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Enseñar y aprender Cs. Sociales en Inicial

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Enseñar y aprender Cs. Sociales en Inicial

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Enseñar y aprender Cs. Sociales en Primaria

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Enseñar y aprender Cs. Sociales en Primaria

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Las formas de enseñar en Jardín de Infantes

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Las formas de enseñar en Jardín de Infantes

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documento_2_0 las formas de enseñar en el jardín de infantes

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Orientaciones para docentes de Educación Inicial

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Compartimos orientaciones para acompañarlos y acompañarlas en las tareas que tendrán por delante en las próximas semanas.

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Orientaciones para las maestras y los maestros de Ciencias Sociales (primer y segundo ciclo)

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Compartimos orientaciones para acompañarlos y acompañarlas en las tareas que tendrán por delante en las próximas semanas.

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Nos encontramos atravesando un contexto excepcional que requiere de la articulación de esfuerzos, estrategias y recursos que permitan hacer efectivo el derecho a la educación y garanticen a su vez la continuidad pedagógica como resorte fundamental para la protección de las trayectorias educativas de todos y todas los/las estudiantes de la Argentina.

En este marco, el Estado Nacional estableció la creación del Programa Seguimos Educando, a través de la Resolución 106/2020.

Los objetivos del programa Seguimos Educando son:

colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza en el Sistema Educativo Nacional;

asegurar la distribución de los recursos y/o materiales incluidos en el Programa;

elaborar materiales y/o recursos según los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios correspondientes a cada nivel;

elaborar y difundir materiales y/o recursos culturales para el uso familiar y/o comunitario.

Continuidad y alta disponibilidad de recursos

Esto implica, desde la perspectiva institucional aunar todos los esfuerzos para extender la mirada, el acompañamiento y el proceso de devolución didáctica sobre el despliegue de todas las actividades que los estudiantes realizarán fuera del aula.

En este sentido, es importante enfatizar que la continuidad pedagógica implica tanto el sostenimiento del vínculo con los estudiantes y las familias como el trabajo pedagógico y didáctico durante el tiempo que la suspensión se prolongue. Al mismo tiempo, la planificación institucional y la programación de cada asignatura, área y/o campo de conocimientos deberá definir los modos y los resortes necesarios que permitan recuperar en la presencialidad todos los saberes construidos durante los días de trabajo a distancia, con el objetivo de garantizar tanto las condiciones pedagógicas para los avances futuros como las herramientas necesarias para la articulación entre la enseñanza y la evaluación.

A su vez, la alta disponibilidad de recursos y materiales que serán garantizados desde el Estado Nacional a través del Portal Seguimos Educando sumada a todas las acciones que cada una de las jurisdicciones encaucen en el mismo sentido de la continuidad y la puesta a disposición de recursos compromete a los equipos de enseñanza y de gestión a repensar la tarea de planificación institucional en el sentido de seleccionar, ajustar y secuenciar los materiales y las propuestas disponibles conforme la definición de proyectos formativos comprometidos con los procesos que efectivamente construyen conocimientos de forma integral, compleja y en absoluta correspondencia con la contemporaneidad que compartimos.

Por todo esto, decimos que Seguimos Educando.

La Escuela sigue enseñando

Sabemos que el aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la enseñanza, que no hay aprendizaje sin un trabajo personal de los y las estudiantes y que, por consiguiente, contribuir a la organización de las tareas de estudiar, así como ofrecer todas las oportunidades que prioricen la comprensión profunda de los conocimientos y la construcción de los sentidos que los dispongan en redes de relaciones amplias, deben ser ejes centrales de las propuestas de enseñanza de la escuela secundaria. Estos procesos son los que la continuidad pedagógica debe garantizar siempre, hoy asumiendo el desafío del acompañamiento de las trayectorias educativas más allá del aula.

Por estas razones nos proponemos:

acompañar y sostener los proyectos formativos institucionales y las trayectorias educativas de los y las estudiantes en el transcurso de la suspensión de clases a partir de la puesta en marcha de Itinerarios Pedagógicos Para el Acompañamiento de las Trayectorias Educativas;

fortalecer el eje estratégico de acompañar a los y las estudiantes en situación de dificultad y a los ingresantes al nivel

Recursos y estrategias para repensar las planificaciones

Breve descripción del menú de Seguimos Educando

Acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes en este contexto implica la articulación de todas las herramientas necesarias para el sostenimiento de la comunicación y la interacción diarias entre los equipos de enseñanza, los estudiantes y las familias.

En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional, a través de Educar ponen a disposición de todas las escuelas argentinas una colección de materiales y recursos educativos digitales en el sitio Seguimos Educando. Allí encontrarán orientaciones de gran valor para planificar la comunicación a distancia con los estudiantes y las familias, recomendaciones para promover el trabajo colaborativo a partir del uso de redes sociales, aplicaciones y plataformas diversas y una serie de recursos audiovisuales y propuestas de enseñanza multimediales acordes con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para cada una de las áreas curriculares de la secundaria.

A su vez desde la TV Pública Argentina y sus repetidoras, Encuentro, Pakapaka, DeporTV, Radio Nacional y Cont.ar se pondrá a disposición programación audiovisual fuertemente entramada con los contenidos del nivel secundario. Allí se renuevan las oportunidades para convocar a la distancia a toda la comunidad educativa con fuerte sentido polifónico a propósito de contenidos y saberes específicos.

En todo caso, esperamos que este documento contribuya al desarrollo en tiempo presente, de propuestas de enseñanza en las que converjan y se mixturen con originalidad y profundo sentido constructivo; los recursos disponibles en las plataformas y medios, las prácticas propias de cada área y/o disciplina, los saberes que portan los estudiantes respecto de cada objeto de conocimiento y respecto de la contemporaneidad compartida, las interacciones entre estudiantes y docentes, los momentos de producción on line/off line, las producciones colectivas y las individuales dispuestas formatos diversos y con intenciones comunicativas también diversas.
La concreción de este propósito guarda estrecha relación con el diseño de itinerarios pedagógicos que vinculen como un continuum:

las propuestas de enseñanza,

los recursos del portal Seguimos Educando,

el vivo de cada emisión televisiva,

y las producciones que los y las estudiantes desarrollen en los distintos momentos.

En esta tarea, vamos a acompañarlos.

Algunas estrategias generales para asegurar la continuidad pedagógica

Sabemos que, desde la definición de la suspensión de clases, las jurisdicciones y sus escuelas se encuentran articulando con los estudiantes y las familias diferentes estrategias para el seguimiento de los aprendizajes y la continuidad pedagógica. En este sentido resulta importante destacar algunas acciones de relevancia para el seguimiento y la interacción con la comunidad educativa.

Relevar las posibilidades de acceso material y simbólico a las diversas herramientas digitales es el primer paso para la planificación institucional. Esto definirá la posibilidad de ajustar diariamente la intermitencia on line/off line del trabajo de los/las estudiantes. En términos generales, se trata de acordar los momentos de encuentro en videoconferencia, chat, etc. Estipular envíos de mensajes a las familias que recuperen qué se hizo, cuál es el punto actual del trabajo y hacia dónde y cómo se avanza. Explicitar a su vez los canales desde los que se sostendrá la comunicación con las familias y los estudiantes, poniendo a disposición todas las orientaciones que las familias necesiten para sostener la comunicación.

