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Des exemples d'expérimentation du tutorat en classe

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Des exemples d'expérimentation du tutorat en classe

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" Un projet pour expérimenter le tutorat "

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" Personne ne se lasse d'être aidé. L'aide est un acte conforme à la nature. Ne te lasse jamais d'en recevoir ni d'en apporter.

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Ressources éducation pédagogie - DDEC 29

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POSITIONNEMENT DE L'ELEVE : CONSEILS DE CYCLE, CONSEILS DE CLASSE

Pour aider à appréhender les conseils de cycle et les conseils de classe autrement et favoriser le travail de l'équipe autour du positionnement de l'élève dans les 8 composantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le Pôle " Education-Pédagogie-Animation " a réalisé des documents décrivant des observables dans les 5 domaines du socle.

Ces documents peuvent servir de base de travail et d'échanges aux équipes pédagogiques ; ils peuvent être amendés, modifiés, enrichis... Ils sont proposés pour aider les équipes à positionner les acquis des élèves dans les 8 domaines du socle à la fin du cycle.

Cycle 4

Cycle 3 :

Cycle 2 :

En cours de réalisation.

EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires)

La Réforme du Collège qui sera déployée à la rentrée 2016 modifie l'organisation des enseignements dans les Collèges. Jusqu'à présent majoritairement mis en place en classe de 3ème dans le cadre de l'option Découverte Professionnelle 3 h (DP3), le programme Mini Entreprise-EPA trouve naturellement sa place dans différents dispositifs pour les classes du Cycle 4 :

Les enseignements pratiques interdisciplinaires,

Le parcours avenir,

Le parcours citoyen.

LA REFORME DU COLLEGE 2016

4 objectifs

1. Renforcer l'acquisition des savoirs fondamentaux en combinant apprentissages théoriques et pratiques.

C'est l'objet, notamment, des enseignements pratiques interdisciplinaires, confiés à plusieurs enseignants amenés à travailler solidairement autour de diverses thématiques.

2. Tenir compte des spécificités de chaque élève pour permettre la réussite de tous.

C'est notamment l'objet de l'accompagnement personnalisé et d'un lien renforcé entre l'école et le collège.

3. Donner aux collégiens de nouvelles compétences adaptées au monde actuel.

Ceci appelle, notamment, à privilégier la créativité et le travail d'équipe.

4. Faire du collège un lieu d'épanouissement et de construction de la citoyenneté, une communauté où l'expérience individuelle et l'activité collective sont privilégiées.

Cela passe notamment par l'enseignement moral et civique.

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Evaluation et outils de suivi de l'élève

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Pour aider à appréhender les conseils de cycle et les conseils de classe autrement et favoriser le travail de l'équipe autour du positionnement de l'élève dans les 8 composantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le Pôle " Education-Pédagogie-Animation " a réalisé des documents décrivant des observables dans les 5 domaines du socle.

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Annexe
Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. Précédée pour la plupart des élèves par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en matière d'apprentissage et de vivre ensemble, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution. Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'École tienne sa promesse pour tous les élèves.

Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches :

- il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance rationnelle du monde ;

- il fournit une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société tolérante, de liberté ;

- il favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l'entoure ;

- il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action ;

- il accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité ;

- il donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable.

L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants et des adolescents sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.

Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.

Par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible.

La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par l'élève, comme le rappelle l'intitulé des cycles d'enseignement de la scolarité obligatoire que le socle commun oriente : cycle 2 des apprentissages fondamentaux, cycle 3 de consolidation, cycle 4 des approfondissements. Ainsi, la maîtrise des acquis du socle commun doit se concevoir dans le cadre du parcours scolaire de l'élève et en référence aux attendus et objectifs de formation présentés par les programmes de chaque cycle. La vérification de cette maîtrise progressive est faite tout au long du parcours scolaire et en particulier à la fin de chaque cycle. Cela contribue à un suivi des apprentissages de l'élève. Pour favoriser cette maîtrise, des stratégies d'accompagnement sont à mettre en œuvre dans le cadre de la classe, ou, le cas échéant, des groupes à effectifs réduits constitués à cet effet.

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; les langages des arts et du corps. Ce domaine permet l'accès à d'autres savoirs et à une culture rendant possible l'exercice de l'esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

L'élève parle, communique, argumente à l'oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs.

Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire.

L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée.

Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Il emploie à l'écrit comme à l'oral un vocabulaire juste et précis.

Dans des situations variées, il recourt, de manière spontanée et avec efficacité, à la lecture comme à l'écriture.

