo Situación actual y líneas de actuación En el marco de desarrollo e implementación del Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos, el Secretario de Estado de Seguridad ha firmado con las organizaciones educativas protocolos de adhesión al citado Plan Director.

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APPS GRATUITAS PARA EL ENTRENAMIENTO COGNITIVO Y LA COMUNICACIÓN

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APPS GRATUITAS PARA EL ENTRENAMIENTO COGNITIVO Y LA COMUNICACIÓN

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Fuente del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad

(D.G.M.)

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Programa de prevención de riesgos y el uso adecuado de las TRIC de la Comunidad de Madrid
(F.J.M.A)

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Programa Prevención riesgos uso de las TRIC_Comunidad de Madrid

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EMPODERAMIENTO DEL ALUMNADO A TRAVÉS DE LAS TRIC

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EMPODERAMIENTO DEL ALUMNADO A TRAVÉS DE LAS TRIC

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Artículo publicado
(F.J.M.A.)

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Empoderamiento Alumnado a través de las TRIC

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by xtec
(A.V.)

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Artículo conjunto de la Universitat Ramón Llull y la Universidad de Sevilla
(F.J.M.A.)

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(D.CH.)

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by Portal Profesorado educajcyl

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Fichas-resumen de metodologías activas elaboradas por grupos de trabajo de la Red de Formación de Castilla y León.

En nuestros centros, día a día, se utilizan nuevas metodologías para acercar el proceso de enseñanza/aprendizaje a los contextos reales de los alumnos. Metodologías centradas en el alumno que buscan la consecución de los objetivos curriculares desde diseños inclusivos y aplicaciones en el aula.

Sus fortalezas residen, principalmente en su atractivo para el alumno, en su fácil combinación entre ellas, en la utilización de las TIC como recurso, en la toma de conciencia y reflexión con el entorno, en la colaboración con otros agentes, en el aprendizaje autónomo del alumno, en la flexibilidad y versatilidad y, sobre todo, en el ajuste con el desarrollo competencial del alumno.

Desde la Red de Formación de Castilla y León se han diseñado estas 16 fichas-resumen de las principales metodologías activas, a través de un trabajo colaborativo entre los CFIE de la Comunidad.

Cada ficha contiene una pequeña descripción, objetivos y características, así como propuestas de ampliación mediante contenidos multimedia.

FICHAS-RESUMEN DE LAS PRINCIPALES METODOLOGÍAS ACTIVAS

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Fichas-resumen de metodologías activas - Profesorado - Portal de Educación de la Junta de Castilla y León

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Portal de Educación de la Junta de Castilla y León.

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RECAPITULANDO EN TORNO A LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

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RECAPITULANDO EN TORNO A LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

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by CEP Granada
(A.V.)

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Recapitulación en torno a las Metodologías Activas

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METODOLOGÍAS ACTIVAS AL SERVICIO DEL QUE APRENDE 

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METODOLOGÍAS ACTIVAS AL SERVICIO DEL QUE APRENDE 

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by emtic-Junta de Extremadura
(A.V.)

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¿Sabes qué significan estas siglas? ApS, AEPC, ABJ, ABR, ABP, ABP, ABP, ¿AB... crem? ¿AB... qué?

Si has adivinado alguna de ellas, es porque asistimos a un momento pedagógico donde las metodologías activas se presentan como una solución posible para que la escuela del siglo XXI responda a las exigencias que demanda la sociedad.

Los espacios educativos de la Red se ven inundados de estas siglas y otras similares. Y es que podemos afirmar que esto de las metodologías activas es como tener ocho apellidos para un mismo nombre; ese nombre es "ACCIÓN".

El papel activo del alumno en educación no es algo vanguardista, ya los psicólogos y pedagogos constructivistas del siglo pasado defendían la necesidad de que los estudiantes fueran los protagonistas de su propio aprendizaje; es decir, postulaban una enseñanza orientada a la acción del que aprende. Incluso la normativa vigente recoge este precepto desde hace décadas. La cuestión ahora es cómo hacer partícipes a los alumnos. ¿Qué implica tener un papel activo? ¿Qué metodología elegir? ¿Por dónde empezar?
1. La revolución metodológica
La educación por competencias implica saber, saber hacer y saber ser. Esto es: tener conocimiento sobre un tema, habilidades para poner en práctica el conocimiento adquirido y valores que sustenten nuestros actos; todo a la vez.

Este enfoque competencial, preceptivo desde que entrara en vigor la Ley Orgánica de Educación de 2006, ha impulsado que prosperen diferentes metodologías activas en los últimos años. Algunas presentes desde el siglo pasado, pero que han vuelto a emerger en el marco educativo actual y se siguen conceptualizando, renovando. Desde el Ministerio de Educación también se dictan orientaciones para llevarlas a cabo, véase por ejemplo el anexo II de la Orden ECD/65/2015.

Podemos afirmar que, aunque estas metodologías tienen procedimientos diferentes, comparten muchos de sus principios. ¿Cuáles son esos principios comunes?

El alumnado asume un papel dinámico en el proceso didáctico; es decir aprende haciendo.

Tienen en cuenta los contextos reales del estudiante, ya sean más o menos formales o informales.

Suponen una transformación de aquello que se aprende.

Priman el tratamiento interdisciplinar del currículo.

Destacan la relevancia del trabajo compartido entre todos los agentes educativos.

Combinan diferentes recursos didácticos, sobresaliendo las herramientas TIC por su omnipresencia y versatilidad.

Ofrecen múltiples opciones de representación, expresión, acción e implicación, garantizando mejor la atención a la diversidad.

Potencian el cultivo de las conocidas como inteligencias múltiples.

Contribuyen al desarrollo integral de los escolares como ciudadanos competentes del presente y del futuro.

Todo esto suena bien, muy bien, pero en la otra cara de la moneda están las capacidades docentes: ¿somos competentes para trabajar por competencias? No es fácil utilizar las metodologías activas cuando hay factores, tanto internos como externos, que obstruyen el camino hacia el cambio metodológico.

Entre los factores internos están nuestros prejuicios, miedos, expectativas, intereses, creencias, ideas preconcebidas, vicios adquiridos, experiencias,... Entre los factores externos están los imperativos legales, las directrices marcadas por el proyecto educativo de un centro, la autonomía del centro, la cultura de relaciones que hay en una comunidad escolar, la adecuada organización de espacios, recursos y tiempos y muchos otros elementos que forman parte del conocido como currículo oculto.

Todo esto conlleva que muchas veces nos limitemos a cumplir expediente; es decir, a poner el añadido "fomentamos el papel activo del alumnado" en los innumerables documentos institucionales, sobresaliendo las programaciones didácticas. Después, la práctica diaria es muy distinta, de ahí la expresión "¿Cueces o enriqueces?" Es necesario asumir nuestra responsabilidad docente en este sentido, y ser receptivos al cambio de paradigma. ¿Tú quieres sumarte a la revolución metodológica?

2. ¿Quién aprende?

Ya sabemos que aprendemos durante toda la vida; los estudios de neurociencia nos lo han demostrado. En un contexto educativo donde el estudiante es el principal protagonista del proceso didáctico, no solo aprende el alumno, también el docente. Todos aprendemos.

¿Qué aprende el alumno? Al margen de conocimientos disciplinares, los alumnos mejoran su autonomía, empatía, responsabilidad, compromiso, perseverancia, autocrítica, capacidad para transferir el conocimiento, habilidad para comunicar, para tomar decisiones y ser emprendedores, para resolver problemas y trabajar de forma colaborativa. Su participación también debe estar presente durante la evaluación (de ellos mismos y de otros) para que el aprendizaje sea auténtico y el proceso didáctico más transparente.

¿Qué aprende el docente? Fundamentalmente aprende a reinventarse. Trabajar con metodologías activas supone una experiencia de cambio constante, un crecimiento personal y profesional continuo. El docente aprende a orientar, guiar, coordinar, apoyar, facilitar, motivar, dinamizar, mediar, colaborar, investigar,... siempre desde la óptica de ser modelos competentes para otros.

Este rol del profesor no está reñido con el rol como transmisor del conocimiento. No debemos demonizar la clase expositiva ni otras rutinas instructivas más convencionales, porque también son necesarias. El truco está en saber combinar la teoría con la práctica, la tradición con la innovación, la realidad con la ficción.

3. El baúl metodológico

Estamos seguros de que seguirán aflorando nuevas metodologías o derivados de las metodologías activas ya existentes. En esta sección te mostramos solo algunas, aquellas con mayor protagonismo en el marco socioeducativo actual. Podemos afirmar que todas ellas se dirigen al aprendizaje y dominio de las competencias clave, aunando las necesidades curriculares por un lado, con las contextuales y personales del alumnado por otro.

Recuerda que tienen unos principios comunes. Incluso NO son excluyentes entre sí, sino que pueden combinarse, complementarse unas con otras. Las vemos una por una:

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL en inglés - Project Based Learning). Es un modelo que parte de una pregunta-guía, lo suficientemente motivadora, para llegar hasta un producto final mediante la realización de un proyecto donde los alumnos tienen que organizarse en equipo para recoger información y contrastarla, interpretar datos, plantear conclusiones y revisarlas, culminando con la exposición del producto elaborado, que intentará dar respuesta a la pregunta inicial. Con un procedimiento parecido existen otras variantes, como el aprendizaje basado en tareas, aprendizaje basado en retos, aprendizaje por descubrimiento, etc. En el siguiente artículo podemos ampliar información: "Aprendizaje Basado en Proyectos, de alumnos consumidores a productores".

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL en inglés - Problem Based Learning). Es una de esas variantes que sigue un mecanismo similar al ABP anterior, centrando el tema de estudio en un problema real de nuestro contexto, para el que los aprendices indagan soluciones posibles. Además, sigue un proceso cíclico, donde las preguntas iniciales motivan la aparición de nuevas preguntas más complejas sobre las que el alumnado tiene que investigar.

Aprendizaje Basado en el Pensamiento (ABP o TBL en inglés - Thinking Based Learning). Es un enfoque propuesto por Robert Swartz para enseñar a pensar eficazmente a los alumnos a través del currículo, con un trabajo sistemático donde se utilizan destrezas y rutinas de pensamiento para llegar a monitorizar los hábitos de la mente. Estos hábitos se relacionan con la flexibilidad mental, la capacidad de crítica constructiva, la creatividad, la persistencia, la toma de decisiones,... dejando atrás un modelo de pensamiento más rígido.

Aprendizaje Servicio (ApS). Con esta práctica se aprende el currículo ofreciendo un servicio a la comunidad, mediante el desarrollo de un proyecto solidario para atender a las necesidades de nuestro entorno social, cultural y/o natural asumiendo una responsabilidad y compromiso real. De este modo se desarrollan conductas prosociales a la vez que se adquieren conocimientos, procedimientos y valores. También se le conoce con el nombre de Aprendizaje y Servicio Solidario (AySS).

Aprendizaje Cooperativo (AC). Se centra principalmente en desarrollar comportamientos sociales a la vez que se aprenden contenidos especializados, mediante estructuras cooperativas donde alumnos y alumnas con diferentes capacidades trabajan juntos, desarrollando el respeto por las diferencias, la comunicación asertiva, la interdependencia positiva, la responsabilidad compartida, etc.

Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ o GBL en inglés - Game Based Learning). Implica la utilización de juegos y/o videojuegos como herramientas de apoyo al aprendizaje, ya sea para adquirir conocimientos o para evaluarlos.

Gamificación. Consiste en incorporar dinámicas o mecanismos de juego en entornos no lúdicos, con el fin de suscitar la motivación de los destinatarios, en este caso de los aprendices. Algunas de las técnicas utilizadas son: existencia de desafíos o retos, planteamiento de niveles, acumulación de puntos, clasificaciones por ranking, consecución de premios, etc.

Pensamiento de diseño (en inglés Design Thinking). Este enfoque proviene de la forma en que generan los diseñadores un producto, y pretende que los estudiantes originen ideas para dar soluciones creativas a necesidades reales. Su propósito es que los alumnos sean emprendedores, innovadores a través de sus propios diseños y de compartir los mismos con los demás. Una de las propuestas más conocidas en educación es el Visual Thinking (pensamiento visual), que consiste en transmitir y exponer las ideas en forma de síntesis y relacionando conceptos, principalmente mediante imágenes que son fácilmente reconocibles (dibujos sencillos, figuras básicas, pictogramas, garabatos,...)

Clase Invertida (en inglés Flipped Classroom). Este modelo combina el proceso de aprendizaje dentro y fuera del aula, de modo que el tiempo de aula se destina principalmente para trabajar de una manera dinámica e interactiva los procesos cognitivos de mayor complejidad con la ayuda del docente, y el tiempo fuera de la clase debe ser aprovechado por el alumno para explorar libremente el tema de estudio de que se trate, mediante el uso de videos, documentales u otras fuentes de información. Junto a esta metodología, es de utilidad aplicar el Aprendizaje Basado en Equipos (en inglés Team Based Learning) donde los estudiantes trabajan fundamentalmente con sus respectivos grupos, pero partiendo previamente del análisis individual de la información que tienen que asimilar.

Aprendizaje en y para la creatividad (AEPC). Este enfoque parte de la premisa de que todos somos creativos y de que esta creatividad emerge de la interacción entre los pensamientos de la persona y su contexto sociocultural. El docente es quien debe favorecer entornos didácticos que permitan al alumnado construir el conocimiento mediante una cultura colaborativa y utilizando sistemáticamente las técnicas creativas. Estas técnicas deben ser conocidas por profesores y estudiantes, y deben estar visibles en el aula.

Movimiento o cultura maker, que pone en alza el papel de hacedores de los alumnos bajo el lema Do it yourself (DIY). Este movimiento está ligado al uso de herramientas que permiten la programación, la robótica, la impresión en 3D,... para tener diferentes opciones de fabricación de productos, ya sean en formato analógico o digital.

Metodología AICLE, acrónimo de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (CLIL en inglés - Content and Language Integrated Learning). Es la mejor opción en centros con secciones bilingües para enseñar materias a través de otro idioma, poniendo en alza el carácter de la competencia lingüística más como instrumento que como fin del aprendizaje, donde el alumno entrena las destrezas básicas en una lengua diferente a la materna.

Hemos definido estos modelos brevemente, siendo conscientes de que cada uno de ellos tiene pormenores que es necesario conocer y dominar para que se apliquen de manera eficiente. Te animamos a profundizar en aquellos que te resulten más sugerentes, e incluso a investigar si hay otros que tengan cabida en este baúl metodológico.

¿Soluciones mágicas? La magia solo existe si se crea cada día. Con esta máxima queremos transmitir la idea de que es necesario ser regulares en la utilización de esos modelos.

La práctica continuada es la que nos permite dominar mejor lo que hacemos, cómo, cuándo, por qué y para qué lo hacemos. Puede que ya estés utilizando estos enfoques activos sin saber que lo estabas haciendo. Si es así, serás más consciente de que cualquiera de ellos puede conducir al fracaso si no hay un proceso previo de planificación y, por supuesto, de evaluación continua de su progreso. Es habitual que las primeras experiencias sean menos enriquecedoras que las que les suceden después.

Para planificar mejor, debemos tener formación en nuevas metodologías y, fundamentalmente, realizar un análisis de partida de dónde estamos y dónde queremos llegar. No se trata de meter por meter un nuevo modelo, eso NO es innovar. Se trata de estar abiertos a la cultura de cambio a partir del potencial que tenemos para desarrollar el que está en nuestra zona de desarrollo próximo, como diría Vygotsky.

¿Con cuál te identificas mejor? ¿Cuál es más viable para ti y tu centro? ¿Tienes alguna preferencia? Esas son las preguntas que deben guiar tu decisión. En definitiva, ninguna metodología es mejor que otra, la elección dependerá de los factores internos y externos que ya se han citado al principio de este artículo.

5. Tecnologías para la acción

La implementación de las metodologías activas se ha visto favorecida por la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación ( TIC), que utilizadas en entornos educativos también se convierten en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento ( TAC), en tecnologías para el empoderamiento y la participación ( TEP).

Estos recursos tienen innumerables potencialidades para facilitar y sistematizar el modelo pedagógico para la acción del que estamos hablando, especialmente todo lo relacionado con el uso de la Red y la tecnología móvil, surgiendo por ejemplo el anglicismo " mobile-learning ", que supone aprender mediante dispositivos móviles (teléfonos, tablets,...)

Entre las ventajas de las tecnologías, sobresalen: el aprendizaje ubicuo, en cualquier momento y lugar, la comunicación fluida y bidireccional, la ampliación de la audiencia, el entorno multimedia e interactivo, la flexibilidad y control del que aprende, las mejoras en accesibilidad universal y creación de entornos personalizados, etc. ¿Y qué acciones nos permiten? Buscar y filtrar información, almacenarla y recuperarla, diseñar, crear o producir contenidos, publicar y difundir, compartir y colaborar, interaccionar con otros,... ¡ Suma y sigue!

Si quieres conocer herramientas específicas para utilizar las tecnologías en sus múltiples funcionalidades, te recomendamos consultar la infinidad de repositorios existentes. Por ejemplo:

Artefactos digitales, web de Conecta13 que realiza una clasificación de aplicaciones tecnológicas que se pueden utilizar en función del producto que queramos generar: presentaciones, vídeos, animaciones, fotografías, podcast, líneas del tiempo, wiki, ebook, cómic, realidad aumentada, mapas mentales, infografías, geolacalización y un largo etcétera.

Selección de herramientas TIC para el ABP: un completo artículo de este portal, escrito por Francisca Sánchez González, que clasifica las aplicaciones en función de las fases presentes en un proceso de Aprendizaje Basado en Proyectos.

Tecnología en el aula, sección del blog de Gesvin Romero.

Así de fácil, sección de la web de Dis@nedu con sencillos manuales para utilizar algunos recursos TIC.

DUAliza de Educarex, con una selección de tecnologías para aplicar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

100 herramientas TIC de la web Ayuda para maestros.

Herramientas 2.0 recopiladas en un symbaloo de Raúl Diego.

No olvidemos que una de las competencias clave es la competencia digital, que implica tener capacidad para utilizar los medios tecnológicos disponibles de manera eficiente, crítica, creativa y segura en diferentes contextos (educación, empleo, tiempo libre,...). Si eres docente, te recomendamos utilizar el portfolio de la CDD, que el Ministerio de Educación ofrece como un servicio de reconocimiento y mejora de nuestra competencia digital a través de la autoevaluación continua y del registro actualizable de experiencias de enseñanza, aprendizaje y formación.

6. Referencias de buenas prácticas

Ya existe una trayectoria de innovación metodológica por parte de docentes y centros educativos que nos pueden servir de referentes, que son modelos para evidenciar buenas prácticas. Esos modelos los tenemos tanto en el ámbito de la comunidad extremeña como en el ámbito estatal.

A nivel de la Comunidad de Extremadura:

Desde la Administración Educativa, se está realizando una oferta formativa sobre nuevas corrientes metodológicas mediante diferentes modalidades (cursos, seminarios, grupos de trabajo, etc.) siendo algunos ejemplos el Proyecto de Enseñanza Digital, las Jornadas de InnovaTed, Aprendizaje Servicio y Aprendizaje Basado en Proyectos; contamos con las Redes de Escuelas de Apoyo Social e Innovación Educativa, reguladas por el Decreto 75/2015; existe el reconocimiento "Sello de Buena Práctica TIC Educarex" y de los premios "Joaquín Sama" y "Tomás García Verdejo"; tenemos convocatorias anuales para la selección de proyectos de innovación educativa; se ofrece la posibilidad de participar en iniciativas de Cultura Emprendedora, en el Programa de Mejora de las Capacidades Profesionales Docentes y en el Programa ¡Muévete! para que los profesores puedan conocer experiencias de los centros de la región.

Desde este portal - emtic - pretendemos difundir experiencias y recursos para apoyar la innovación metodológica y el uso de las TIC, destacando el Proyecto de Creación de Recursos Educativos Abiertos, especialmente centrado en el cómo enseñar más que en el qué enseñar.

Como movimientos asociativos, contamos con el grupo extremeño de ApS, los centros CREA (centros en red para las enseñanzas activas), etc. Entre las referencias educativas innovadoras podemos citar el proyecto EduMakers, el blog Bilinguex, prácticas de Radio Educativa, de Ayudantes TIC, de Escape Room, de Video-reseñas, etc.

A nivel estatal, son tan numerosos los ejemplos que lo mejor es consultar algunos espacios web que se hacen eco de las metodologías activas:

Portales específicos: ABP en tu cole, The Flipped Classroom, A la luz de una bombilla, Gamifica tu aula, Red Española de Aprendizaje Servicio, web de Roser Batlle, Con otra clase, Dibújamelas, Rutinas de pensamiento, Thinking for the change, Anglès365-CLIL, Neuronilla, Automática y Robótica, Cooperativo, Programa CA/AC, etc.

Portales genéricos: Educalab, Educación 3.0, Cedec y Proyecto EDIA, Princippia, Inevery crea, Conecta13, Eduforics, Innovación en educación, Web del maestro CMF, Profuturo educación, La mirada pedagógica, Educ.ar, web de Fernando Trujillo, INED21, etc.

De estos referentes, haber hay muchos más, estamos convencidos de ello. Por eso queremos que compartas tus experiencias en este espacio o en otros similares. Visibilizar estas prácticas permite que se hagan más extensivas, y por tanto, que se generalicen.

Esperamos que la lectura de este artículo te haya inspirado para saber qué puedes cambiar y cómo vas a hacerlo. Para concluir, esta frase de Albert Einstein que nos invita a la reflexión:

"La mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original"

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¿Cueces o enriqueces? Metodologías activas al servicio del que aprende

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¿Sabes qué significan estas siglas? ApS, AEPC, ABJ, ABR, ABP, ABP, ABP, ¿AB... crem? ¿AB... qué? Si has adivinado alguna de ellas, es porque asistimos a un momento pedagógico donde las metodologías activas se presentan como una solución posible para que la escuela del siglo XXI responda a las exigencias que demanda la sociedad.