Priorizar la publicación de agendas semanales de trabajo para anticipar las variaciones del funcionamiento institucional, por ejemplo en relación con las propuestas de enseñanza, los tiempos y los modos en los que los acompañamientos pedagógicos requeridos por el trabajo individual se harán efectivos, así como también la comunicación de los criterios para la elaboración de las producciones parciales y/o de cierre, constituyen; entre otras; definiciones centrales que garantizan la inclusión, el acceso y la continuidad de todos y todas los/las estudiantes, especialmente para quienes requieren más intervenciones y apoyos en cuanto al sostenimiento de su escolaridad.

Además, para fortalecer el acompañamiento a las familias en los hogares, la agenda semanal de trabajo puede recuperar los horarios de la programación de la TV Pública y/o sus repetidoras con el sentido de enlazar las propuestas de enseñanza con los programas así como también, alguna guía o mapa sobre recorridos posibles y pautados por los/las docentes sobre los contenidos disponibles en la plataforma que permitan a los/las estudiantes realizar actividades de exploración de fuentes de información diversas, indagación en profundidad de temas específicos, toma de notas, ampliación de conceptos ya trabajados, construcción de ejemplos o demostraciones, producción de preguntas para avanzar en una investigación, etc.

En los casos que sea posible, crear la carpeta compartida para estos días de trabajo a distancia de manera de dejar registro de los temas, las consignas, las interacciones y las conclusiones que se han producido a propósito de los saberes en tratamiento. A su vez, es importante que los propios estudiantes se comprometan en la elaboración de sus carpetas y que puedan tomar decisiones acerca de cómo incluir los aspectos centrales del trabajo: lo esencial tiene que estar en la carpeta, elaborado por los propios estudiantes.

Trabajar sobre la elaboración de un libro de temas al finalizar cada semana con el sentido de poner en relación las actividades desplegadas con los conocimientos puestos en juego y así favorecer su descontextualización y eventual reutilización en diversas situaciones. También la elaboración de crónicas sobre lo ocurrido puede ser una herramienta valiosa en el sentido de construir una memoria que recupere los problemas, las actividades, los errores, los aspectos a retener en las diversas situaciones. Contemplar situaciones de escritura colectivas y lecturas de crónicas diversas proporciona retroalimentación acerca de la eficacia de la propia producción en el sentido de construir conocimiento sobre los ajustes que convierten a cada texto en una herramienta poderosa para acceder a lo aprendido toda vez que sea necesario.

En todos los casos, la participación de los estudiantes en la confección de las agendas, en la producción de acuerdos sobre los criterios para la elaboración y presentación de sus producciones, en el armado de las carpetas, etc; revisten de suma importancia en cuanto a la posibilidad de construir compromiso de los estudiantes respecto del objetivo de la continuidad pedagógica así como también ofrecerles nuevas oportunidades para el desarrollo de estrategias personales de estudio que impliquen niveles creciente de autonomía en las tareas de estudiar.

Acompañar la diversidad de trayectorias educativas

El desafío de sostener la continuidad pedagógica más allá del aula, se inserta en un amplio escenario de iniciativas jurisdiccionales diversas en pos de la concreción de la obligatoriedad del nivel secundario.

La continuidad pedagógica, atendiendo a la diversidad de las experiencias formativas, requerirá de la elaboración de estrategias diferenciadas por parte de los equipos de gestión institucional, los equipos de enseñanza, los de orientación y los de todos los perfiles que apoyen el trabajo sobre las trayectorias educativas de los/las estudiantes. Se trata de ofrecer propuestas que acompañen y fortalezcan los aprendizajes de quienes completaron adeudan materias previas, quienes han repetido, quienes alternan entre experiencias de repetición con abandono temporal y quienes ingresan este año al nivel.

1. Armar grupo de WhatsApp y/o difusión y de correos electrónicos de todo el equipo institucional: este grupo es para compartir información, actualizar la misma cotidianamente y comunicar novedades. Es preciso que todos los actores compartan la misma información, y sostenerla del modo lo más preciso posible.

2. Armar grupos de WhatsApp y/o difusión y grupos de correos electrónicos entre los profesores de cada curso, en caso de tener coordinador de curso es aconsejable que sea esta figura que lo gestione o bien, lo podría gestionar el el preceptor de curso. Este grupo puede cumplir diferentes funciones, por un lado, sostener aspectos del desarrollo académico de los estudiantes, enseñar de otros modos frente a la no presencialidad, sostener la enseñanza.

3. Diseñar propuestas de enseñanza integrales (inter y/o transdisciplinares) que incluyan la producción de saberes y conocimientos que fortalezcan el desempeño general, con los siguientes propósitos:

1. Construir estrategias que posibiliten la formación de los alumnos como estudiantes.

2. Abordar la lectura y la escritura como forma de acceso a diferentes campos del saber.

4. Diseñar propuestas de enseñanza cuyo contenido sea el pasaje del nivel primario al secundario, con los siguientes propósitos

1. Construir estrategias para la organización del tiempo de estudio y el conocimiento del funcionamiento de la organización institucional.

2. Conocer los temas de los planes de estudio como oportunidades para aproximarse a las formas de hacer, decir, leer y escribir de los distintos campos de conocimiento.

5. Distribuir grupos de estudiantes entre profesores, tutores y preceptores para asegurar el seguimiento de todos y cada uno.

6. Armar grupos de estudiantes, según la disponibilidad que tengan a los medios audiovisuales.

7. Ofrecer material en soporte papel.

Algunos recorridos posibles. Presentación desde algunas áreas

Desde Lengua y Literatura, encontrarán en la plataforma distintos tipos de materiales educativos. En principio, podemos distinguir: a) abordajes extensos de ciertos contenidos, como el artículo de enciclopedia, el género maravilloso o el análisis del contexto en que fue escrito y leído un texto literario, que incluyen actividades; b) fichas acotadas, que profundizan aspectos teóricos, como el verbo y sus accidentes, morfología o paratextos en textos periodísticos; c) textos literarios, en formato electrónico y audiolibro en la sección Ando leyendo y Mar de lecturas, organizados en posibles recorridos lectores.

Los abordajes extensos de contenidos (a) permiten sostener la tarea durante un período prolongado, incluyen desarrollos explicativos, lecturas literarias y actividades para que los y las estudiantes resuelvan de forma individual. Un ejemplo de estos materiales es Horizontes Lengua. Cuaderno de estudio 1. Allí se propone un recorrido a través de cuentos tradicionales, maravillosos y leyendas, un tema a abordar en el primer año del Ciclo Básico. Los contenidos de Entrama también forma parte de este grupo, aunque cubren contenidos del Ciclo Orientado: La poesía en la escuela y Literatura y dictadura constituyen excelentes recorridos para realizar un trabajo de largo aliento.

Las fichas (b) sirven para sistematizar y profundizar en un tema específico (por ejemplo, El verbo y sus accidentes o El uso de conectores en textos expositivos), por lo que no pueden ser utilizadas en forma autónoma, sino como complemento de una tarea. Esto significa que se trata de excelentes recursos para poner en práctica la teoría, "cerrar" o repasar un tema o contenido que se ha comenzado a trabajar previamente, pero que no bastan por sí mismos para su abordaje completo. Además, suelen ser materiales breves, que se concentran en la ejercitación: presentan un desarrollo teórico muy acotado -eventualmente, solo contienen un marco general para la tarea- sino que se organizan como una sucesión de actividades.