Il apprend que la langue française a des origines diverses et qu'elle est toujours en évolution. Il est sensibilisé à son histoire et à ses origines latines et grecques.

Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale

L'élève pratique au moins deux langues vivantes étrangères ou, le cas échéant, une langue étrangère et une langue régionale.

Pour chacune de ces langues, il comprend des messages oraux et écrits, s'exprime et communique à l'oral et à l'écrit de manière simple mais efficace. Il s'engage volontiers dans le dialogue et prend part activement à des conversations. Il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Il maîtrise suffisamment le code de la langue pratiquée pour s'insérer dans une communication liée à la vie quotidienne : vocabulaire, prononciation, construction des phrases ; il possède aussi des connaissances sur le contexte culturel propre à cette langue (modes de vie, organisations sociales, traditions, expressions artistiques...).

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques

L'élève utilise les principes du système de numération décimal et les langages formels (lettres, symboles...) propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, notamment pour effectuer des calculs et modéliser des situations. Il lit des plans, se repère sur des cartes. Il produit et utilise des représentations d'objets, d'expériences, de phénomènes naturels tels que schémas, croquis, maquettes, patrons ou figures géométriques. Il lit, interprète, commente, produit des tableaux, des graphiques et des diagrammes organisant des données de natures diverses.

Il sait que des langages informatiques sont utilisés pour programmer des outils numériques et réaliser des traitements automatiques de données. Il connaît les principes de base de l'algorithmique et de la conception des programmes informatiques. Il les met en œuvre pour créer des applications simples.

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Sensibilisé aux démarches artistiques, l'élève apprend à s'exprimer et communiquer par les arts, de manière individuelle et collective, en concevant et réalisant des productions, visuelles, plastiques, sonores ou verbales notamment. Il connaît et comprend les particularités des différents langages artistiques qu'il emploie. Il justifie ses intentions et ses choix en s'appuyant sur des notions d'analyse d'œuvres.

Il s'exprime par des activités, physiques, sportives ou artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle et la maîtrise de soi.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.

En classe, l'élève est amené à résoudre un problème, comprendre un document, rédiger un texte, prendre des notes, effectuer une prestation ou produire des objets. Il doit savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir, préparer un exposé, prendre la parole, travailler à un projet, s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage préalablement explicités. Ces compétences requièrent l'usage de tous les outils théoriques et pratiques à sa disposition, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, la capacité à utiliser de manière pertinente les technologies numériques pour faire des recherches, accéder à l'information, la hiérarchiser et produire soi-même des contenus.

La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Organisation du travail personnel

L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être.

Il comprend le sens des consignes ; il sait qu'un même mot peut avoir des sens différents selon les disciplines.

Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort.

Il sait identifier un problème, s'engager dans une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière aux corrections.

L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y compris numériques : notamment prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour s'entraîner, réviser, mémoriser.

Coopération et réalisation de projets

L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus.

Il apprend à gérer un projet, qu'il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l'atteinte des objectifs.

L'élève sait que la classe, l'école, l'établissement sont des lieux de collaboration, d'entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L'utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d'organisation, d'échange et de collaboration.

Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information

L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports. Il comprend les modes de production et le rôle de l'image.

Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. Il sait traiter les informations collectées, les organiser, les mémoriser sous des formats appropriés et les mettre en forme. Il les met en relation pour construire ses connaissances.

L'élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d'information qu'il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. Il accède à un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir et diffuser de l'information. Il développe une culture numérique.

Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d'acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage.

Outils numériques pour échanger et communiquer

L'élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu'ils soient consultables et utilisables par d'autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour enrichir ses propres réalisations, dans le respect des règles du droit d'auteur.

L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

L'École a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays. Elle permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen.

Ce domaine fait appel :

- à l'apprentissage et à l'expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d'expression, la tolérance réciproque, l'égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l'affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ;

- à des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d'intérêt général ;

- à la connaissance, la compréhension mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l'implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience.

Ce domaine est mis en œuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent, qui procède par l'exemple, par l'appel à la sensibilité et à la conscience, par la mobilisation du vécu et par l'engagement de chacun.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

L'élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis.

Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser.

L'élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d'empathie et de bienveillance.

La règle et le droit

L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice.

Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d'application dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées.

Il connaît les grandes déclarations des droits de l'homme (notamment la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l'importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l'autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement.

Il connaît les principales règles du fonctionnement institutionnel de l'Union européenne et les grands objectifs du projet européen.

Réflexion et discernement

L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes.