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by emtic-Junta Extremadura
(A.V.)

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El ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) es una sigla muy socorrida en centros educativos que se replantean formas de enseñar más centradas en el alumno como sujeto que aprende, y no tanto en el docente como transmisor de conocimientos ni en el contenido objeto de aprendizaje. Apostar por este modelo de enseñanza no debe implicar, en absoluto, desmerecer las prácticas más expositivas que realizamos los docentes. El truco está en saber conjugar ambas estrategias: expositivas con indagatorias. Ambas son necesarias para que los aprendices sean competentes.

Son muchas las referencias que encontramos en la Red relacionadas con ABP, algunas más dilatadas y otras en forma de pequeñas dosis. En este artículo pretendemos recopilar las pautas más significativas para iniciar y llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje de este calibre. Para ello, ofrecemos no solo información, sino también recursos que serán de utilidad, ya seas inexperto, principiante o experimentado en ABP.

El ABP, en inglés Project Based Learning (PBL), es una metodología que propicia el papel activo del alumnado en el aprendizaje por competencias, aunando sus intereses y necesidades con las prescripciones educativas, en base a la realización de un proyecto para llegar a un producto final que, a priori, supone un reto.

Este reto se formula en modo de pregunta guía (o preguntas) que implica enfrentarnos a una situación poblemática real, problema que los estudiantes deberán resolver siguiendo un proceso de investigación-acción que les permita poner en juego, no solo conocimientos, sino también procedimientos, habilidades y actitudes de una forma interdisciplinar y colaborativa. De este modo, propiciamos que los alumnos den sentido a lo que aprenden, es decir, que apliquen en la práctica lo que saben, fomentando aprendizajes más funcionales, más significativos y perdurables en el tiempo.

Un proceso de ABP puede sintetizarse en los siguientes pasos, recogidos en una infografía de aulaPlaneta:

Algunas de las ventajas del ABP: empodera a los alumnos, les motiva, fomenta su creatividad, desarrolla su autonomía y capacidad de crítica, posibilita la atención a la diversidad, facilita el tratamiento globalizado e interdisciplinar del currículo, permite la enseñanza multinivelar, impulsa tareas competenciales, etc. Como modelo de metodología activa, podemos conocer muchas otras ventajas del ABP en el artículo "¿Cueces o enriqueces? Metodologías activas al servicio del que aprende".

Una máxima: el docente aprende a la vez que enseña. Trabajar por proyectos NO requiere de docentes expertos, sino de docentes que pongan en alza su papel de orientadores, de guías, de mediadores. Este rol va ligado a las siguientes acciones: tomar como referencia el currículo en el planteamiento del proyecto, suscitar el interés por el mismo, formar los grupos e implicar a todos los alumnos, proponer retos, acompañar en el proceso de investigación, facilitar recursos, prestar ayuda, dinamizar las distintas fases, revisar y aportar retroalimentación, etc. En definitiva: dirigir y coordinar todo el proceso.

Los alumnos y alumnas pasan de ser receptores pasivos a protagonistas de su aprendizaje; esta frase es la esencia de las metodologías activas. Se convierten en sujetos que, con las orientaciones del docente, investigan, crean, aprenden y aplican lo aprendido en la resolución de problemas reales. De este modo, entrenan tanto procesos cognitivos inferiores como superiores de la Taxonomía de Bloom.

Pero, ¡ojo!, el nuevo papel que debe asumir el alumnado no es sencillo, ya que se le pide que aprenda a trabajar de forma autónoma, responsable y colaborativa, y muchos estudiantes no saben porque no han tenido oportunidades para hacerlo. De ahí, la importancia de las estrategias metodológicas, las cuales, deben motivarlos para que asuman e interioricen su nuevo rol como algo que les enriquece, no solo dentro del aula, sino también fuera de ella. Por eso, el ABP constribuye a que los alumnos sean más competentes como ciudadanos.

Un consejo: ante todo calma, cordura, sensatez... Enseñar con ABP conlleva un período de adaptación. Aconsejamos buscar el equilibrio entre el estilo de aprendizaje de los alumnos, sus experiencias previas y el rol del docente como guía. Habrá estudiantes que requieran un acompañamiento muy sistemático durante el proyecto y otros que sean más autónomos desde el principio. Nuestro papel es ayudar a TODOS a aprender por sí mismos.

Trabajar por proyectos requiere hacerlo en colaboración con otros. El trabajo en equipo es un valor añadido en el aprendizaje, pero, para que realmente funcione, es preciso que nos aseguremos de que los grupos están bien conformados.

¿Cómo formar los grupos de trabajo? Conviene tener en cuenta una serie de preceptos en la formación de los grupos:

Crear grupos de entre cuatro y cinco alumnos, a lo sumo.

Formar grupos mixtos, de chicos y chicas.

Valorar compatibilidades e incompatibilidades entre los integrantes.

Mezclar alumnos con distintos ritmos y estilos de aprendizaje: alumnos capaces de ayudar a los demás, alumnos con dificultades de aprendizaje y resto de alumnos.

Una vez que estén los grupos formados, debemos asignar un rol a cada miembro, conforme a las funciones que queremos que desempeñen. Por ejemplo:

Un coordinador, encargado de que todos entiendan y participen en la tarea, que actúe como portavoz de grupo y mediador con el profesor.

Un secretario, responsable del diario de equipo, que anote y recuerde las tareas que deben realizarse.

Un controlador, tanto del tiempo como de los materiales, y del nivel de ruido que provoca el grupo.

Un crítico respecto al funcionamiento del equipo, que dé orientaciones para que el grupo mejore y avance.

Se trata de repartir el trabajo, para que todos y cada uno de los alumnos tengan responsabilidades y funciones que asumir, teniendo en cuenta que el trabajo cooperativo es la base estructural del ABP.

Asimismo, como docentes, nos ocuparemos de organizar el aula para que la comunicación entre los grupos sea directa, fácil, fluida... y de supervisar que el trabajo se reparte justamente entre los miembros del equipo, interviniendo para redirigir el trabajo si detectamos problemas de funcionamiento.

What´s the question? El producto final está en estrecha relación con la pregunta guía del proyecto (en inglés, Driving Question). Alrededor de esta pregunta debe girar toda la investigación. Es la forma de darle sentido al proyecto para que los alumnos lo perciban como un reto.

Para ello, la pregunta guía debe ser los suficientemente provocativa, compleja y de respuesta abierta para crear un propósito. Un propósito que empujará a los alumnos hacia una solución o soluciones que deben investigar. En esa solución es donde encontramos al producto final, que da sentido al proceso previo de investigación. Si la investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje ABP, no lo es menos la necesidad de crear algo nuevo a partir de lo analizado. Esta es la forma de que los alumnos no solo sean consumidores, sino también productores.

Los productos finales pueden ser de diversa naturaleza y complejidad, y diseñarse tanto en formato analógico como digital. Algunos ejemplos son:

Productos finales sencillos: folleto, guía, infografía, mapa mental, dibujo, podcast, noticia, presentación, discurso, cuento, cómic, diccionario, glosario, mural, cartel, canción, artículo, decálogo, manual de instrucciones, recetario, cuestionario o formulario, entrevista, presupuesto, itinerario o ruta, collage, ilustración, línea del tiempo, etc.

Productos finales complejos: campaña publicitaria, corto o vídeo, lapbook, programa de radio o TV, periódico o revista escolar, spot publicitario, guion radiofónico, tutorial, acción social de denuncia o ayuda, exposición, maqueta o diorama, robot, representación teatral, encuesta, página web o blog, experimento, galería fotográfica, libro, sketches, app, juego o videojuego, mapa, viaje, transformación de espacios, feria, concurso, etc.

A continuación, proponemos también ejemplos de preguntas guía vinculadas a problemas de nuestra realidad socioeducativa, con posibles productos finales que se podrían diseñar:

¿Es posible tener privacidad en la red? Producto final: creación de un decálogo sobre prescripciones para cuidar nuestra privacidad como internautas.

¿Juguetes sexistas hasta cuándo? Producto final: creación de un catálogo publicitario de juguetes, libre de estereotipos de género.

¿Qué consecuencias existen, a corto y largo plazo, para los protagonistas de una situación de acoso escolar? Producto final: creación de un rap, o similar, de denuncia pública del bullying.

¿Podemos tener espacios de recreo más inclusivos? Producto final: creación y puesta en práctica de una batería de juegos no discriminatorios donde puedan participar todos los alumnos.

¿Qué nos identifica como iguales a las diferentes culturas? Producto final: exposición de elementos característicos de las principales culturas presentes en un centro educativo.

¿Cuántas lenguas y dialectos escuchamos a nuestro alrededor? Producto final: creación de murales, con su correspondiente audioguía, de textos grabados en diferentes lenguas y dialectos para celebrar el Día Internacional de las Lenguas.

¿Cómo contribuimos a la sostenibilidad ambiental de nuestro centro educativo? Producto final: programa de radio para promocionar acciones beneficiosas de la comunidad escolar en la protección y cuidado medioambiental del centro.

Una vez que tenemos definida nuestra pregunta guía y decidido el producto final, tenemos que marcar submetas para encauzar el proyecto. Se trata de pautar el proceso a seguir, enfrentando a los alumnos a pequeños retos que conducen hasta el producto final. Para ello, debemos planificar tareas parciales vinculadas a los intereses del proyecto. Por ejemplo, con la siguiente secuencia:

1. Lluvia de ideas sobre lo que los alumnos conocen del tema objeto de investigación.

2. Búsqueda y análisis de la información sobre el tema, utilizando diferentes fuentes (escritas, orales, digitales,...). El análisis debe conducir a la selección más pertinente de esa información, que puede recopilarse en una carpeta de equipo, un blog, un documento colaborativo, un disco duro virtual, etc.

3. Organización, síntesis e interpretación de la información seleccionada, por medio de organizadores gráficos, mapas conceptuales, etc.

4. Puesta en común de la información ya organizada, resaltando las conclusiones coincidentes entre los grupos de trabajo y la información que es diferente de cada grupo.

5. Selección de herramientas y recursos para diseñar el producto final.

6. Diseño de todos los productos finales por parte de los grupos.

7. Comunicación y difusión de los trabajos para darlos a conocer a la comunidad escolar, a través del portal web del centro, blog, redes sociales, revista escolar, canal de vídeo, libro digital, etc.

8. Aplicación de lo aprendido y feedback del proceso (respuesta colectiva a la pregunta inicial).

Como apreciamos, se trata de un proceso que requiere habilidades del siglo XXI, como son: tener iniciativa, investigar, crear, colaborar, comunicar, aplicar el pensamiento crítico y utilizar recursos TIC.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), aplicadas al ámbito educativo, tienen una función añadida: se convierten también en Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

En un proceso de ABP, las TIC-TAC serán un recurso potencial para desarrollar las diferentes fases del proyecto y motivar al alumnado. Cada centro, cada docente, cada grupo de alumnos y alumnas... tendrá que rentabilizar el uso de las tecnologías de las que dispone, y seleccionar tanto los dispositivos como los programas más apropiados para su proyecto, según sus intereses, necesidades, conocimientos, destrezas, etc.