Los textos literarios (c), ya sea que se encuentren en formato audiolibro o texto electrónico, permiten un abordaje más abierto. Algunas son lecturas breves ( A la deriva de Horacio Quiroga, La hormiga de Marco Denevi); otras de largo aliento ( Cumbres borrascosas de Emily Brönte, Moby Dick de Herman Melville). En estos casos, el docente podrá decidir qué propuestas diseñar para llevar adelante esas lecturas con sus estudiantes. El portal ofrece múltiples opciones para establecer cruces entre el texto literario y otros recursos. Por ejemplo, el o la docente puede sugerir la lectura de un cuento de autor argentino, enlazar esa obra con alguno de los programas de la serie Claves de lectura, y sugerir una producción específica que vincule el video y la obra para ser compartida mediante un microvideo.

Desde Matemática van a encontrar diferentes tipos de recursos, algunos elaborados específicamente para cada año y otros más generales por ciclo. Muchos de estos materiales fueron diseñados para la enseñanza presencial, a pesar de ello consideramos que se pueden adaptar a una propuesta a distancia a través de los medios que consideren más adecuados a su contexto. Es importante que, frente a la desigualdad de situaciones y estados de conocimiento, podamos seguir apostando a generar espacios de trabajo para todos nuestros jóvenes. Por ello, estas orientaciones intentan acercar y compartir algunos caminos y secuencias; abrir escenas con múltiples actores, actividades y recursos posibles que se irán nutriendo, completando y renovando.

Los recursos que se presentan constituyen una selección que intenta profundizar los niveles de argumentación, invitando a la lectura de textos y la posterior relación de las distintas representaciones conocidas de algunos objetos matemáticos. Se clasifican los recursos en seis grupos, dos de carácter transversal: a) La matemática nos rodea, b) Historias muy interesantes; y cuatro específicos en relación a los ejes de contenidos normados por los NAP: c) Números y álgebra, d) Álgebra y funciones, e) Geometría y medida, f) Estadística y Probabilidad.

Los textos contenidos en La matemática nos rodea proponen establecer relaciones entre los conocimientos matemáticos escolares y la vida cotidiana u otras disciplinas. En este sentido, estos recursos de carácter narrativo podrían formar parte de secuencias más extensas diseñadas por cada docente, introduciendo el tratamiento de alguna temática particular o como actividad de cierre y autoevaluación de una unidad de trabajo. Por su parte, en Historias muy interesantes encontrarán videos, acompañados de lecturas, que parten de la premisa de concebir a la propia Historia de la Matemática como fuente para la creación de secuencias de didácticas. Cada docente puede generar grupos de intercambios sincrónicos o asincrónicos para la discusión de los problemas presentados en estos recursos.

Además, encontrarán diversidad de actividades y situaciones problemáticas organizadas por ejes temáticos de contenidos en los apartados: c) Números y álgebra, d) Álgebra y funciones, e) Geometría y medida, y f) Estadística y Probabilidad. Y una secuencia de enseñanza de Entrama sobre Cuadriláteros que combina distintos tipos de tareas y uso de Geogebra.

Desde Geografía son múltiples los recorridos que pueden realizarse. Los profesores decidirán, según sus grupos de alumnos y los respectivos contextos instituciones y locales, el tipo de consignas y elaboraciones para plantear a sus alumnos, tanto en el ciclo Básico como en el Ciclo Orientado.

Se sugiere comenzar por propuestas de indagación de primeras ideas sobre los diferentes temas y basarse en lecturas de información presentada en formato visual. Especialmente en el Ciclo Básico, por ejemplo, los recursos de Nuestro mapa habilitan el tratamiento de imágenes, fotografías y mapas, para despertar el interés y poner en contacto a los estudiantes con los diferentes lugares y regiones de nuestro país (cuenca del Paraná, cataratas del Iguazú, volcanes de la Puna, entre otros). También cabe prestar atención al trabajo con fuentes, para enseñar los criterios de validez y actualización en la presentación y tratamiento de la información.

Las propuestas pueden recorrer un conjunto de actividades grupales o individuales, según las posibilidades que se puedan abordar en cada caso. La idea es acompañar niveles crecientes de autonomía y compromiso, siempre orientados por los docentes. En el caso del compilado Geografías, puede distribuirse el trabajo por localización, por tipo de problemática, por actores sociales implicados, entre otras posibilidades. Si tiene oportunidad de establecer contactos, es posible realizar una puesta en común y confeccionar un mapa panorámico de los temas y cuestiones que aborda la disciplina en tiempos contemporáneos.

Con dicho material también pueden desarrollarse estrategias de interrogación y debate alrededor de temas complejos e integrados como "Industrias" o "Forestación", a fin de subrayar las articulaciones entre sociedad y naturaleza, así como comprender algunas de las configuraciones territoriales de nuestro país y de América latina.

Para los cursos del Ciclo Orientado, las estrategias de reflexión crítica y argumentación basada en información y argumentos complejos, pueden tomarse los recursos Desarrollo Sustentable y/o Energías eficientes, a fin de discutir los conceptos implicados, profundizar las presentaciones empíricas o buscar ejemplos de desarrollo local que ilustren los contenidos trabajados en ambos materiales.

Desde Historia, se presentan materiales de distinto tipo y formato: videos (exposiciones, entrevistas, series de tv y películas), textos explicativos (artículos, secuencias didácticas, fascículos, etc.), libros electrónicos, mapas y artículos periodísticos (con texto y video). Algunos se encuentran agrupados en colecciones y otros no. A su vez, tienen distinta extensión y nivel de generalidad con lo cual, pueden ser usados a veces como material eje y otras veces como complemento de otros recursos.

Según los NAP de Historia para el ciclo básico para el eje de trabajo: las sociedades a través del tiempo, se presentan secuencias didácticas que incluyen material de lectura, así como actividades para trabajar la expansión europea, las civilizaciones americanas, las invasiones de los siglos III a XI, la transición a la Edad Media, el feudalismo, el colonialismo/imperialismo y la sociedad colonial, la revolución industrial, entre otros temas. A su vez, diversos textos expositivos sobre la revolución industrial, la crisis de la monarquía y las revoluciones hispánicas, pueden combinarse la lectura de Fascículos, que abordan desde otro formato temáticas centrales del área. Para el ciclo orientado, se presentan secuencias didácticas para abordar el período de entreguerras, la Década Infame, las presidencias peronistas, el modelo económico peronista del período 1946-1955 y el modelo de Vargas en Brasil, la crisis del '30, la dictadura argentina, entre otros.

Desde Formación Ética y Ciudadana, por ejemplo; el trabajo a partir de Discriminación: un abordaje didáctico desde los Derechos Humanos promueve diversas oportunidades la construcción de conocimiento y la comprensión de los Derechos Humanos como construcción sociohistórica, a partir de la reflexión acerca de las luchas de los pueblos por el reconocimiento de la dignidad de las personas, en particular en la Argentina y América Latina. El valor del audiovisual, en este caso radica en la presentación de un caso o un problema que permite la producción de argumentos, discusiones y debates que recuperan y valorizan la emergencia de puntos de vista diversos. La posibilidad de arribar a acuerdos entrará en diálogo con los conceptos y dará sentido a los conceptos del área.