Il fonde et défend ses jugements en s'appuyant sur sa réflexion et sur sa maîtrise de l'argumentation. Il comprend les choix moraux que chacun fait dans sa vie ; il peut discuter de ces choix ainsi que de quelques grands problèmes éthiques liés notamment aux évolutions sociales, scientifiques ou techniques.

L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à justifier ses choix et à confronter ses propres jugements avec ceux des autres. Il sait remettre en cause ses jugements initiaux après un débat argumenté, il distingue son intérêt particulier de l'intérêt général. Il met en application et respecte les grands principes républicains.

Responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative

L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l'importance du respect des contrats dans la vie civile. Il comprend en outre l'importance de s'impliquer dans la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), d'avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du jour, compte rendu, votes notamment) et de s'engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et de l'environnement.

L'élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action ; il prépare ainsi son orientation future et sa vie d'adulte.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Ce domaine a pour objectif de donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientifique et technologique nécessaire à une découverte de la nature et de ses phénomènes, ainsi que des techniques développées par les femmes et les hommes. Il s'agit d'éveiller sa curiosité, son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d'inventer, tout en l'initiant à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée. L'élève découvre alors, par une approche scientifique, la nature environnante. L'objectif est bien de poser les bases lui permettant de pratiquer des démarches scientifiques et techniques.

Fondées sur l'observation, la manipulation et l'expérimentation, utilisant notamment le langage des mathématiques pour leurs représentations, les démarches scientifiques ont notamment pour objectif d'expliquer l'Univers, d'en comprendre les évolutions, selon une approche rationnelle privilégiant les faits et hypothèses vérifiables, en distinguant ce qui est du domaine des opinions et croyances. Elles développent chez l'élève la rigueur intellectuelle, l'habileté manuelle et l'esprit critique, l'aptitude à démontrer, à argumenter.

La familiarisation de l'élève avec le monde technique passe par la connaissance du fonctionnement d'un certain nombre d'objets et de systèmes et par sa capacité à en concevoir et en réaliser lui-même. Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l'efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux.

En s'initiant à ces démarches, concepts et outils, l'élève se familiarise avec les évolutions de la science et de la technologie ainsi que leur histoire, qui modifient en permanence nos visions et nos usages de la planète.

L'élève comprend que les mathématiques permettent de développer une représentation scientifique des phénomènes, qu'elles offrent des outils de modélisation, qu'elles se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Démarches scientifiques

L'élève sait mener une démarche d'investigation. Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l'information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique...) ; il rend compte de sa démarche. Il exploite et communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient.

L'élève pratique le calcul, mental et écrit, exact et approché, il estime et contrôle les résultats, notamment en utilisant les ordres de grandeur. Il résout des problèmes impliquant des grandeurs variées (géométriques, physiques, économiques...), en particulier des situations de proportionnalité. Il interprète des résultats statistiques et les représente graphiquement.

Conception, création, réalisation

L'élève imagine, conçoit et fabrique des objets et des systèmes techniques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l'esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents.

Responsabilités individuelles et collectives

L'élève connaît l'importance d'un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l'impact de l'activité humaine sur l'environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience de la nécessité d'un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures.

Il sait que la santé repose notamment sur des fonctions biologiques coordonnées, susceptibles d'être perturbées par des facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l'environnement et que certains de ces facteurs de risques dépendent de conduites sociales et de choix personnels. Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne.

Pour atteindre les objectifs de connaissances et de compétences de ce domaine, l'élève mobilise des connaissances sur :

- les principales fonctions du corps humain, les caractéristiques et l'unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des espèces ;

- la structure de l'Univers et de la matière; les grands caractères de la biosphère et leurs transformations ;

- l'énergie et ses multiples formes, le mouvement et les forces qui le régissent ;

- les nombres et les grandeurs, les objets géométriques, la gestion de données, les phénomènes aléatoires ;

- les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

Ce domaine est consacré à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s'agit de développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique. Ce domaine conduit aussi à étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent.

Ce domaine vise également à développer des capacités d'imagination, de conception, d'action pour produire des objets, des services et des œuvres ainsi que le goût des pratiques artistiques, physiques et sportives. Il permet en outre la formation du jugement et de la sensibilité esthétiques. Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

L'espace et le temps

L'élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d'appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l'environnement, les ressources, les échanges, l'énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l'interpréter.

L'élève se repère dans l'espace à différentes échelles, il comprend les grands espaces physiques et humains et les principales caractéristiques géographiques de la Terre, du continent européen et du territoire national : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. Il sait situer un lieu ou un ensemble géographique en utilisant des cartes, en les comparant et en produisant lui-même des représentations graphiques.