Son innumerables los recursos TIC actuales. Para conocer cómo podemos utilizarlos en un proceso de ABP es recomendable leer el artículo "Selección de herramientas TIC para el Aprendizaje Basado en Proyectos", donde se realiza una selección de herramientas tecnológicas organizadas para cada una de las fases: diseño, desarrollo, creación del producto final y evaluación.

Entre las múltiples funciones que nos brindan las TIC-TAC, destacamos el aprendizaje electrónico móvil (), dado que facilita que las experiencias educativas se desarrollen de una manera más dinámica, fluida, holística... en múltiples y diferentes contextos. De este modo, el ABP traspasa los muros del centro escolar, posibilitando un aprendizaje sincrónico y asincrónico.

Para el empleo de los recursos TIC, especialmente en lo que tiene que ver con la creación y difusión del producto final, es recomendable utilizar licencias abiertas. Con el fin de dar un marco legal a esta forma de proceder, nacieron las licencias Creative Commons, que dan al autor el poder de decidir los límites de uso y explotación de su trabajo en Internet.

Los pasos para establecer tu licencia CC son muy sencillos: ingresa en esta página "Creativecommons.org", elige el tipo de licencia que desees y copia el código en el sitio o recurso del que seas autor o autora. Te proporcionamos, también, un documento de ayuda para encontrar recursos con licencia CC en Internet: "Búsqueda de imágenes con licencia CC" del Proyecto CREA.

Una nueva forma de trabajar exige una nueva forma de evaluar, en base a los siguientes principios:

La evaluación debe centrarse en las habilidades mentales más que en la repetición de contenidos.

Debe valorar ese camino hacia el aprendizaje, con lo cual debe realizarse durante el proceso, y no solo al final.

El alumno es parte importante de ese proceso, por lo que debe saber qué se espera de él, cuándo y cómo, desde el principio.

La evaluación, para ser más enriquecedora, debe ser multidireccional. Además de la evaluación por parte del profesor (heteroevaluación), hay que facilitar la coevaluación y la autoevaluación.

Debe servir de retroalimentación al alumnado, con un feedback orientado a la superación en base a las posibilidades de cada estudiante; y también orientado a la mejora del proceso en sí y del papel docente.

En cuanto a los procedimientos e instrumentos, la evaluación debe ser multimodal, empleando recursos que permitan valoraciones cualitativas y cuantitativas. Ejemplos: plantillas y cuestionarios, rúbricas, dianas de aprendizaje, test de preguntas, escalas de estimación, tertulias dialógicas, diarios de aprendizaje, etc.

Para facilitar la evaluación procesual por parte del alumnado, destacamos el uso del blog como diario de aprendizaje, ya sea individual o colectivo: un espacio donde pueden documentar su propio proceso formativo y las actividades realizadas, que les permitirá entrenar funciones metacognitivas para ser más conscientes de sí mismos como aprendices. Te facilitamos un recurso sobre la creación de blogs con este propósito: "Crear y configurar un blog".

¡NO LO OLVIDES! Siempre tendremos presente que los avances en el proyecto ayudarán a encauzarlo, necesitando a veces reformular la pregunta inicial en base a nuevos intereses, nuevas dudas, nuevos retos... que van surgiendo. Es decir, que debemos combinar sistematicidad con flexibilidad en el desarrollo del ABP.

No te sientas solo trabajando con ABP. Es importante que, como docentes, actuemos en comunidad, que compartamos nuestros conocimientos y experiencias e incluso que planteemos proyectos intercentros. Prueba de ello son los centros en red para enseñanzas activas de la Junta de Extremadura, que en abril de 2018 celebraron la I Jornada de centros ABP. Además, contamos con la posibilidad de formarnos, tanto de manera autodidacta como con las actividades formativas ofrecidas por diferentes instituciones, entre ellas el Ministerio de Educación y la Consejería de Educación y Empleo de Extremadura.

Ya seas inexperto o experto en ABP, te invitamos a utilizar los recursos educativos abiertos del Proyecto CREA de la Junta de Extremadura, que por su licencia CC-BY-SA, podrás incluso modificar, reutilizar, combinar y redistribuir si es tu intención. Con la misma licencia, a nivel estatal, tenemos el Proyecto EDIA.

A continuación, una síntesis del presente artículo en forma de presentación interactiva: Top 10 ABP.

Hemos abordado en este artículo los principales pasos y estrategias relacionadas con esta metodología, pero lo importante es CONTEXTUALIZARLOS en cada centro, grupo de alumnos y propósito.
¡Ánimo con la misión!

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Aprendizaje Basado en Proyectos, de alumnos consumidores a productores

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Portal de recursos educativos digitales de la Junta de Extremadura.

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MANUAL ATENCIÓN NIÑOS/AS VÍCTIMAS DE VIOLENCIA EN EL ÁMBITO FAMILIAR   

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MANUAL ATENCIÓN NIÑOS/AS VÍCTIMAS DE VIOLENCIA EN EL ÁMBITO FAMILIAR   

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by Save the children, Ajuntament Barcelona -Gobierno Vasco
(A.V.)

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LA COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN

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LA COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN

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by José E. Linares Garriga

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GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

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GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

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N.N.

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(D.G.M.)

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LAMBDA. COLECTIVO LGTB+ POR LA DIVERSIDAD SEXUAL, DE GÉNERO Y FAMILIAR

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LAMBDA. COLECTIVO LGTB+ POR LA DIVERSIDAD SEXUAL, DE GÉNERO Y FAMILIAR

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CORTOMETRAJES DE COLORES. Recursos audiovisuales.

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Los recursos audiovisuales son una herramienta muy potente para abordar la diversidad sexual, familiar y de identidades y expresiones de género.

A veces puede pasar que una película resulta muy larga para el objetivo que nos hemos marcado.

Por eso, a continuación se recopilan algunos cortometrajes que pueden resultar útiles para abordar estos temas de forma atractiva y rápida.
Aquí puedes descargar una propuesta de actividad para esta sección

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Cortometrajes de colores | LambdaValencia

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Los recursos audiovisuales son una herramienta muy potente para abordar la diversidad sexual, familiar y de identidades y expresiones de género. A veces puede pasar que una película resulta muy larga para el objetivo que nos hemos marcado. Por eso, a continuación se recopilan algunos cortometrajes que pueden resultar útiles para abordar estos temas de forma atractiva y rápida.

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UUDD DE DIFERENTS ETAPES EDUCATIVES PER TAL D'AFAVORIR LA CULTURA I LA HISTÒRIA DEL POBLE GITANO EN EL CURRÚCULUM

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Amb la finalitat d'afavorir la cultura i la història del Poble Gitano en el currículum, s'han elaborat cinc unitats didàctiques de diferents etapes educatives.

La disponibilitat de les mateixes ha de servir per a facilitar al professorat la integració d'aquest tipus de continguts en la seua programació didàctica. Per a açò s'ha tingut com a referència aquelles matèries que se centren en el coneixement de la realitat social com és el cas de la Geografia i la Història en el cas de les etapes obligatòries.

En cada unitat didàctica trobareu, en el primer dels seus botons, un document introductori amb informació fonamental per tal de poder portar a la pràctica les tasques proposades.

A continuació us presentem els següents vídeos:

Jornada de presentació unitats didàctiques de la historia i cultura del poble gitano - promo

Viu la diversitat (IES Ausias March de Manises)

Batucada (CEIP Fernando de los Rios de Burjassot)

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Recursos sobre la història i la cultura del Poble Gitano - Generalitat Valenciana

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Amb la finalitat d'afavorir la cultura i la història del Poble Gitano en el currículum, s'han elaborat cinc unitats didàctiques de diferents etapes educatives. La disponibilitat de les mateixes ha de servir per a facilitar al professorat la integració d'aquest tipus de continguts en la seua programació didàctica.

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GUIA PARA FAMILIAS

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(D.CH.)