A su vez, en el marco de propuestas de enseñanza que enlazan estos recursos con las prácticas, modos y saberes propios del área, será posible que los/las estudiantes identifiquen y progresivamente comprendan las tensiones inherentes a la defensa de los Derechos Humanos. Para ello, será fundamental, ofrecer diversas oportunidades para la construcción de relaciones entre los procesos históricos y las prácticas sociales vinculadas al ambiente, el género y la orientación sexual, la salud, los medios masivos de comunicación, los pueblos originarios, el mundo del trabajo, la movilidad y el tránsito libre y seguro, y el consumo, entre otras.

En este sentido, la posibilidad de desarrollo de múltiples comprensiones acerca de los alcances legales de las normativas específicas sobre los derechos de los niños, adolescentes y jóvenes y sus implicancias en situaciones conflictivas de la vida cotidiana y en instancias de vulneración de los mismos, tales como maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños, niñas y adolescentes guardará estrecha relación con las invitaciones que los estudiantes reciban por parte de la enseñanza en el sentido de entender lo cercano y lo lejano como polos que se deben complementar y articular. Para ello, la producción alternativa de situaciones que los/las inviten a reflexionar sobre los problemas del área, en términos de distanciamientos y acercamientos resultarán puntos de apoyos cruciales para que los/las estudiantes logren explicitar y revisar prejuicios, estereotipos y categorías de análisis tradicionalmente establecidos.

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Seguimos Educando en la Escuela Secundaria

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Nos encontramos atravesando un contexto excepcional que requiere de la articulación de esfuerzos, estrategias y recursos que permitan hacer efectivo el derecho a la educación y garanticen a su vez la continuidad pedagógica como resorte fundamental para la protección de las trayectorias educativas de todos y todas los/las estudiantes de la Argentina.

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Esta Guía es resultado de un trabajo conjunto realizado con el Ministerio de Educación y el INADI. Tiene como objetivo colaborar en la reflexión sobre todas las posibilidades de pensar la diversidad y cómo eso contribuye a que nuestra sociedad sea más inclusiva.

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Esta Guía es resultado de un trabajo conjunto realizado con el Ministerio de Educación y el INADI. Tiene como objetivo colaborar en la reflexión sobre todas las posibilidades de pensar la diversidad y cómo eso contribuye a que nuestra sociedad sea más inclusiva.

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Mitos, cuentos y leyendas pasan de generación en generación y se recuerdan desde tiempos inmemoriales. En este particular taller, Lila y Nico acompañan a su abuelo mientras intenta reparar su auto. El abuelo recuerda muchas historias y comparte con sus nietos charlas, aventuras y experiencias ocurridas en distintos lugares de Latinoamérica.

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Si piensan que los conductores de los noticieros son gente seria, responsable y formal, ¡seguro nunca sintonizaron Noti Pakapaka, el noticiero más divertido, informativo y caótico de la TV! Con Renata, la presentadora estrella; Rodolfo, su disparatado y emprendedor compañero; Hugo Lecontra, especialista en deportes y René Laire, la productora más alerta del canal. Además, chicas y chicos de todo el país nos invitan a conocer las cosas más interesantes de la geografía, la historia y la fauna del lugar en el que viven.

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Ciencias Sociales para la Educación Primaria

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Si piensan que los conductores de los noticieros son gente seria, responsable y formal, ¡seguro nunca sintonizaron Noti Pakapaka, el noticiero más divertido, informativo y caótico de la TV! Con Renata, la presentadora estrella; Rodolfo, su disparatado y emprendedor compañero; Hugo Lecontra, especialista en deportes y René Laire, la productora más alerta del canal.

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Parece que la página a la cual estás intentando acceder ha sido movida.

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Plataforma educativa virtual | DGCyE | Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado

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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado

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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado ¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases? ¿Que necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quien prepara al profesorado de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿de suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas ?
Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias ?, ¿ puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?

Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente.
La didáctica y la didáctica de las Ciencias Sociales
La didáctica ha sido considerada tradicionalmente una rama de la pedagogía dedicada al estudio del proceso de instrucción y de la educación en clase. Según la conceptualización ya clásica de Toma chewski ( 1996,23-24), La didáctica es la teoría general de la enseñanza. Su objeto de estudios se desarrolla a través de siete ámbitos problemáticos: 1) La determinación de los fines y los objetivos de enseñanzas; 2) la descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las leyes de ese proceso; 3) la derivación de principios de reglas para el trabajo del profesorado clase; 4) La concreción del contenido de la clase que el alumnado puede a asimilar para su desarrollo y las diversas actividades prácticas que debe realizar 5) La formulación de los principios fundamentales de la Organización de la clase para conseguir que el alumno aprende; 6) el análisis de los métodos que el profesorado ha de utilizar en la enseñanza y 7) La selección de los medios materiales que deben utilizarse clase. Para Tomachewski , estos problemas interesan a la didáctica sólo la medida en que tiene importancia para todas las asignaturas, haciendo abstracción de las particularidades de cada asignatura concreta.

Conceptualizaciónes más o menos parecidas a la de este autor son frecuentes en la literatura pedagógica. En general - Ver, por ejemplo, Benedito (1987) o Contreras (1990) - se considera que el ámbito de actuación y de problematización de la didáctica se ubica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Casi siempre estos procesos se plantean al margen de la enseñanza del aprendizaje de unos contenidos concretos que, como es lógico, tienen unas características teóricas y meteorológicas propias y generan un tipo de problema que no siempre son homologable es con los problemas de otros contenidos del currículum escolar.

El nacimiento y el crecimiento de las didáctica especiales arranca de la decisión de incluir y la prioridad en los procesos de enseñanza de aprendizaje al contenido de unos saberes concretos en opinión de Joshua y Dupin (1993 ,2) la didáctica es especiales - estos autores se refieren a la de las matemáticas y las Ciencias - se fundamentan en una elección radical que las distinguió progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza científica: La voluntad de una acceso razonado, sistemático, científico y específico de los fenómenos de enseñanza en dominios disciplinarias concretos. Así, la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la ciencia que estudia, en un campo o área de conocimientos particulares, los fenómenos de la enseñanza, las condiciones de transmisión de la cultura y las condiciones de trasmisión de un conocimiento por un aprendiz.

A diferencia, puedes, de la didáctica general, la didáctica especial poner énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de enseñanza/ a aprendizaje en sí mismos. Así, para las didáctica se especiales los siete ámbitos problemáticos de la propuesta de Tomachewski sólo tiene sentido cuando se aplican a los contenidos de asignaturas o áreas especiales y no a la generalidad de las asignaturas del currículum.

La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas. Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.

Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.

La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado.

En consecuencia, para formar profesionales de la enseñanza, la didáctica de las Ciencias Sociales necesita delimitar su ámbito de actuación, definir sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber teórico y práctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad científica (AA.VV., 1990). En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en el terreno de la teoría como en el de la práctica- dispone de un instrumento privilegiado: el currículum.
La didáctica de las Ciencias Sociales y el currículum del área
La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se vehiculan. El currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.

El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del currículum.

Buena parte de la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre estos dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para entender el valor político del currículum y su trascendencia como instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones entre la teoría -el diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han constituido y constituyen el aspecto más problemático de cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han generado teorías y modelos de intervención diferentes según se ponga más énfasis en el predominio de un polo o de otro (el análisis de estas relaciones puede consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han determinado las modalidades de formación inicial y continua del profesorado y el papel de la didáctica en la solución de los problemas de la práctica.

¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?

Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.

En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado.