Organisations et représentations du monde

L'élève lit des paysages, identifiant ce qu'ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu ainsi que de l'activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l'espace et l'organisation des sociétés.

Il exprime à l'écrit et à l'oral ce qu'il ressent face à une œuvre littéraire ou artistique ; il étaye ses analyses et les jugements qu'il porte sur l'oeuvre ; il formule des hypothèses sur ses significations et en propose une interprétation en s'appuyant notamment sur ses aspects formels et esthétiques. Il justifie ses intentions et ses choix expressifs, en s'appuyant sur quelques notions d'analyse des œuvres. Il s'approprie, de façon directe ou indirecte, notamment dans le cadre de sorties scolaires culturelles, des œuvres littéraires et artistiques appartenant au patrimoine national et mondial comme à la création contemporaine.

Invention, élaboration, production

L'élève imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses, y compris littéraires et artistiques. Pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d'objets ou les démarches et les techniques de création. Il tient compte des contraintes des matériaux et des processus de production en respectant l'environnement. Il mobilise son imagination et sa créativité au service d'un projet personnel ou collectif. Il développe son jugement, son goût, sa sensibilité, ses émotions esthétiques.

Il connaît les contraintes et les libertés qui s'exercent dans le cadre des activités physiques et sportives ou artistiques personnelles et collectives. Il sait en tirer parti et gère son activité physique et sa production ou sa performance artistiques pour les améliorer, progresser et se perfectionner. Il cherche et utilise des techniques pertinentes, il construit des stratégies pour réaliser une performance sportive. Dans le cadre d'activités et de projets collectifs, il prend sa place dans le groupe en étant attentif aux autres pour coopérer ou s'affronter dans un cadre réglementé.

Pour mieux connaître le monde qui l'entoure comme pour se préparer à l'exercice futur de sa citoyenneté démocratique, l'élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur :

- les principales périodes de l'histoire de l'humanité, situées dans leur chronologie, les grandes ruptures et les événements fondateurs, la notion de civilisation ;

- les principaux modes d'organisation des espaces humanisés ;

- la diversité des modes de vie et des cultures, en lien avec l'apprentissage des langues ;

- les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions ;

- les grandes découvertes scientifiques et techniques et les évolutions qu'elles ont engendrées, tant dans les modes de vie que dans les représentations ;

- les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes sociétés ;

- les principaux modes d'organisation politique et sociale, idéaux et principes républicains et démocratiques, leur histoire et leur actualité ;

- les principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu'elles impliquent ;

- les règles et le droit de l'économie sociale et familiale, du travail, de la santé et de la protection sociale.
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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents : Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Qu'est-ce que le dispositif Devoirs faits ?

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Devoirs faits est un temps dédié, en dehors des heures de classe, à l'accomplissement par l'élève des tâches demandées par ses professeurs. Il a lieu dans l'établissement sur des horaires appropriés, qui ne sont pas obligatoirement en fin de journée, à raison d'un volume horaire fixé par l'établissement. L'objectif est de faire bénéficier les collégiens d'une aide appropriée au sein du collège afin de rentrer chez eux "Devoirs faits".

Cette offre est conçue en fonction des besoins des élèves, de façon à :

favoriser une forme de sérénité à la maison sur ces sujets

contribuer à la réduction des inégalités qui peuvent exister selon le niveau d'aide que les familles sont à même d'apporter aux enfants

Un temps dédié à la réalisation des devoirs

Devoirs faits n'est pas un cours supplémentaire, mais bien un temps dédié à la réalisation des devoirs, en lien avec les connaissances et compétences travaillées en classe. Si un élève a des difficultés de compréhension, c'est l'occasion de revenir sur ce qui n'a pas été compris ou maîtrisé "au fil de l'eau".

Devoirs faits est un moment privilégié pour que l'élève donne du sens à son travail personnel : questionner les démarches proposées, interroger ses propres méthodes, mettre à l'essai ce qu'il a compris, réinvestir les apprentissages tout en bénéficiant, au besoin, de l'accompagnement de professionnels aptes à lui apporter toute l'aide nécessaire.