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INTRODUCCIÓN Es un hecho, las aplicaciones de realidad virtual impactan, no sólo, la forma en que el personal se prepara en el marco de programas pedagógicos y de docencia, sino también la forma como se imparte educación a niños y adultos ( LUDLOW, 2015 ). Desde sus inicios, Web 2.0 permitió a los usuarios participar en actividades de aprendizaje colectivas y colaborativas a través de aplicaciones tales como blogs, wikis, sitios de redes sociales, juegos en línea, videos compartidos en línea y entornos virtuales inmersivos, entre otros ( HUANG et al., 2013 ). Web 2.0 imprimió dinamismo al aprendizaje y acercó a los estudiantes a la tecnología y a nuevas estrategias pedagógicas y didácticas, es así que, desde décadas pasadas, la realidad virtual, la realidad aumentada y el entorno virtual inmersivo, han estado presentes en el lenguaje educativo ( HEYDARIAN et al., 2015 ). Sin embargo, no es posible asegurar que todos los docentes y estudiantes comprenden y asimilan dicho lenguaje. Este artículo presenta un estado del arte sobre los entornos de aprendizaje inmersivo y los enfoques utilizados en el proceso de enseñanza a las denominadas generaciones virtuales. La premisa es que el diseño de cursos en mundos virtuales es una responsabilidad colectiva y que el papel fundamental de los docentes no podrá ser desplazado por las funciones de programadores o desarrolladores de tecnología. Con esta idea en mente, los docentes deben lograr claridad sobre los distintos desarrollos y usos para los entornos virtuales y estar en capacidad de trabajar colectivamente con los programadores. Esto último revela la pretensión del presente estado del arte. Como se esperaría, el uso de las tecnologías en la educación se correlaciona positivamente con los niveles de prosperidad. Sin duda alguna, los países desarrollados son los que han logrado grandes avances en términos de educación inmersiva y virtual. Es apenas justificado, toda vez que son ellos los que tienen acceso a la tecnología de punta, en el preciso momento en que se crea. Las aulas virtuales que apoyan la educación presencial (inicios del Web 2.0), por ejemplo, comenzaron a ser usadas en el siglo pasado. Esta situación contrasta con la de los países en desarrollo, donde la tecnología al servicio de la educación presenta un rezago importante. En Colombia y México la adopción de las aulas virtuales es relativamente reciente. Bajo estas circunstancias, son los países avanzados los que marcan la ruta para transitar hacia la virtualidad; sus experiencias y prácticas evidentemente pueden nutrir los esfuerzos de los países en desarrollo. En Colombia y en México, las escuelas rurales y telesecundarias, nacen como una opción para llevar la educación a las zonas más apartadas y desarticuladas. Sin embargo, en pleno siglo XXI, la limitación sigue siendo la falta de docentes y de monitores y la concentración de estudiantes de distintos cursos en un mismo salón de clase. Una adecuada dotación tecnológica de dichas escuelas (terminales de computador, acceso a la red Internet, alquiler de islas en Second Life , etc.), garantizaría no solo la inclusión educativa, sino también la formación apropiada para cada nivel de primaria. Aunque en los países del tercer mundo son escasos los desarrollos en simuladores, juegos serios o realidad aumentada, contadas experiencias merecen ser no solo, difundidas y socializadas, sino también encuadradas teórica y conceptualmente. Para el presente estado del arte se recurre al trabajo heurístico y hermenéutico, explorando en las investigaciones en países avanzados, las posibilidades de la virtualidad para la formación primaria y secundaria. Se consultan artículos de investigación publicados durante 2007-2015, principalmente en inglés y se revisan notas de la prensa colombiana y mexicana de los últimos años, 2016-2017, para rastrear desarrollos en la materia. Para sistematizar la información, se recurre a ATLAS.ti creando tres unidades hermenéuticas (mundos virtuales, aprendizaje virtual y realidad virtual). A partir de sus datos fuente vinculados, se adelanta un ejercicio de interpretación y contextualización de las distintas posibilidades a la realidad de nuestros países. Con esta metodología, se aspira poner al alcance de docentes y autoridades educativas definiciones mínimas y relaciones, aportándoles analítica e interpretativamente. A la par, un mapa conceptual presenta el esfuerzo de clasificación y categorización en torno a los mundos virtuales y al aprendizaje virtual, con la aspiración que los lectores interesados establezcan diferentes asociaciones analíticas. El artículo se estructura en cuatro apartados. El primero, presenta temas relacionados con la realidad virtual, sus características, tipologías y tecnologías; el segundo está dedicado a los mundos virtuales, Second Life y los juegos educativos. El tercero ofrece una sistematización sobre el aprendizaje virtual en los países desarrollados, describe tanto los distintos enfoques, como también su aplicación en educación básica y especial. La cuarta sección presenta las últimas aplicaciones creadas en Colombia y México. Por último, se presentan las conclusiones. Realidad virtual La realidad virtual (RV) no es algo futurista, de hecho la mayoría de gente ya ha tenido un acercamiento a sus aplicaciones jugando videojuegos en computador; experimentando un simulador en un museo; o viendo una película tridimensional 3D en una sala de cine ( LUDLOW, 2015 ). La RV presenta información a través de una combinación de manifestaciones sensoriales como sonido y tacto, dando a los usuarios la impresión de estar en dicho mundo ( REN et al., 2015 ). Se identifican tres tipos de RV dependiendo del nivel de inmersión y consciencia del usuario: de baja inmersión, semi-inmersiva y altamente inmersiva ( RAMAPRABHA; SATHIK, 2012 ). Con baja inmersión, el entorno virtual en tercera dimensión se despliega en un monitor de computadora, los usuarios interactúan con el entorno virtual a través de mecanismos como teclado, ratón o joystick ( figura 1 ). En la semi-inmersiva, una gran pantalla despliega el entorno virtual, permitiendo al usuario visualizar escenas virtuales en tercera dimensión al portar un par de lentes 3D (teatros 3D y televisión 3D). La altamente inmersiva, capta la atención del usuario al ser extremadamente sonora, el usuario interactúa con escenas virtuales por medio de dispositivos como guantes de datos, controladores de juego o los lentes de RV ( Head-Mounted Display HMD ). Estos últimos proporcionan experiencias de inmersión completa aislando cualquier contacto visual del mundo externo ( REN et al., 2015 ). Fuente: Elaborado por los autores. Figura 1 Un entorno de realidad virtual inmersivo RVI aisla al usuario de cualquier elemento del mundo real y lo sumerge en el entorno creado por el sistema ( KILMON et al., 2010 ). Para crear un entorno de RVI, el sistema debe generar imágenes que ocupen completamente el campo visual del usuario, resultando necesarios los exhibidores virtuales y las cuevas. Mientras que los exhibidores generan un ambiente sobre pantallas pequeñas cercanas a los ojos del usuario, con las cuevas se rodea al usuario con tres pantallas grandes ( KILMON et al., 2010 ). Precisamente, CAVE es un salón en forma de cubo con pantallas en las paredes frontal y laterales para proyectar imágenes generadas por computador o escenas en 3D ( REN et al., 2015 ). La realidad virtual no es la única herramienta que ofrece un mundo completamente artificial para crear una experiencia inmersiva. Destacan la realidad híbrida (RH) y la realidad aumentada (RA) que han sido capaces de vincular el mundo artificial y el real ( LUDLOW, 2015 ). La RV híbrida se reconoce como realidad aumentada cuando incorpora objetos gráficos virtuales en una escena real tridimensional, o como virtualidad aumentada cuando incluye elementos del mundo real en un entorno virtual ( PAN et al., 2006 ). La investigación y aplicación de la RV/RH en educación enriquecen la forma de enseñar y aprender dentro de la actual estrategia educativa. Con base en sus técnicas, el proceso de aprendizaje sería: estudiantes de historia aprendiendo sobre la Grecia Antigua, a la par que caminan por sus calles, visitan sus edificios e interactúan con su gente; o estudiantes de biología aprendiendo sobre anatomía y fisiología con travesías dentro del cuerpo humano ( PAN et al., 2006 ). La realidad aumentada (RA), promete mejorar el aprendizaje siempre y cuando se entiendan los diseños instruccionales efectivos ( DUNLEAVY; DEDE; MITCHELL, 2009 ). Bajo RA, "[...] la imagen computarizada es desplegada contra un segundo plano de un laboratorio de simulación real" ( KILMON et al., 2010 , p. 316). La tecnología de la realidad virtual inmersiva RVI, de otra parte, gana popularidad gracias a una nueva generación de alta fidelidad de bajo costo: los Lentes de Realidad Virtual. "Además de su alta fidelidad, el rendimiento y la usabilidad de las interfaces del usuario en 3D (3D User Interfaces - 3DUI), juegan un papel definitivo en la entrega de experiencias inmersivas"2 ( WANG; LINDEMAN, 2015 , p. 71). Wang y Lindeman (2015) desarrollaron un sistema de ambiente virtual híbrido que vincula las fortalezas de una tableta con un montaje inmersivo basado en lentes de realidad virtual. El sistema usa la tableta como contexto de interacción que deja el mundo virtual entero para sí y apoya todas las tareas 3DUI a través de gestos multi-táctiles y elementos 2D de interfaz gráfica de usuario IGU (Interfaz Gráfica de Usuario). Para reducir la sobrecarga cognitiva y funcional generada por transiciones 3DUI complejas, se han dispuesto mecanismos de coordinación para caracterizar señales de conciencia mutua, compartir entradas y exhibir integración y sincronización de tareas 3DUI ( WANG; LINDEMAN, 2015 ). Mundos inmersivos y entornos virtuales Los mundos virtuales son "[...] plataformas tecnológicas construidas colaborativa, continua y contingentemente por desarrolladores, usuarios, tecnologías, conocimiento, actividades, etc." ( SCHULTZE; ORLIKOWSKI, 2010 , p. 815). Los avatars son representaciones digitales de personas ( BAILENSON et al., 2008 ) que los usuarios eligen y adaptan para interactuar en línea. El usuario controla el movimiento del avatar , habla y escucha a otros en el mismo ambiente. La perspectiva alternativa performativa3 entiende los mundos virtuales como "[...] ensambles dinámicos e intrincados de lo social y lo técnico, continuamente producidos en la práctica" ( SCHULTZE; ORLIKOWSKI, 2010 , p. 813). Esta perspectiva resulta apropiada para investigar la naturaleza dinámica, constructiva y emergente de los mundos virtuales ( SCHULTZE; ORLIKOWSKI, 2010 ). Los entornos virtuales colaborativos, EVC, incluyen no solo múltiples canales de comunicación como texto, audio y señales visuales exhibiendo información no verbal, sino también representaciones externas como aplicaciones de software compartido ( ALLMENDINGER, 2010 ). El proceso bidireccional de los EVC implica rastrear las acciones de los usuarios, enviar acciones a través de la red y representar dichas acciones simultáneamente para cada usuario ( BAILENSON et al., 2008 ). Los EVC inmersivos son más complejos ya que envuelven perceptualmente al usuario, por ejemplo con lentes que proyectan entornos virtuales en pantallas digitales e incrementan su sentido de estar realmente en el entorno ( ALLMENDINGER, 2010 ). Los entornos virtuales, especialmente aquellos con múltiples y simultáneos usuarios, se han vuelto populares por "[...] promover el aprendizaje constructivo, el pensamiento crítico, permitir el desarrollo de destrezas tecnológicas y constituir un recurso didáctico para la enseñanza" ( BADILLA; MEZA, 2015 , p. 595). Second Life® Creado por la compañía de investigación en internet Linden Lab , ha sido usado como una plataforma gratuita en línea para promover simulaciones y juegos de realidad virtual generados por los usuarios. Accediendo al servidor y descargando un software de cliente, los usuarios crean un avatar personal que desplazan a un espacio 3D, capaz de manipular objetos virtuales y comunicarse con otros usuarios a través de lenguaje o texto. Second Life , puede usarse en diferentes aplicaciones de aprendizaje y servir como un aula virtual en línea donde se adelantan sesiones de clase presencial en tiempo real. Los docentes con habilidades computacionales pueden dominar el lenguaje de programación ( scripting ) con la práctica o pueden colaborar con otros que tengan conocimientos de programación. Second Life tiene potencial para usarse como una plataforma para la educación especialmente a distancia ( HARTLEY; LUDLOW; DUFF, 2015 ). Los experimentos de la Universidad de West Virginia (UWV) sobre el uso de Second Life en el proceso de enseñanza-aprendizaje en línea, identifican tres etapas básicas: 1) Diseño de espacios virtuales de aprendizaje. La Escuela de Educación y Servicios Humanos, alquiló un espacio de isla privada en SL. En ella se diseñó y construyó un campus virtual que reproduce el campus físico, adoptando objetos creados por otros y disponibles a bajo costo. 