Como es sabido, el currículum técnico es el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales. Y es, aquí y en casi todo el mundo, el modelo dominante tanto en el diseño de los currículos como en la práctica educativa. Las relaciones que se establecen entre los diferentes elementos del currículum técnico pueden verse en este cuadro 1 .

La finalidad que este currículum técnico otorga a la enseñanza de la geografía, la historia y las restantes Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos. Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status quo (sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad de otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de una hipotética herencia cultural común a todas las personas que habitan un mismo país) y, en consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten cubrir estas finalidades. 0pta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en la transmisión verbal del conocimiento y en la negación o minimización de los aspectos internos de la persona que aprende y de su posibilidad para pensar y construir conocimientos.

Las capacidades que presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la concepción del aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado que se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un pensamiento rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación subordinada. El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquél puede ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado. El conocimiento suele ser seleccionado para no permitir al profesorado más que una sola lectura del mismo y se presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los distintos cursos de cada etapa educativa.

La formación del profesorado que emana de esta concepción ha consistido tradicionalmente en una preparación de tipo cultural y técnica basada en el dominio de los saberes científicos y de algunos métodos propios de la geografía y la historia que, se suponía, permitirían al profesorado la toma de decisiones sobre el cómo enseñar. La didáctica de las Ciencias Sociales no figura con entidad propia ni en los planes de estudio del profesorado de primaria ni en los de secundaria (a lo sumo existe la Geografía y su didáctica y la Historia y su didáctica en los planes de estudio de la formación de maestros al lado de una didáctica general que casi nunca tiene como referente fundamental los problemas de la práctica de enseñar; en la formación del profesorado de secundaria ni siquiera existe esto). En consecuencia, se supone que para enseñar no hace falta ningún conocimiento didáctico y que los problemas de la relación entre el profesorado, el alumnado y los saberes no existen o, si existen, se solucionan a través del conocimiento disciplinar del profesorado, de la buena voluntad o del azar. Esta situación ha empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de la formación del profesorado de primaria pero existen enormes resistencias para la introducción de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.

La hegemonía y la virtualidad de este modelo, sin embargo, hace años que ha sido cuestionada por el profesorado más consciente de los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás Ciencias Sociales, que ha sido, sin duda, pionero en la didáctica de las Ciencias Sociales. Este cuestionamiento ha encontrado cobijo en el currículum práctico. Las relaciones que se establecen en el currículum práctico o currículum como proceso social entre los tres elementos del sistema didáctico pueden verse en el cuadro 2 .

El currículum práctico se ha identificado con las principios de la escuela activa y de la renovación pedagógica. El currículum se crea en la práctica y es sólo en ella que adquiere sentido. La inexistencia de evidencias que demuestren que los valores tradicionales sean alcanzados por los niños y niñas y por la juventud a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales fue una de las razones que explica la aparición de este enfoque.

Las reacciones más importantes en contra del modelo técnico y la progresiva implantación del currículum práctico se sitúan en el período de entreguerras y en la década de los años sesenta principios de los setenta (el movimiento de los nuevos estudios sociales en Estados Unidos, léveil en Francia, los trabajos del School Council en Inglaterra, la ricerca en Italia, el estudio del medio en España,...) si bien se mantienen en la actualidad. La reflexión axiológica de la que parte el cognitivismo piagetiano.

La enseñanza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales del alumnado y ha de permitirle pensar en el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. El acento deja de estar situado en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad y se sitúa en el alumno y en la vida.

El conocimiento, por tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se concibe como una finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la sociedad. Se da preferencia a los métodos como si los métodos, por ellos mismos, pudieran favorecer el pensamiento y desarrollar capacidades cognitivas. Se pretende que el alumnado ``descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible. Existe, en algunos casos, un cierto desprecio por la teoría y una exaltación por la práctica que, a menudo, tiende a la actividad por la actividad.

La formación didáctica del profesorado se ubica en la propia práctica de la enseñanza y en el trabajo cooperativo de los profesores y profesoras de un mismo centro o de varios centros. Los movimientos de renovación pedagógica suplen los déficits de la formación inicial del profesorado apostando por una autoformación didáctica centrada en los problemas de la práctica. y en la elaboración de materiales curriculares para su intervención en ella.

Por lo que se sabe hasta ahora, el impacto del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales ha sido desigual. En los países donde se ha analizado -como en los Estados Unidos (por ejemplo, Fenton, 1991)-se ha comprobado que los esfuerzos realizados en la elaboración de propuestas y materiales curriculares no han tenido los resultados que se esperaban, entre otras razones, por el esfuerzo que su adecuación a la práctica de cada aula representaba para el profesorado.

Sin embargo , existen evidencias ( Stodoslsky , 1991) de que en la escuela primaria hay un número importante de profesores y profesoras que practican una enseñanza basada en sus principios. Aún hoy está por hacer el análisis de lo que ha supuesto en España la aplicación -a través de los movimientos de renovación pedagógica- del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Algunas de las aportaciones del currículum práctico pueden mantenerse en la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales dentro de los principios del currículum crítico. El currículum crítico concede más importancia a las aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción de conocimientos como para el análisis de los problemas sociales. Sus principales aportaciones consisten en plantear el carácter ideológico del currículum y de la práctica y en fomentar una enseñanza y un aprendizaje basado en los principios del constructivismo y del pensamiento crítico. Las relaciones entre sus elementos se ilustran en el cuadro 3 .

La opción para enseñar a pensar críticamente la realidad social, para la formación de un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad, exige que el alumnado se sitúe ante el conocimiento de manera radicalmente diferente a como lo hace en los dos modelos anteriores. Y exige también que el conocimiento que se presenta en el currículum y se enseña en la práctica sea planteado de otra manera.

Siguiendo las aportaciones de Popkewitz (1983) y de Apple (1986) se puede hablar de un currículum crítico de Ciencias Sociales cuando el contenido cumple con los siguientes requisitos: a) las ideas no aparecen como estáticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido ; b) no se ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento, c) las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente, d) no se elimina la función del conflicto social para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovación, e) los contenidos tienen relación con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y f) los contenidos no se legitiman únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.

En el currículum crítico, el contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en el primer modelo o un contenido subordinado al interés del alumnado que ha de descubrirlo, como en el segundo. Los problemas de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la diversidad de clases, géneros y étnias, los derechos humanos y de las minorías, las otras culturas, el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al lado de aspectos relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio ambiente, de la familia y las relaciones personales y sociales de todos los grupos humanos y de todas las personas. El conocimiento se problematiza y el alumno lo construye y aprende utilizando toda clase de fuentes y documentos. El presente ha de ser, a la vez, el punto de partida y el punto de llegada si se quiere que el alumnado relacione la cultura vivida con la cultura como reconstrucción social y aprenda de manera significativa. La complejidad de los problemas y de los conceptos explicativos constituye uno de los principales ejes vertebradores de la enseñanza tanto para aprender aquello que es conocido como lo desconocido.

Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje pueden apoyarse en los principios del constructivismo y en el desarrollo de capacidades de orden superior -en especial las del pensamiento crítico (Tuichin, 1987; Newmann, 1991). El profesorado ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes puedan evaluar las evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y contradicciones en las interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones sobre los hechos de las opiniones, sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular preguntas, realizar deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias opiniones con conocimiento de causa. Se requiere predisponer al alumnado para que quiera pensar e intervenir en la construcción de su futuro personal y social.