Dans tous les cas, un retour est fait aux élèves, sur le niveau d'atteinte des objectifs et sur leur niveau de maîtrise.
Pour favoriser l'autonomie des élèves :

à certains moments, les élèves organisent leur travail : activité, support, thématique, etc., toujours en lien avec les apprentissages effectués en classe

les objectifs d'apprentissage sont explicités et du sens est donné à leur travail

l'élève est aidé à formaliser les enjeux du travail à faire : que comprend-il de ce qu'il doit faire après lecture de la consigne ? Que doit-il avoir réalisé une fois le travail fini ?

l'élève prend conscience de la manière dont il travaille, dont il mémorise, dont il organise sa pensée, dont il peut envisager différentes stratégies pour surmonter une difficulté, incluant la prise en compte de ses progrès et ses erreurs, pour mieux franchir les étapes d'apprentissage

la coopération est encouragée entre élèves : petits groupes, tutorat d'élèves, etc.

Les ressources du numérique sont de précieux appuis pour la mise en œuvre de Devoirs faits. Des outils numériques sont développés pour adapter les situations de travail de certains élèves en situation de handicap.

À qui s'adresse le dispositif ?

Devoirs faits s'adresse à toutes les familles et à tous les collégiens volontaires. Tous les élèves de 6e bénéficient de Devoirs faits depuis la rentrée 2023.

La proportion d'élèves susceptible de bénéficier du dispositif est liée à la situation de chaque établissement, en fonction des besoins de ses élèves et des moyens dont il dispose. Les élèves de 5e, 4e et 3e qui le souhaitent bénéficient de Devoirs faits : le dispositif est renforcé dès l'année scolaire 2023-2024 grâce aux opportunités offertes par le Pacte enseignant.

Les collégiens peuvent avoir été invités à y participer par les équipes éducatives, qui en font alors la proposition aux élèves et à leurs familles.

Les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier de Devoirs faits, qu'ils suivent une scolarité individuelle en classe ordinaire ou dans une unité localisée pour l'inclusion scolaire ( ULIS).

Depuis la rentrée 2023, afin de mieux accompagner les élèves à leur entrée au collège, Devoirs faits est rendu obligatoire pour tous les élèves de 6 e. Les élèves bénéficient ainsi tous d'un temps dédié pendant lequel ils peuvent trouver l'aide nécessaire pour effectuer tout ou partie de leurs devoirs.

Devoirs faits 6 e n'est ni un cours, ni un temps de remédiation supplémentaire. Ce temps est l'occasion de réexpliquer des connaissances et des compétences travaillées en classe et qui sont nécessaires lors de la réalisation des devoirs des élèves. De même, Devoirs faits est l'occasion d'apprendre aux élèves à organiser leur travail personnel et à développer leur autonomie.

Qui assure l'encadrement des élèves ?

Organiser le programme Devoirs faits suppose que les collèges puissent s'appuyer sur :

les instances et les acteurs de l'établissement

des acteurs extérieurs susceptibles d'intervenir dans l'établissement

Chaque établissement met en place "Devoirs faits" avec les personnels ressources qu'il peut mobiliser. Le chef d'établissement organise les services des différents intervenants avec l'appui du conseil pédagogique, et assisté, le cas échéant, du coordonnateur du programme. Les différents professionnels de l'établissement peuvent contribuer, en fonction de leurs spécificités, à accompagner au mieux les élèves dans leur cheminement. Devoirs faits est pris en charge sur la base du volontariat par :

les professeurs et professeurs documentalistes

les conseillers principaux d'éducation (CPE)

les assistants d'éducation

des associations agréées qui interviennent dans le domaine de l'aide aux devoirs

les volontaires du service civique

Chaque collège fixe les modalités de mise en œuvre de Devoirs faits, en cohérence avec son projet d'établissement. Ces modalités sont d'abord discutées en conseil pédagogique, puis présentées par le chef d'établissement au conseil d'administration.

Les tailles des groupes sont fixées en fonction des tâches à accomplir et des élèves concernés.

Le travail personnel des élèves : un facteur de réussite au collège

Les heures proposées par le dispositif ne suffisent pas toujours à ce que l'ensemble du travail personnel de l'élève soit réalisé. L'articulation entre Devoirs faits et le temps d'approfondissement, de lecture à la maison, est pensée. L'élève part chez lui en sachant ce qu'il lui reste à réaliser.

L'élève peut en autonomie décider du travail qu'il se sent capable de mener à bien chez lui et de ce qu'il préfère faire dans le cadre de Devoirs faits. Sinon, il peut être spécifiquement accompagné sur ce point. Les devoirs à faire sont , le calendrier n'est pas toujours le critère à privilégier. En effet, la priorité peut notamment être donnée à un travail jugé plus difficile (leçon non comprise, difficulté à mémoriser une leçon, etc.).