2) Exposición inicial. Estudiantes e instructor se encuentran en la plataforma virtual de la universidad para la primera sesión. En dicha sesión se conoce y revisa el sílabo del curso y las tareas, dando a los estudiantes tiempo para comenzar a crear avatars y descargar el programa. Y 3) Organización de la clase. En una sesión típica se revisan agendas y compromisos; se envía el activador (tarjeta de respuesta en la que los estudiantes vinculan los temas de clase con conocimiento previo); y se revisan y generan respuestas a las preguntas de clase. Las tarjetas registran la participación y asistencia de los estudiantes. ( HARTLEY; LUDLOW; DUFF, 2015 , p. 22). Diversas actividades de aprendizaje han sido implementadas en Second Life , destacando co-enseñanza y juego de roles ( HARTLEY; LUDLOW; DUFF, 2015 ). Bajo co-enseñanza, el estudiante crea su propio material, elige un modelo (paralelo, en equipo, de estación o alternativo), planea una lección de una hora y la presenta en 10 minutos. Usan los compartimentos creados para distribuir los materiales a los compañeros. El juego de roles busca que cada grupo encuentre una solución a un problema y la compartan, de modo que en grupos de cuatro estudiantes interpretan el juego de roles ante sus compañeros. Tanto los ejercicios de juego de roles en un aula tradicional y los del mundo virtual Second Life generan el mismo número de intercambios y temas de comunicación ( GAO; NOH; KOEHLER, 2009 ). Sin embargo, los estudiantes aprecian más el juego de roles en mundos virtuales, ya que sienten como si en verdad estuvieran con sus compañeros y docente. Para los estudiantes la experiencia es, en muchas formas, semejante a un encuentro cara a cara ( GREGORY; MASTERS, 2012 ). La enseñanza simulada en Second Life produce un mayor sentido de la eficacia docente ( MUIR et al., 2013 ). Simulación y modelación La simulación es una representación de algo original con atributos compartidos que proporciona a los participantes entornos virtuales y sistemas sociales (SHANKEN, 2007 apud LAU; LEE, 2015 ). Stoerger (2008 apud LAU; LEE, 2015 ) fue uno de los que indagó sobre aplicaciones de simulaciones para desarrollar teorías y prácticas educativas, por ejemplo, empleando el juego de roles como una simulación basada en historias y usándolo como un método pedagógico. Se ha comprobado así, que los ambientes virtuales simulados son útiles para mejorar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes ( LAU; LEE, 2015 ). Las experiencias aprendidas del mundo simulado pueden hacerse más transferibles al mundo real, es por ello que la clave se encuentra en cultivar en los estudiantes habilidades transferibles ( CHENG; WANG, 2011 ). Mediante simulación, los estudiantes pueden aprender en ambientes virtuales y practicar situaciones de la vida real sin riesgo alguno ( GIL; ROMANS, 2010 ). Las simulaciones tienen el potencial de proporcionar experiencias como reales, es así que, un grupo puede visitar una ciudad en otro país, desde el salón de clase haciendo la experiencia accesible y financieramente viable ( GIL; ROMANS, 2010 ). En Bard College , un profesor creó un modelo 3D de un telescopio científico de calidad óptica (telescopio virtual), para enseñar a los estudiantes sobre ajuste y operación del instrumento antes de permitirles trabajar y manipular el telescopio real. La modelación 3D es el proceso de construcción de un objeto representado por una colección de puntos en un espacio tridimensional. Un prototipo 3D requiere dos componentes: modelación y textura. Usando un software, como AutoCAD MAYA y Google SketchUp , cualquier objeto físico puede ser modelado. La textura, el segundo componente, incluye el mapeo de textura que envuelve imágenes 2D alrededor de la superficie de los objetos mejorando su realismo. La modelación proporciona la estructura ósea de un objeto y la textura su piel. El modelo completo puede importarse a buscadores de juegos como Unity 3D o Virtools para dar mayor animación e interacción ( REN et al., 2015 ). Juegos serios o educativos Los juegos educativos digitales inmersivos (JED) constituyen un enfoque altamente promisorio que podría facilitar el aprendizaje y convertirlo en una tarea más placentera. Esto se logra en la medida que intentan, por un lado, copar parte del tiempo que las personas destinan al juego, pero con propósitos educativos, y por otro, canalizar el potencial educativo de los juegos de computador útiles desde una perspectiva didáctica ( KICKMEIER-RUST; ALBERT, 2010 ). Los también denominados juegos serios son "[...] juegos cuyo propósito principal no es el entretenimiento o la diversión" ( SUTTIEA et al., 2012 , p. 314-315), su función es educar y entretener a través de una experiencia simple y convincente. Son especiales para niños y adolescentes que no muestran entusiasmo hacia los métodos educativos convencionales ( KICKMEIER-RUST; ALBERT, 2010 ). Los juegos tienen un doble propósito: la participación activa en el mundo real para observar y analizar información en el sitio y el razonamiento reflexivo para seleccionar datos a capturar por el dispositivo. Un dato, por tanto, es cualquier pieza abstracta o concreta de información adecuada para la solución de problemas ( KASZAP; FERLAND; STAN, 2013 ). La principal característica de los juegos serios es que ayudan al jugador a lograr objetivos de aprendizaje mediante experiencias entretenidas; es el entretenimiento el que compromete al estudiante ( MORTARAA et al., 2014 ). Entre los desafíos que enfrentan los JED se encuentran: hallar un adecuado balance entre el juego y las actividades de aprendizaje y entre los retos del juego y las habilidades del alumno; incluir convincentemente los objetivos educativos en un escenario de juego; y financiar los excesivos costos de desarrollar juegos de alta calidad ( KICKMEIER-RUST; ALBERT, 2010 ). Los Escenarios de Aprendizaje Inmersivo Multiusuario (EAIM) refieren los juegos serios centrados en tareas auténticas que proporcionan entornos artificiales y/o reales; retan y tientan la curiosidad de los alumnos; tienen metas adecuadas y concretas; y retroalimentan de forma clara, motivadora y constructiva. Los EAIM posibilitan el aprendizaje a través de experiencia, exploración, práctica y reflexión. El contenido educativo debe ser la esencia de los juegos serios, de modo que los alumnos puedan usar el conocimiento y aplicar habilidades mientras juegan en entornos de aprendizaje cuidadosamente diseñados ( NADOLSKI et al., 2012 ). "Los mundos de juego narrativamente argumentados tales como World of Warcraft o Everquest regularmente tienen un propósito fijo orientado por objetivos" ( JOHNSON; LEVINE, 2008 , p. 162). La diversión compromete y puede ser garantizada mediante guiones, gráficos, mecanismos de colaboración y dispositivos de interacción. El aprendizaje implementa un enfoque pedagógico al estructurar el contenido educativo y organizar su presentación ( MORTARAA et al., 2014 ). Los juegos de computador integrados a la educación, o educacimiento 4 , pueden hacer más llevadera una actividad académica ( HUANG; RAUCH; LIAW, 2010 ). Plataformas de comunicación educativas La Universidad del Norte de Texas desarrolló simSchool 5 , un entorno de aprendizaje virtual con avatars en diferentes niveles de habilidad, grupos por edades y contenidos académicos. Los instructores pueden usar actividades de aprendizaje previamente diseñadas por otros usuarios del simSchool y disponibles en una amplia base de datos o pueden trabajar con diseñadores para crear sus propios ejercicios ( LUDLOW, 2015 ). TLE TeachLivE ® 6 fue desarrollado por educadores y científicos de la computación de la Universidad del Centro de la Florida, como un salón de clase simulado que faculta a docentes potenciales y activos para adquirir y refinar habilidades de gestión instruccional y didáctica durante entrenamiento formativo y capacitación. Se trata de una aplicación de realidad que combina un ambiente virtual de aprendizaje con un entorno de clase del mundo real. El usuario interactúa con uno o más avatars en diferentes actividades de aprendizaje ( LUDLOW, 2015 ). OpenSimulator 7 , plataforma creada por Linden Lab e IBM, es compatible con Second Life ® y con otros visualizadores del mundo virtual, por lo que los usuarios se pueden mover entre estas plataformas. El software permite a los usuarios crear sus propios ambientes virtuales personalizados, de modo que diversos investigadores lo han usado para crear simulaciones para estudiantes de educación básica ( LUDLOW, 2015 ). Por su parte, el Agente Steve (agente pedagógico) apoya el proceso de aprendizaje al demostrar habilidades a los estudiantes, responder preguntas, observar a los estudiantes mientras desarrollan sus tareas y orientar cuando los usuarios enfrentan dificultades ( PAN et al., 2006 ). Aprendizaje virtual Los entornos virtuales multi-usuarios (EVMU) son ambientes que apoyan la internalización del proceso y las estrategias de adquisición de conocimiento personalizado. De igual modo pueden hacer del conocimiento algo tangible y crear experiencias de acción más que conocimiento basado exclusivamente en la teoría ( BREDL et al., 2012 ). Enfoques de aprendizaje inmersivo Los espacios virtuales aplican teorías y estrategias que optimizan la experiencia del aprendizaje, a continuación se presentan cuatro de ellos: 1) Juego de roles. Los jóvenes, familiarizados con avatars , pueden expresar lo que piensan y sienten, estimulando su creatividad e imaginación ( HUANG; RAUCH; LIAW, 2010 ). En recreaciones históricas se invita a que los estudiantes asuman roles de personajes famosos y analicen y reflexionen sobre eventos y decisiones del pasado ( JOHNSON; LEVINE, 2008 ). Es importante orientar las actividades en torno a un ejercicio de enseñanza basado en problemas, en la medida que ello promueve una experiencia más intencional ( HOLMES, 2007 ). 2) Aprendizaje situado. La realidad virtual inmersiva ofrece a los estudiantes una variedad de experiencias de aprendizaje situado, mayor a la proporcionada en un encuentro de salón de clase tradicional. Esto, al crear un fuerte sentido de presencia, es lo que en simultánea motiva y produce que en el proceso cognitivo del estudiante, el aprendizaje cale más profundamente. Se adquiere conocimiento y habilidades al reflexionar cómo se obtiene y aplica el conocimiento en situaciones cotidianas ( HUANG; RAUCH; LIAW, 2010 ). 3) Aprendizaje basado en problemas. La habilidad para solucionar problemas es una habilidad crítica del aprendizaje, por tanto, los educadores adoptan una variante de este aprendizaje para mejorar las habilidades de los estudiantes. En entornos virtuales, se simulan problemas auténticos y los estudiantes colectivamente deben plantear y discutir las soluciones. De esta forma, se ofrecen distintas facetas de un asunto permitiéndoles comparar pensamiento individual con el de otros ( HUANG; RAUCH; LIAW, 2010 ). Los alumnos pueden promover su propia creatividad, usando una habilidad de pensamiento para la solución, visualizando nuevas ideas y conceptos. La visualización creativa "[...] es la técnica para ayudar a los alumnos a desarrollar la imaginación que desean alcanzar en entornos virtuales" ( HUANG; RAUCH; LIAW, 2010 , p. 1175). Skoolaborate promueve la colaboración en proyectos de acción social que benefician a estudiantes menos privilegiados. Sus proyectos integran currículo y tecnologías digitales dentro de una acción global colaborativa. "Los proyectos que aprovechan los aspectos sociales de mundos virtuales pueden proporcionar poderosas experiencias de aprendizaje y conexiones duraderas, imposibles frente a limitaciones geográficas" ( JOHNSON; LEVINE, 2008 , p. 164). 4) Aprendizaje constructivista. Desde el constructivismo social existe una negociación de significados para desarrollar entendimientos comunes entre estudiantes o entre estudiante y docente. Construir y crear en los mundos virtuales son formas en las que el entorno inmersivo puede conectar al educando, comprometiéndolo con la interpretación, análisis y síntesis de nuevas ideas ( WOOLLARD, 2011 ). La versión social del constructivismo enfatiza la forma como los estudiantes adquieren nuevas estrategias de colaboración entre pares, esto debido a los altos niveles de presencia, motivada por los mundos virtuales ( GIL; ROMANS, 2010 ). Dentro de las visiones constructivistas se encuentran el aprendizaje experiencial, el basado en la indagación, el colaborativo, por descubrimiento guiado y el aprender haciendo. Educación formal En la educación, "[...] el mundo virtual posibilita un contexto y un sentido de presencia, además de permitir al usuario la interacción con un mundo al cual no podría tener acceso de otro modo" ( MACHET; LOWE; GÜTL, 2012 , p. 538). En consecuencia, "[...] la virtualidad asiste a los escolares en el aprendizaje, en la adquisición y puesta en práctica de habilidades y en el involucramiento en ejercicios de juego de roles" ( LUDLOW, 2015 , p. 3). Los entornos virtuales apoyan el aprendizaje activo, mejorando tanto la profundidad del aprendizaje, como la experiencia general, al estimular interacciones entre estudiantes y entorno virtual ( REN et al., 2015 ). Pensando en la educación primaria y secundaria, a continuación, se presentan los tópicos en los que se podría pilotear la enseñanza virtual. Ciencias . La realidad virtual como complemento de los laboratorios permite que los educandos se preparen y entiendan los objetivos de un experimento. Los estudiantes tienden a prestar atención en un entorno virtual inmersivo, dado un mayor nivel de compromiso, involucramiento y sentido de presencia comparado con el entorno de laboratorio manual tradicional. Esto podría conducir a una experiencia de aprendizaje mejorada, mayor memorización de los objetivos y conceptos clave y a un destacado desempeño en el laboratorio ( BAILENSON et al., 2008 ). Los laboratorios pueden ser usados como espacio para enseñar la relación entre modelos y realidad, sus objetivos se resumen en: 1) entendimiento integrado de los conceptos de la ciencia (saber, usar e interpretar); 2) habilidades de procesamiento para generar y evaluar entendimiento científico; 3) comprensión epistemológica del conocimiento científico; y 4) actitudes e identidad relevantes para la participación y el compromiso en actividades científicas ( MACHET; LOWE; GÜTL, 2012 ). Para aquellos sistemas que buscan despertar en los estudiantes inquietudes investigativas a temprana edad, los laboratorios virtuales de ciencias contribuirían al logro de dicho propósito. Cultura . Los mundos virtuales permiten al público en general apreciar remotamente (en espacio y tiempo) contenidos culturales a través de experiencias inmersivas. Los museos virtuales ofrecen la oportunidad de explorar un sitio remoto, manipular reliquias frágiles sin el riesgo de dañarlas ( MORTARAA et al, 2014 ). En este frente, Aprendeaver -proyecto que desarrolla un material multiplataforma- prepara a los estudiantes para visitas culturales y fomenta el aprendizaje, en un entorno de juego, donde enfrentan diversos retos8 . Por su parte, zoológicos y acuarios, también podrán ser visitados a través de realidad virtual. En el SeaWorld Orlando , los visitantes tienen la posibilidad de embarcarse en una "[...] misión