El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular del modelo técnico, (tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del currículum, cambiar y adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del alumnado y la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de conocimientos), puede tener efectos positivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y puede convertir el conocimiento histórico, geográfico y social en un conocimiento útil para los estudiantes y para la sociedad. Para ello es necesario dar un giro copernicano a la formación del profesorado en la línea de las teorías de Giroux (1988) -el profesor como intelectual comprometido-. o Schün (1983)

-el profesor como práctico reflexivo- y de las aportaciones de la investigación-acción o de las comunidades autorreflexivas por las que apuestan los partidarios del currículum crítico.

El análisis y la comprensión de los problemas de la práctica a los que deberá dar respuesta el profesorado y la búsqueda de soluciones a los mismos es el principal requisito para que los distintos proyectos curriculares que se han ido elaborado en los últimos años en nuestro país puedan ser asumidos por el profesorado como instrumentos del cambio de sus prácticas. Considerar la didáctica como una disciplina curricular permite plantear una relación dialéctica entre la teoría y la práctica y facilita la elaboración de estrategias de formación para el desarrollo y el cambio del currículum.
Investigaciones sobre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum
¿Cuál ha sido y es el papel del profesorado ante el currículum y ante las propuestas de cambiarlo? ¿Se le ha preparado para tomar decisiones sobre el contenido que enseña? ¿Se le ha enseñado a analizarlo y a cambiarlo cuando no produce aprendizajes?

Existen evidencias más que suficientes que demuestran que el profesorado es, en última instancia, el responsable principal del éxito o del fracaso del currículum. También existen evidencias sobre la virtualidad de las distintas teorías curriculares en relación con el protagonismo y el papel que se otorga al profesorado para tomar decisiones curriculares. Por tanto, ninguna reforma curricular puede hacerse a sus espaldas a no ser que se pretenda a priori su fracaso.

Algunas investigaciones recientes sobre las relaciones entre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum del área han abierto una interesante vía de trabajo para plantear de manera más realista y ajustada a los problemas de la práctica tanto las reformas curriculares como la formación inicial y permanente del profesorado y el papel que la didáctica debe tener en ellas.

En Estados Unidos, Thornton (1991) revisó las investigaciones realizadas sobre el profesor como controlador (gatekeeper) del currículum y extrajo una serie de conclusiones que son una importante aportación para pensar y diseñar vías para la formación y actualización didáctica del profesorado. También en nuestro país se han realizado distintas investigaciones centradas en las relaciones entre el profesorado y el currículum que comentaré y valoraré más adelante.

Thornton parte de la consideración de que el profesorado es siempre un controlador que toma decisiones curriculares e instructivas. En la práctica las decisiones curriculares -los objetivos y las experiencias para alcanzarlos-y las decisiones instructivas -cómo enseñar-son interactivas y están condicionadas por el marco de referencia de cada profesor o profesora. Este marco está formado por una perspectiva individual, por teorías implícitas y por el conocimiento personal adquirido a -lo largo de su vida y se refiere a la concepción de la sociedad, a la naturaleza de las asignaturas que enseña y a la naturaleza del pensamiento.

El marco de referencia determina el significado que el profesor da a las Ciencias Sociales -los propósitos y las finalidades de su enseñanza- y, en consecuencia, a la planificación y a la instrucción. La hipótesis básica de Thornton para analizar la función controladora del profesorado consiste en considerar que el conocimiento se construye socialmente, es decir, que depende de contextos sociales e históricos. En consecuencia, para saber cómo actúa el profesorado es necesario averiguar cuales son sus influencias contextuales y cómo afectan las decisiones que toma.

En su revisión, Thornton analiza las investigaciones sobre las funciones curriculares del profesorado en tres ámbitos: el significado que otorga a la enseñanza de las Ciencias Sociales, la planificación y la instrucción.

En el primer ámbito, llega a las siguientes conclusiones: a) los criterios del profesorado sobre las disciplinas sociales influyen en gran medida en la toma de decisiones sobre el currículum y la instrucción; b) estos criterios influyen en la planificación y en el currículum que realmente se imparte en clase; c) la mayoría de profesores tienen una gran libertad para definir las Ciencias Sociales aunque no la ejercen e incluso no son conscientes de poseerla; d) los expertos en Ciencias Sociales -los didactas, para entendernos- y el profesorado atribuyen significados diferentes a las Ciencias Sociales; y o hacen falta más investigaciones para saber cómo y. por qué el pro de una determinada manera.

Los resultados del análisis de las investigaciones sobre la planificación, conducen a Thornton a las siguientes conclusiones: a) el profesorado transforma el currículum y toma decisiones para un grupo concreto de alumnos y alumnas; b) el profesorado piensa el currículum en términos de lo que es posible enseñar a cada grupo concreto de alumnos más que en términos de lo que puede ser un currículum ideal; c) el currículum es considerado por los profesores y las profesoras como un cuerpo de conocimiento identificado por ``expertos" y presentado a través de libros de texto (una mayoría de profesores manifiesta que les es mucho más fácil enseñar que decidir qué han de enseñar); d) muchos profesores y profesoras no son conscientes del grado de control que realmente ejercen sobre el currículum que planifican para sus alumnos; e) la viabilidad y la socialización son los principales criterios que utilizan los profesores para planificar el currículum.

En cuanto al tercer ámbito -el más investigado , el de la instrucción o la enseñanza, Thornton señala que: a) la mayor parte de estrategias instructivas se basan en clases magistrales y en la utilización del libro de texto; b) algunos profesores y profesoras, en especial de la escuela primaria, rompen esta uniformidad utilizando estrategias más variadas y c) la eficacia educativa de la narración y la exposición varia de forma considerable de un profesor a otro.

Para Thornton (1992) es inevitable el papel de controlador del currículum que tiene el profesorado. De él depende lo que ocurre en clase y, por tanto, los aprendizajes que realizan o dejan de realizar los alumnos. Por ello sugiere que la formación inicial y continuada del profesorado ha de estar más relacionada con esta función pues sus creencias sobre el significado de las Ciencias Sociales, de la geografía y de la historia, determinan su planificación y su enseñanza. Considera que, en caso contrario, es improbable que cambien las prácticas de enseñanza pues ninguna reforma ni ninguna innovación puede ser impuesta en contra de la voluntad de quienes deben materializarla. Sugiere la necesidad de repensar las relaciones entre los did actas y el profesorado, y aconseja a los primeros a que se acerquen a los problemas reales de la enseñanza a través de la propia enseñanza a fin de ayudar al profesorado a ``guardar la posible" (1992: 74).

Investigaciones posteriores a las analizadas por Thornton y realizadas en Estados Unidos y en otros países corroboran sus conclusiones. En España destacan los trabajos de Guimerá (1992), Blanco (1992) y Pagés (1993). Guimerá analiza, a través de una muestra bastante amplia, el pensamiento del profesor de Historia de bachillerato. En sus conclusiones se pregunta sí están preparados para acometer el reto de la reforma educativa y ante la respuesta que da -un si, pero...- señala aquellos aspectos en los cuales cree que están preparados y aquellos en que cree que no lo están.