Une attention est portée à la liaison entre Devoirs faits et les familles, de manière à les informer de ce qui est réalisé et de s'assurer de la coordination avec ce qui sera ensuite éventuellement réalisé par l'élève sous la supervision de sa famille. Le suivi des apprentissages de l'élève par sa famille demeure indispensable.

Le travail personnel des élèves est décisif pour la réussite de leurs apprentissages et de leur scolarité. Il est d'abord développé dans la classe. Les leçons, exercices et travaux écrits qui sont donnés en dehors de la classe prolongent le travail fait en classe. Ces devoirs sont parfois une source d'inégalités entre les enfants et pèsent souvent sur la vie de famille.

Le dispositif "Devoirs faits" permet d' améliorer la synergie entre les temps de classe et les devoirs. Il contribue à renforcer l'aide apportée par l'institution à chaque enfant, et ainsi à réduire les inégalités d'accès au savoir.

Il offre aux équipes l'occasion de rendre explicites les attendus des "devoirs" pour les élèves et pour leurs familles. Ce travail en dehors de la classe, donné aux élèves par les enseignants, doit s'intégrer naturellement aux enseignements dispensés en classe.

Il a vocation à favoriser la continuité et la cohérence entre, d'une part, le temps scolaire et, d'autre part, le temps familial et périscolaire, de manière à permettre aux élèves de bien percevoir le sens des activités proposées et le bénéfice qu'ils peuvent en tirer.

Renforcer Devoirs faits pour s'adapter aux besoins de tous les élèves
La mise en place et la généralisation de Devoirs faits :
L'accompagnement scolaire est renforcé au collège avec le dispositif Devoirs faits qui est mis en place dès les premiers jours de septembre.

En s'adaptant au contexte de chaque établissement et en diversifiant son offre du point de vue de ses modalités, Devoirs faits a su répondre au défi pédagogique que la crise sanitaire a imposé au système éducatif.

Le dispositif s'est enrichi avec le développement de e-Devoirs faits, permettant notamment aux collégiens des milieux ruraux rencontrant des difficultés de transport de bénéficier d'une aide aux devoirs à distance, organisée par leur collège. Au total, plus d'un élève sur trois bénéficie de plusieurs heures d'accompagnement de ses devoirs par semaine.

Dans le cadre de Devoirs faits, le Cned a conçu et mis en ligne un assistant numérique pour accompagner les élèves dans la réalisation de leurs devoirs. Jules, personnage numérique virtuel, qui s'enrichit en permanence avec les questions qu'on lui pose, apporte aux collégiens des réponses précises en français et en mathématiques.
Devoirs faits en quelques chiffres

En 2017, mise en place du dispositif Devoirs faits, un temps d'étude accompagnée et gratuite proposé aux collégiens pour faire leurs devoirs.

Un dispositif qui bénéficie à un nombre croissant de collégiens :

En 2019, 700 000 élèves, dont 40 % d'élèves de 6e

En 2020-2021, plus de 770 000 élèves / près d'un collégien sur deux en éducation prioritaire, un collégien sur trois à l'échelle nationale

En 2021-2022, plus de 803 000 élèves, soit 30,4 % des collégiens ayant répondu à l'enquête. Un collégien sur deux en Rep+ participait à Devoirs faits

En 2022-2023, plus de 828 000 élèves, soit 32 % des collégiens ayant répondu à l'enquête et 50 % en éducation prioritaire, et plus de 286 000 élèves de 6e (soit 45 % des élèves)

En 2023-2024, la généralisation de Devoirs faits en 6e concerne près de 645 000 élèves

En moyenne, un collégien bénéficie de 2,5 heures par semaine de Devoirs faits.

e-Devoirs faits est une aide aux devoirs à distance dématérialisée, notamment pour les collégiens des milieux ruraux rencontrant des difficultés de transport.

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Devoirs faits : un temps d'étude accompagnée pour réaliser les devoirs

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Il est proposé aux collégiens, dans leur établissement, un temps d'étude accompagnée pour réaliser leurs devoirs. Cette étude est gratuite. Chaque enfant doit pouvoir travailler individuellement, au calme, pour faire des exercices, répéter ses leçons ou exercer sa mémoire et son sens de l'analyse, avec la possibilité d'être aidé quand il en a besoin.

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Qu'est ce que la justice scolaire ?

Un des facteurs favorisant un climat scolaire serein

La justice scolaire n'est pas une judiciarisation de l'école.

Elle permet de penser et travailler sur les règles et chartes de vivre ensemble avec toute la communauté éducative, expliciter et revoir régulièrement le règlement pour qu'il fasse sens.