hacia las profundidades del mar junto con criaturas inspiradas en animales extintos y legendarios, con visualización digital personalizada y auriculares de alta tecnología que proporcionan mayor nivel de emoción"9 . Idiomas . El Departamento de Idiomas, Lingüística y Estudios de Área de la University of the West of England , (2009) encuentra en Second Life el potencial para la preparación del año en el extranjero de sus estudiantes. Para el caso particular, Second Life tuvo el potencial de hacer que los estudiantes aprendieran a través de simulaciones y enfrentaran situaciones reales sin riesgos. Los estudiantes revelan una mejora en sus habilidades idiomáticas y logran mayor consciencia de aspectos culturales, confianza y motivación ( GIL; ROMANS, 2010 ). Educación básica, secundaria y especial Estudios recientes explican porque al incorporar elementos de entretenimiento, juegos e historias resultan efectivos. El entretenimiento compromete al alumno, de modo que la experiencia es percibida como placentera, así que el alumno invierte más tiempo en ella ( ZUNGRI, 2015 ). Educando nuevas generaciones . No cabe duda que en la actualidad, el docente enfrenta una generación de Nativos Digitales: niños que se aproximan a internet y videojuegos a temprana edad. Resulta normal, por tanto, encontrar generaciones jóvenes frustradas con los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje ( ZUNGRI, 2015 ). Usando la realidad virtual y la comunicación instantánea, los estudiantes pueden ser visualmente más conscientes y conversar en tiempo real y recibir retroalimentación de sus tutores y de sus pares, sin importar su ubicación geográfica. Es importante invocar de nueva cuenta las tres interfaces tecnológicas que inciden en la forma como se aprende: 1) el computador; 2) los entornos virtuales multiusuario que involucran a los usuarios en experiencias con avatars ; 3) la realidad aumentada que permite a los estudiantes acceder a información virtual superpuesta sobre paisajes físicos ( DUNLEAVY; DEDE; MITCHELL, 2009 ). Entre las experiencias de aprendizaje virtual reconocidas, se registran: Virtual European School (VES); Intelligence Distributed Virtual Training Environment (INVITE); Educational Virtual Environment (EVE); y Active World Educational Universe (AWEDU). "Todos usan gráficas 3D simulando salones de clase, ofrecen chats, presentaciones, animaciones, documentos de apoyo y avatars " ( MONAHAN; MCARDLE; BERTOLOTTO, 2008 , p. 1342). En China y en Singapur se ha tomado plena conciencia de la importancia de los entornos virtuales para el aprendizaje y para el entrenamiento y entretenimiento ( entretenamiento ), con dos proyectos bien conocidos: E-Teatrix y el Cubo Mágico de Historias ( PAN et al., 2006 ). E-Teatrix ayuda a los niños a incrementar su habilidad para contar historias, como para aprender y comunicarse con los demás a través de una interfaz de computador. Ellos pueden expresar lo que piensan y sienten a través de sus personajes, estimulando su creatividad e imaginación. El Cubo es una interfaz de realidad aumentada para narraciones, que usa un cubo plegable como componente tangible y una interfaz narrativa interactiva. Se usan lentes virtuales con una cámara en frente para lograr la perspectiva en primera persona de las escenas 3D, en tanto se da una manipulación directa sobre el proceso de la historia mediante interacciones manuales ( PAN et al., 2006 ). Educación remota . La desarticulación geográfica no es escollo mayor en el aprendizaje. Así, usando laboratorios científicos remotos y sistemas de videoconferencias, los instructores pueden orientar cursos e interactuar con los estudiantes ubicados en locaciones geográficas remotas. Según Schmidt y Cohen (2013 apud LUDLOW, 2015 ), en un futuro cercano, la gente vivirá en simultáneo en el mundo real y el virtual; participando en ambientes virtuales completamente inmersivos; enviando representaciones holográficas de sí mismos a otros puntos geográficos; y adelantando tareas remotas dando órdenes de acciones a robots con movimientos físicos y mediante comandos de voz. El refinamiento y mayor uso de la realidad virtual por parte de los niños, contribuirá para que las escuelas rurales accedan a programas educativos y servicios de intervención, actualmente disponibles para pocas comunidades remotas. Versiones más sofisticadas de los actuales juegos de realidad virtual y avatars ayudarán a los educadores rurales y proveedores de servicios a suministrar programación de alta calidad ( LUDLOW, 2015 ). Estudiantes con discapacidades . "Las aplicaciones de realidad virtual están siendo usadas para que estudiantes con discapacidad fortalezcan conceptos y desarrollen habilidades" ( LUDLOW, 2015 , p. 6). Para estudiantes con deficiencias auditivas: una versión 3D de Tetris (videojuego) soporta el aprendizaje de conceptos académicos; Mathsigner sirve para aprender matemáticas usando un personaje animado; programas de realidad virtual de Vcom3D apoyan la enseñanza de conceptos de matemáticas y ciencias; y Second Life ® apoya el aprendizaje sobre ciencias computacionales ( LUDLOW, 2015 ). Para discapacidad auditiva se han diseñado aplicaciones de realidad virtual. Los avatars simbólicos, por ejemplo, son imágenes animadas 3D que puede gesticular palabras y oraciones para mostrar las formas de simbolizar o traducir texto en lenguaje de señas. SMILE fue diseñado para enseñar matemáticas y ciencias a través de la manipulación de objetos en un mundo tridimensional e interacción con avatars simbólicos. SignTutor se diseñó para aprender y practicar gesticulación mediante exhibición de señales en video o avatar y analizar señales producidas por los usuarios, donde el avatar retroalimenta sobre formas para corregir errores ( LUDLOW, 2015 ). Un instructor de la Universidad de West Virginia experimentó con Dragon Naturally Speaking (software para el reconocimiento de voz) para que estudiantes con dificultades auditivas o sordera visualicen los comentarios verbales del instructor y de los compañeros en clase. Otros instructores investigan el uso de pantallas lectoras en Second Life (interpretan texto y lo transmiten a través de sintetizadores de texto a voz, iconos sonoros o salidas braille ), para los que tienen problemas de visión o ceguera accedan a información presentada en pizarras y tarjetas. Otro instructor construyó dieciocho avatars estáticos ( bots ) con respuestas pre-programadas que representan alumnos en un entorno de salón de clase. Cada alumno bot está programado con su propia personalidad y niveles de logro académico. Se crearon actividades para que los alumnos enseñaran lecciones a los bots, analizaran los errores que cometían y eligieran prácticas apropiadas, basadas en evidencia para enmendar errores ( HARTLEY; LUDLOW; DUFF, 2015 ). Los estudiantes con trastornos del espectro autista también se han beneficiado de los entornos de aprendizaje virtual. The Transporters , serie animada de vehículos 3D con rostros humanos superpuestos, es usada para enseñar sobre conciencia facial ( GOLAN et al., 2010 ). FaceSay es un programa de habilidades sociales con asistentes avatar para promover la mirada, expresiones faciales y emociones ( HOPKINS, et al., 2011 ). Second Life es usado para construir escenarios sociales para adolescentes y adultos jóvenes y fomentar la práctica de habilidades sociales ( LUDLOW, 2015 ). Algunas aplicaciones tecnológicas en México y Colombia Las secciones previas presentan algunos de los desarrollos virtuales más significativos que apoyan el proceso enseñanza-aprendizaje. Todos ellos evidentemente han sido creados en países avanzados, esta sección se dedica a presentar y difundir las creaciones en México y Colombia, enmarcándolas en la estructura conceptual presentada. Las experiencias se encuadran en tres frentes esenciales: la realidad aumentada, la simulación y los juegos serios. Realidad aumentada Lion Group en México, creó una aplicación móvil para el acuario de Veracruz; esta aplicación funciona a partir de la cámara del dispositivo móvil que al detectar un patrón (logo o letras) genera una imagen 3D de la especie observada (medusas, tiburones, etc.)10 . Simulación En la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (Colombia), estudiantes de la facultad de diseño usaron la simulación como estrategia pedagógica y crearon el simulador de estados funcionales del adulto mayor, a fin de experimentar la condición de una persona de la tercera edad. Consta de un arnés que va hasta las piernas y entorpece la postura y la marcha del usuario, unos guantes que disminuyen la motricidad fina, unos audífonos que producen sordera y unos lentes que simulan glaucoma, degeneración macular o cataratas. Esta herramienta educativa recrea los cambios físicos y fisiológicos que el cuerpo humano experimenta con la edad ( DE LEÓN, 2016 ). Juegos serios En la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, un académico desarrolló una aplicación del juego Baby-Bee que genera conciencia sobre la importancia de las abejas, a la par que enseña matemáticas a los niños mayores de ocho años. El objetivo es "[...] ayudar a la abeja bebé a cruzar su panal y llegar hasta las flores, para obtener alimento; para lograrlo, debe reunir herramientas, construir puentes, resolver laberintos y rompecabezas" ( MORENO, 2017 , s/p). Tres estudiantes de bachillerato de un colegio colombiano desarrollaron el videojuego Mission Street , para que los niños afectados por el síndrome de Down aprendieran las señales de tránsito y, de ese modo, cruzaran las calles de la ciudad de forma segura, evitando accidentes. A través de una experiencia virtual, el niño asume el control de un avatar que camina por las calles de una ciudad virtual, enseñándole los patrones de conducta adecuados para movilizarse en un entorno urbano11 . Indudablemente, estas iniciativas, aunque pocas, deben inspirar a los docentes con deseos de incorporar la tecnología en sus cursos en las escuelas rurales. De igual manera, se aprecian grandes potencialidades para la educación especial, generando modelos educativos inclusivos y adecuados a las demandas de cada nivel formativo. Como se aprecia, queda pendiente compartir las aplicaciones y los juegos serios a través de alguna plataforma virtual, para que una mayor cantidad de estudiantes se beneficien, una buena opción puede ser simSchool. CONCLUSIONES Como fue esbozado inicialmente, este estado del arte pretende ser de utilidad para que aquellos profesionales de la educación se familiaricen con los conceptos, desarrollos y usos recientes de los mundos inmersivos. Es evidente que los países desarrollados aplican de forma inmediata a su creación los avances tecnológicos en materia educativa; a la par, son utilizados para superar las distancias geográficas. Si la ubicación geográfica es una limitante, las plataformas de realidad virtual constituyen una gran oportunidad para llevar educación a lugares lejanos y desconectados. Los entornos de aprendizaje virtual multiusuario EAVMU resultan especialmente efectivos para la educación a distancia, ya que intensifican el sentido de inmediatez y presencia social experimentado por los usuarios en un entorno en línea. Los entornos colaborativos no sólo fomentan la adaptabilidad y la sociabilidad, también promueven el pensamiento crítico de los alumnos más jóvenes. El refinamiento y mayor uso de la realidad virtual por niños facilitará a las instituciones de educación rurales una mayor oferta de programas educativos. Es de resaltar que en estos países, las plataformas de aprendizaje virtual como simSchool han sido creados por laboratorios, universidades, empresas o alianzas estratégicas entre estos actores, sin una presencia protagónica del sector público. Muchos de estos desarrollos son de libre acceso para la comunidad. En suma, los países industrializados aprovechan al máximo todas las potencialidades de la tecnología para la educación. En contraste, los países en desarrollo presentan un notable rezago en términos de virtualidad y se insiste en los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje, sin la inclusión de nuevas tecnologías ni metodologías. Siempre la aspiración es que la introducción de desarrollos tecnológicos esté soportada por el presupuesto público, de modo que universidades y empresas se desentienden de dicha responsabilidad. Desafortunadamente, y a pesar de la permanente invocación en la mayoría de las políticas públicas educativas, el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) se reduce al acceso al internet y a una terminal de computador. Una isla virtual, un agente avatar , un simulador escolar, etc., siguen estando en la categoría de inconcebibles. Pero, contrario a lo que muchos piensan, lo importante de la realidad virtual no es la tecnología, sino el valor que suman los educadores y desarrolladores a los entornos de aprendizaje. Y es que queda demostrado que los mundos virtuales son producidos colaborativamente. Precisamente, la perspectiva performativa es la que entiende los mundos virtuales como configuraciones socio-materiales, dinámicas y contingentes que involucran múltiples actores y agentes en distintos lugares y diferentes tiempos. Bajo estas consideraciones, mientras que en los países europeos o en Norteamérica, los estudiantes realizan prácticas en mundos inmersivos para aprender un idioma o asimilar otras culturas; en países como Colombia o México, dichos entornos no ayudan ni siquiera a superar las barreras geográficas nacionales. Las potencialidades de la tecnología no son aprovechadas, confirmando de esta forma la hipótesis central del estado del arte: existe una brecha significativa en los usos de los nuevos desarrollos tecnológicos en la educación. Los educadores con habilidades de programación pueden crear sus propios cursos en entornos virtuales, pero para aquellos sin tal habilidad, el proceso de crear un sistema para aplicación educativa podría resultar extremadamente retador. Se hace evidente, entonces, la necesidad de un conocimiento mínimo en materia de programación, pero también, claridad conceptual en términos de entornos de aprendizaje inmersivo y de los nuevos procesos de enseñanza a generaciones de estudiantes diferentes.