Entre los primeros destacan los siguientes: el hecho de estar entrenados para enseñar diferentes asignaturas (geografía e historia del arte, además de historia), la experiencia docente acumulada, el hecho que les guste enseñar historia, el conocimiento que tienen de las dificultades de comprensión de aspectos claves de la historia por parte del alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización de métodos variados en clase. Entre los segundos, apunta: el escaso interés y formación en cuestiones psicopedagógicas, el desanimo profesional, el temor de tener que enseñar a alumnos de 12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos que creen que tienen), la identificación de los contenidos sólo como información y los problemas que tienen en la planificación de sus clases. En relación con este último punto -trascendental para el desarrollo del currículum y para la enseñanza-, la autora opina que es donde pueden proveerse más problemas. Como posibles soluciones sugiere algunas medidas de formación basadas en el paradigma del pensamiento del profesor y en la investigación acción.

Por su parte, Blanco analiza los problemas relativos a la selección y organización del contenido, a partir de una situación concreta -un estudio de caso- de enseñanza aprendizaje de la Historia en el bachillerato. La autora rastrea las razones por las que la práctica analizada es como es y, por eso, considera que se ha de implicar en la práctica del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida su tarea educativa, en su propio contexto, busca los marcos más amplios donde se generan y tienen sus raíces gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen presentes en las aulas.

La aportación más importante de Blanco, que no saca conclusiones sino que plantea dudas, problemas y cuestiones que hay que debatir y seguir estudiando, consiste en haber aplicado una metodología cualitativa para informar sobre la realidad educativa de una clase de Historia y sobre el pensamiento curricular del profesor. En su opinión, ``los estudios de casos permiten reflexionar sobre la enseñanza y posibilitan la mejora de la práctica. Primero, y muy especialmente, ampliando el conocimiento de los participantes al ofrecerles perspectivas complementarias a las suyas. (...) En segundo lugar, y a través de la divulgación de los informes, se ofrece a otros docentes y estudiantes un ``espejo" en que mirarse" (1992: 440). Por esta razón, sugiere pistas sobre las claves de la transformación del conocimiento que realizan las escuelas y las pone en relación con el currículum, el papel de los libros de texto, la investigación, los especialistas y la formación del profesorado.

La investigación que realicé (Pagés, 1993a) sobre la experimentación del currículum de Ciencias Sociales del ciclo superior de EGB en Cataluña confirma buena parte de los datos obtenidos por las investigaciones anteriores. Las valoraciones realizadas por los profesores que participaron en la experimentación demuestran que tienen un pensamiento curricular y que lo utilizan para interpretar el currículum prescrito y concretarlo en la práctica. Demuestran, asimismo, que este pensamiento es idiosincrático y que procede de la propia práctica, de experiencias anteriores y de sus ideas sobre el mundo, la sociedad, la enseñanza y el aprendizaje. Por esta razón existen entre el profesorado opiniones e interpretaciones diferentes del currículum o de algunos de sus aspectos. También pude comprobar las dificultades del profesorado para incorporar nuevos contenidos y para utilizar modelos de secuencia diferentes de los clásicos, especialmente si desconocían su valor educativo y nadie les había preparado para enseñarlos. Por otro lado, confirmé que, efectivamente, un sector importante del profesorado se hallaba más cómodo cuando tenía que decidir cómo enseñar un contenido que no cuando tenía que decidir qué contenido enseñar. Finalmente, pude comprobar que la mejor manera de resolver los problemas que tienen los profesores para seleccionar, concretar, secuenciar y enseñar el contenido del currículum es partiendo de su propia práctica.

En la medida que los profesores analicen y expliquen su propia práctica, pueden descubrir la necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y pueden tomar decisiones realistas sobre los contenidos del currículum. En ningún caso parece una opción realista querer imponer un contenido nuevo al margen de la práctica y, menos, querer imponerlo rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos que asume el profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su valor y la posibilidad de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; es decir, cuando comprende y comparte el valor educativo del cambio y domina el contenido que quiere y puede enseñar.

Ante un currículum como el que se proponía en la experimentación, la mayoría de profesores creía que era necesaria y urgente una formación práctica que partiera de la realidad de las aulas e incidiera sobre ella. Una formación que evitara el voluntarismo de unos pocos -como ocurrió en su caso- y fomentara el trabajo cooperativo en los centros. El conjunto de necesidades sobre las que opinaban que necesitaban formación incluía prácticamente todos los campos del currículum, desde las fuentes hasta la práctica, desde los contenidos disciplinares -el qué y el cuándo, enseñarlos- hasta las maneras de intervenir en la práctica, desde las teorías curriculares hasta la didáctica de cada una de las disciplinas del área. El conjunto de informaciones y valoraciones recogidas a través del análisis de documentos y de entrevistas con los profesores permite plantear y desarrollar un proyecto de formación basado en las necesidades sentidas por el profesorado que, sin pretensiones de generalización, puede establecer las bases de lo que la didáctica debe aportar a su formación.
La formación en didáctica de las Ciencias Sociales del profesorado
La Didáctica de las Ciencias Sociales es, sin embargo, una ciencia joven, con una importante escasez de investigaciones y con un corpus teórico y conceptual débil y en evolución. Estos hechos condicionan los programas de formación inicial y continuada del profesorado. No tanto por no saber cuál debe su contenido sino, fundamentalmente, por las formas y por las estrategias para lograr un cambio real en las prácticas curriculares de los profesores que ya ejercen y una preparación de los que se forman para que puedan ejercer como prácticos reflexivos y como intelectuales comprometidos.

Las modalidades más frecuentes de formación continuada del profesorado suelen ubicarse aún dentro del modelo curricular técnico y se caracterizan, en el caso de la didáctica de las Ciencias Sociales, por tener un carácter más informativo que formativo y por poner más el énfasis en el currículum prescrito y en lo que debería hacer el profesorado que en el currículum práctico, en lo que ya está haciendo y en los problemas que realmente tiene. Se ocupan más de las formas que del fondo de los problemas curriculares.

El papel de la didáctica y de los didactas en estas modalidades suele ser concebido por el profesorado en ejercicio como el de una ciencia -o pseudociencia- teórica y el de unos expertos alejados de los problemas de la práctica de la vida en las aulas. No se establecen con facilidad puentes entre el mundo feliz de la teoría y el mundo complejo y problemático de la práctica y, cuando se establecen, no suelen generar cambios sustanciales ni en uno ni en otro ni ofrecen conocimientos teóricos sobre la práctica y conocimientos prácticos desde la teoría. Son dos mundos que conviven ignorándose.

Sin embargo, si es cierto -y en mi opinión lo es que la principal preocupación de la didáctica de las Ciencias Sociales es la enseñanza y el aprendizaje de los saberes geográficos, históricos y sociales, la solución para establecer puentes entre el mundo de la teoría y el de la práctica debería venir desde los propios saberes. Los saberes son, como he dicho al comienzo, la razón de ser de las didácticas especiales y el objeto de las relaciones entre el profesorado y los alumnos y alumnas.

Los saberes que enseña el profesor, las razones por las que los elige, la manera como los transmite o los presenta a sus alumnos, los materiales que utiliza, los problemas que detecta en el aprendizaje del alumnado, la forma como los evalúa, etc... son aspectos que deberían estar presentes en los programas de formación continuada del profesorado. Son problemas prácticos sobre los que el profesorado puede y ha de aportar sus conocimientos y sobre los que la didáctica puede y ha de aportar el resultado de sus reflexiones e investigaciones.