Cela nécessite de différencier sanction/punition

En savoir plus : Justice scolaire, sanctions punitions

Ressources externes :

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Un des facteurs favorisant un climat scolaire serein La justice scolaire n'est pas une judiciarisation de l'école. Elle permet de penser et travailler sur les règles et chartes de vivre ensemble avec toute la communauté éducative, expliciter et revoir régulièrement le règlement pour qu'il fasse sens.

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Albert Jacquard : la vraie intelligence.

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Albert Jacquard : la vraie intelligence.

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10 min pour découvrir les sciences cognitives de l’apprentissage

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10 min pour découvrir les sciences cognitives de l’apprentissage

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10 min pour découvrir les sciences cognitives de l'apprentissage

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Contrat tutorat : celui qui se fait aider

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Contrat tutorat : celui qui se fait aider

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Brevet de tuteur et organisation du tutorat

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Brevet de tuteur et organisation du tutorat

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Colloque ICEM34-PIDAPI de pratiques coopératives

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6èmes coopératives Collège Pons de Perpignan

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8 - Piliers (1/2) - Quels sont les 4 piliers pour bien apprendre ? De Stanislas DEHAENE

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Votre rendez-vous quotidien avec la facilitation graphique

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le journal des apprentissages pour les étudiants

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le journal des apprentissages pour les étudiants

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Le cahier d'apprentissage est-il un outil permettant aux étudiants de développer des régulations métacognitives, une meilleure autonomie et une meilleure estime de soi ? Dans le cadre de ma pratique, il est fort difficile d'évaluer les répercussions de cet outil pédagogique sur les apprentissages de mes élèves. Tant de variables entrent en jeu, non ? Ce que je sais c'est que le cahier d'apprentissage est clairement considéré comme une alternative à l'évaluation plutôt traditionnelle et un moyen de lutter contre l'échec scolaire ou d'aider les étudiants plus faibles. Plus encore, son utilisation m'apparaît un excellent moyen d'enseigner aux étudiants l'autorégulation, d'opérer la régulation nécessaire aux apprentissages, et surtout ; au transfert de ceux-ci.

Nous le savons, la métacognition est une composante essentielle du processus d'apprentissage. Processus où l'étudiant apprend s'il est motivé, en traitant des informations, en utilisant des stratégies, en interagissant avec ses pairs et avec le soutien de l'enseignant mais aussi ; en étant conscient de ce qu'il fait et en le contrôlant. Mon rôle consiste donc à susciter l'apprentissage intentionnel, à tenir compte des acquis de mes étudiants en les aidant à faire des liens et à organiser l'information, à enseigner des stratégies de façon explicite en soutenant leur personnalisation, à faire interagir ces derniers et à soutenir leur métacognition.

C'est en tenant compte de ce processus d'apprentissage que j'ai considéré l'usage du cahier d'apprentissage dans mes cours depuis 2005. L'évaluation finale _ plutôt traditionnelle des cours_ me posait aussi des difficultés depuis quelques années et en ce sens, le cahier d'apprentissage m'a permis de proposer à mes étudiants une alternative de remplacement intéressante et nouvelle.

L'usage de la métacognition et du cahier d'apprentissage dans mes pratiques pédagogiques tient, essentiellement, aux deux problématiques et à l'hypothèse suivante :

Première problématique : Faire travailler mes étudiants significativement et leur apprendre à s'assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s'autoréguler et à s'impliquer. À être plus autonome car " il faut que l'élève apprenne à se passer des appuis affectifs et des systèmes d'assurance psychologique liés au formateur. " (MÉRIEUX, P. Éduquer : un métier impossible ? ou " Éthique et pédagogie, Pédagogie collégiale, Septembre 1992, Vol.6, n0 1, P 37.)

Deuxième problématique : Trouver une solution de remplacement aux évaluations finales traditionnelles et, dans bien des cas, non productives.

Hypothèse : Des chercheurs comme Noël, Romainville et Wolfs identifient plusieurs variables autour desquelles l'étudiant pourrait construire ses connaissances. Ces variables sont sa personne, les tâches, les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies motivationnelles, les objectifs visés et les représentations initiales.

Il me fallait donc trouver un outil pédagogique qui m'aiderait _ partiellement tout au moins _ à répondre aux deux problématiques tout en respectant l'hypothèse de Noël, Romainville et Wolfs sur la construction des connaissances. Après plusieurs lectures sur le sujet de la métacognition, il m'apparut clair que l'usage du cahier d'apprentissage serait une solution valable à mon défi. Voyons maintenant comment et pourquoi.