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INTRODUCCIÓN Es un hecho, las aplicaciones de realidad virtual impactan, no sólo, la forma en que el personal se prepara en el marco de programas pedagógicos y de docencia, sino también la forma como se imparte educación a niños y adultos ( LUDLOW, 2015 ).

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Atención sanitaria centros educativos

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ATENCIÓN SANITARIA ESPECÍFICA EN CENTROS EDUCATIVOS

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ATENCIÓN SANITARIA ESPECÍFICA EN CENTROS EDUCATIVOS

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CIF, CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO Y LA DISCAPACIDAD, by OMS
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DE LA INNOVACIÓN A LA TRANSFORMACIÓN by J. Blas García

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DE LA INNOVACIÓN A LA TRANSFORMACIÓN by J. Blas García

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PAUTAS TDAH

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GUÍA DE INDICADORES PARA LA VALORACIÓN DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN EL CENTRO, by Generalitat de Catalunya.

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GUÍA DE INDICADORES PARA LA VALORACIÓN DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN EL CENTRO, by Generalitat de Catalunya.

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GUÍA PLENA INCLUSIÓN PAÍS VASCO. Transformación de centro.

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GUÍA PLENA INCLUSIÓN PAÍS VASCO. Transformación de centro.

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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL, by Universidad de Granada

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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL, by Universidad de Granada

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LA EDUCACIÓN ANTE LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE by Ministerio de Educación

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LA EDUCACIÓN ANTE LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE by Ministerio de Educación

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REFLEXIONES PARA CAMBIAR LA ESCUELA by JBlas García.

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REFLEXIONES PARA CAMBIAR LA ESCUELA by JBlas García.

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REBOST DIGITAL de Conselleria de Educación
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Rebost Digital GVA - Otro sitio más de Portal Educatiu Sites

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Conselleria d'Educació, Cultura i Esport ReDi és un repositori on el professorat pot trobar propostes de treball per a totes les etapes educatives. Ha estat dissenyat des d'unes premisses d'inclusivitat, d'innovació i de construcció de la ciutadania digital. Es tracta d'un rebost col·laboratiu que creixerà i s'adaptarà amb les vostres aportacions.

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PLENA INCLUSIÓN
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EVALUAR LA PRÁCTICA DOCENTE, by Departamento de Educación del Gobierno VASCO

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EVALUAR LA PRÁCTICA DOCENTE, by Departamento de Educación del Gobierno VASCO

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by J. Blas García
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by www.imaginacreaeduca.com
(F.J.M.A.)

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by MEC-Cnice
(A.V.)

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INTRODUCCIÓN

1. LAS ESCUELAS INCLUSIVAS, NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO Y USO DE TECNOLOGÍAS ACCESIBLES. ACCESIBILIDAD PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

1.1 INTRODUCCIÓN.

1.2. EL DOCENTE Y LAS TIC.

1.3. ACCESIBILIDAD E INCLUSIÓN. INACCESIBILIDAD Y EXCLUSIÓN.

1.4. UN NUEVO RASGO EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS ALUMNOS CON N.E.E: EVALUACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD Y LA COMPETENCIA DIGITAL.

1.5. ALUMNADO CON NECESIDAD DE APOYO EDUCATIVO. PERSPECTIVAS DE ACCIÓN.

1.6. ACCESIBILIDAD PARA ALUMNOS CON NECESIDADES DE APOYO DERIVADAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

1.7. CONCLUSIÓN.

2. ACCESO A LAS TIC PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.

2.1. APORTACIONES DE LAS TIC A LAS PERSONAS DISCAPACITADAS VISUALES.

2.2. SITUACIÓN ACTUAL DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL ANTE LAS TIC.

2.2.1. Uso de las mismas.

2.2.2. Accesibilidad a contenidos educativos.

2.2.3. Herramientas específicas para alumnos con discapacidad visual.

2.3. LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES COMO HERRAMIENTA DE INCLUSIÓN EN EL AULA.

2.4. CAMBIOS METODOLÓGICOS EN EL APRENDIZAJE MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES EN EL AULA.

2.5. HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE ACCESO A LAS TIC.

2.5.1. El escáner con OCR.

2.5.2. Las tabletas digitalizadoras o tabletas gráficas de diseño y dibujo.

2.5.3. La pizarra interactiva.

2.5.4. Pantallas interactivas.

2.5.5. Pantalla táctil interactiva.

2.5.6. Tablet PC.

2.6. LA ADAPTACIÓN COMO MEDIO A LA ACCESIBILIDAD.

2.7. DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO.

2.7.1. Lenguaje y conceptos.

2.8. APRENDIZAJE MEDIANTE LAS TIC COMO VALOR/LASTRE AÑADIDO.

2.9. NUEVAS NECESIDADES DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD VISUAL ANTE LAS TIC.

2.10. DIFICULTADES ACTUALES.

3. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA: ACCESIBILIDAD A LA COMUNICACIÓN, A LA INFORMACIÓN Y AL CONOCIMIENTO.

3.1. INTRODUCCIÓN: ACCESIBILIDAD Y BARRERAS DE COMUNICACIÓN.

3.2. IMPLICACIONES DE LA SORDERA.

3.3. SITUACIÓN ACTUAL.

3.4. AYUDAS TÉCNICAS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ESCUELA.

3.4.1. Individuales.

3.4.2. Colectivas.

3.4.2.1.1. Equipos de reeducación auditiva de aplicación logopédica

3.4.2.1.2. Sistemas de inducción magnética de aplicación logopédica en el aula y en otros espacios del entorno escolar

3.4.2.2. Visuales

3.4.2.2.1. Materiales informáticos y nuevas tecnologías de aplicación logopédica

3.4.2.2.2. Materiales audiovisuales y nuevas tecnologías para el acceso al currículo escolar en el aula y para la participación en eventos escolares y académicos

3.4.2.2.3. Sistemas de reconocimiento de voz

3.4.3. Otras condiciones de accesibilidad.

3.5. DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

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Accesibilidad, educación y tecnologías de la información y la comunicación

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INTRODUCCIÓN 1. LAS ESCUELAS INCLUSIVAS, NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO Y USO DE TECNOLOGÍAS ACCESIBLES. ACCESIBILIDAD PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. 1.1 INTRODUCCIÓN. 1.2. EL DOCENTE Y LAS TIC. 1.3. ACCESIBILIDAD E INCLUSIÓN. INACCESIBILIDAD Y EXCLUSIÓN. 1.4. UN NUEVO RASGO EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS ALUMNOS CON N.E.E: EVALUACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD Y LA COMPETENCIA DIGITAL.

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(D.CH.)