Urgen, desde luego, investigaciones cualitativas, estudios de casos contextualizados, sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos geográficos, históricos y sociales concretos, como los de otras didácticas especiales, que constituyan, por un lado, la base teórica de la didáctica y que, por otro, puedan ser contrastados por los profesores desde su práctica. Estudios de casos sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos concretos que actúen, como señala Blanco, de ``espejo" para analizar la práctica y hallar sugerencias que puedan ser utilizadas en la práctica, de manera reflexiva, por el profesorado. La escasez de estudios de casos concretos es, sin duda, un obstáculo importante para el crecimiento de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para Brophy (1993), cada estudio de caso que se realiza y se da a conocer públicamente incrementa la comprensión de las complejidades a las que han de hacer frente los profesores de Ciencias Sociales cuando implementan el currículum. Cada caso, además, es un modelo que se ofrece al profesorado para su análisis, imitación o posible adaptación.

La preocupación, hoy, de buena parte de los didactas de las Ciencias Sociales y de los formadores del profesorado es, sin duda, el conocimiento que poseen los profesores y cómo lo utilizan en sus clases, de tal manera que se puede afirmar que el conocimiento de los profesores se ha convertido en el centro de cualquier reforma educativa (Palonsky, 1993). Averiguar qué enseñan y cómo lo enseñan, con qué problemas se encuentran, qué preparación necesitan y cómo deben adquirirla, está generando un creciente volumen de investigación que va a beneficiar a la didáctica y fundamentalmente a la práctica (véanse, por ejemplo, los trabajos dedicados a la formación del profesorado de estudios sociales en The International Journal of Social Education, vol. 7, Nº 3 o los trabajos coordinados por Brophy sobre el mismo tema en Advances in Research on Teaching, vol. 4).

Mi preocupación por este tema me ha hecho plantear la formación continua del profesorado de manera bastante diferente a la de la racionalidad técnica. Desde hace un par de años, por ejemplo, estoy experimentando en mis cursos y seminarios de formación del profesorado de geografía, historia y Ciencias Sociales de secundaria una estrategia basada en unos materiales procedentes de las investigaciones realizadas por el profesor Evans (1988, 1989, 1990) sobre los estilos de enseñanza en historia predominantes en los Estados Unidos. Esta estrategia se fundamenta en la práctica del profesorado de la que parte y sobre la que pretende incidir.

Sus objetivos consisten en que cada profesor o profesora: a) reflexione sobre su estilo de enseñanza, b) compare y analice, en pequeño grupo, los estilos que presenta Evans en sus investigaciones y c) debata, en gran grupo, las características de los principales estilos de enseñanza en historia y las posibilidades de modificarlos o cambiarlos.

La primera actividad propone que los profesores elaboren un documento sobre su estilo de enseñanza en el que han de figurar los siguientes aspectos:

-el estilo o método de enseñanza utilizado con más frecuencia en las clases y las razones por las que se ha optado por este estilo o método (el cómo enseñar)

-los propósitos o finalidades que otorgan a la enseñanza de la geografía, la historia y las Ciencias Sociales en un curso concreto (el para qué enseñar);

-los temas y los contenidos de la programación de un curso (el qué enseñar);

-la opinión que creen que tienen sus alumnos o alumnas de sus clases y de la asignatura;

-la descripción y valoración que creen que haría un observador externo -un compañero o compañera de profesión de sus clases.

Este documento se realiza individualmente y no es objeto de análisis ni de comentario generalizado aunque, en una sesión posterior, lo analizo y comento globalmente. Es el punto de partida para que cada profesor o profesora tome conciencia de las características de su propia práctica.

La segunda actividad consiste en leer, analizar y comentar, en pequeño grupo, unos textos sobre: a) las concepciones y las prácticas de los profesores y profesoras de historia de los Estados Unidos sobre su estilo de enseñanza los objetivos que otorgan al aprendizaje de la historia, b) las opiniones que tiene el alumnado de cada uno de estos profesores sobre su manera de enseñar y sobre los motivos de aprender historia, y c) las descripciones que un observador externo ha realizado de una clase típica de cada profesor. Los textos de cada uno de los tres grupos se presentan desordenados a fin de que el profesorado los relacione, compare y analice. La comparación entre cada estilo y el estilo de cada uno de los profesores o profesoras del curso se realiza mentalmente.

La última actividad consiste en debatir y analizar las relaciones que existen entre los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje con las concepciones del valor educativo de las disciplinas del área y la necesaria coherencia entre la naturaleza epistemológica del conocimiento social, su enseñanza y su aprendizaje.

La clasificación establecida por el profesor Evans del profesorado de historia según su estilo de enseñanza -narradores de historias (o profesores tradicionales), los historiadores científicos (o profesores crítico-constructivistas), los relativistas o reformistas (o profesores activos), los filósofos cósmicos (no he hallado parangón con ningún tipo de profesor de nuestras latitudes aunque, en parte, podrían ser catalogados como idealistas) y los eclécticos- es un pretexto para que profesores y profesoras reflexionen sobre la práctica desde la práctica y quieran iniciar un proceso de cambio o de innovación en consonancia con los problemas que ellos mismos detectan.

Los resultados de esta estrategia me indican que el profesorado está mucho más dispuesto a compartir sus problemas, a dialogar y confrontar sus opiniones sobre su enseñanza con el didacta que en otras modalidades de formación que he experimentado. Utilizada como punto de partida me ha permitido plantear, posteriormente, el análisis de problemas de enseñanza y aprendizaje de contenidos concretos como, por ejemplo, el tiempo histórico, la causalidad, el relativismo interpretativo o la utilización de fuentes primarias en la enseñanza y sugerir y debatir proyectos de intervención en la clase.

Asimismo me ha permitido aprehender y aprender de la práctica de los profesores de incorporar ideas y sugerencias en mi programa de formación inicial del profesorado.

¿Hasta qué punto experiencias de este tipo e investigaciones como las que he citado son útiles para hacer progresar el conocimiento en la didáctica de las Ciencias Sociales? ¿Constituyen elementos que puedan algún día formar parte de una epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales que ``discipline" este campo de problemas? Las respuestas no me corresponde plantearlas ahora. En cualquier caso, creo, con Camilloni (1994: 26) que ``si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las Ciencias Sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las Ciencias Sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las Ciencias Sociales, se revela doblemente intrincada", pero no imposible. En el largo camino que nos queda por hacer no sobra nadie ni nadie es imprescindible pero sí es necesario, como señala Rozada (1992), que no se restrinja el pluralismo, la confrontación, el debate y, en definitiva, la democracia, objetivos que, a mi entender, persigue, en última instancia, tanto la enseñanza de las Ciencias Sociales como su didáctica.

* Joan Pagés es profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Didáctica de la Lengua, la literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona

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BRONCKART, J-P.

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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado

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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado ¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases? ¿Que necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia?

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Patagonia. temas y problemas para 6° año

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Patagonia. temas y problemas para 6° año

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Secuencias didácticas de República Argentina

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Durante muchos años se impuso en la Argentina una concepción elitista de lo cultural que circunscribía sus producciones exclusivamente al ámbito de las bellas artes. Pero en las últimas décadas empezaron a ser objeto de estudio y reflexión cultural las costumbres, tradiciones, artesanías y hasta el modo peculiar de prácticas, hábitos y usos cotidianos de un grupo social.

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Encontrarás un atlas interactivo con mapas para dibujar, superponer, recorrer, marcar o pintar en tu computadora. También podés imprimirlos, descargarlos y compartirlos en las redes sociales.

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