A. Le cahier d'apprentissage pour apprendre à mes étudiants à s'assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s'autoréguler et à s'impliquer. À être plus autonome.

Pour s'assumer comme apprenant, pour se responsabiliser, s'autoréguler, s'impliquer et devenir plus autonome, je crois que l'étudiant doit d'abord et avant tout faire montre d'une prise de conscience. En terme pédagogique, cette prise de conscience fera référence à une attention cognitive consciente de l'étudiant face à sa démarche d'apprentissage. Nous retrouvons cette notion de conscientisation dans la définition même de la métacognition : " processus par lequel l'élève prend conscience des processus par lesquels il apprend. "

Il me restait donc à trouver la forme que prendrait cette prise de conscience. Quoi de mieux que le cahier d'apprentissage ? Mais attention, un cahier d'apprentissage significatif et non pas celui qui sert de ramassis des travaux de la session car il y a autant de portfolios différents qu'il y a d'enseignants et d'étudiants qui l'expérimentent.

Avec l'usage de mon cahier d'apprentissage, l'étudiant s'implique en travaillant 20 minutes à chaque cours sur ce dernier. Il se responsabilise s'il décide de quitter le cours pendant cette période de 20 minutes car il devra effectuer son travail sur le cahier seul à la maison, sans l'aide de l'enseignant tout en sachant que " de toutes les écoles fréquentées, c'est l'école buissonnière qui m'a paru la meilleure " (Anatole France). L'étudiant s'assume et se responsabilise en m'indiquant clairement dans le cahier, par exemple, quelle stratégie il utilisera pour reprendre un cours qu'il aura manqué ou pour mieux comprendre un atelier qu'il ne comprend pas. Il se responsabilise et est autonome en choisissant lui-même ce qu'il mettra dans le cahier pour me faire la démonstration de son apprentissage et de ses progressions. Il est autonome en choisissant lui-même les stratégies pour surmonter ses difficultés lors des ateliers en classe. Il apprend la régulation en anticipant les résultats visés par les ateliers en classe et en réfléchissant sur les stratégies que l'on utilise afin d'y parvenir. Il apprend aussi la régulation en contrôlant ou en vérifiant les difficultés qu'il rencontre et les facteurs émotifs reliés à l'atelier en classe. Les facteurs émotifs peuvent être un frein à l'apprentissage et l'étudiant doit les connaître. Finalement, l'étudiant apprend la régulation en ajustant ses stratégies en fonction des lacunes tant procédurales qu'au plan des connaissances liées à l'atelier ou à l'activité d'apprentissage.

Autonomie aussi car en fait, le cahier d'apprentissage fournit l'occasion à l'étudiant de se développer au travers son cheminement personnel. L'étudiant est celui qui bâtit son cahier, il exerce ses choix et son droit sur le contenu, il représente ce qu'il est comme apprenant et ce qu'il devient. L'étudiant ne peut s'en remettre à d'autres pour décider de ce que sera la teneur du contenu. Évidemment, il doit suivre certaines règles mais au-delà de cela, il est libre. Le cahier permet aussi à l'étudiant de s'auto-évaluer, de porter un jugement, de réfléchir sur ses points forts et ses points faibles. Il y a responsabilisation car l'étudiant doit décider quoi inclure mais aussi quoi ne pas inclure dans son cahier.

B. Le cahier d'apprentissage comme alternative à l'évaluation finale.

" Il se mit à étudier comme un homme se serait mis à boire, pour oublier " Valéry Larbaud

Dans une approche socioconstructiviste, " évaluer c'est faire sortir ce qui est sain, c'est mettre en évidence le positif latent de l'élève, c'est cherché à en dire du bien. Évaluer pour évoluer ou faire évoluer ! "

(RAYMOND, D, Qu'est-ce qu'apprendre ? ou Apprendre, oui mais ..., Recueil de texte II, Enseigner au collégial : fondements et défis, PED-875, Automne 2004, (Enseignante, Allaire, Hélène), page 190)

Ainsi, dans le cadre d'une évaluation, il est légitime de : " ... présenter à l'élève une évaluation pertinente ... ; et de faire en sorte que l'évaluation prenne en compte les préoccupations actuelles qui visent à rendre l'élève actif dans sa démarche d'apprentissage et s'intéresser, en conséquence, aussi bien au processus qu'au produit " (RAYMOND, D, Qu'est-ce qu'apprendre ? ou Apprendre, oui mais ..., Recueil de texte II,

(Enseigner au collégial : fondements et défis, PED-875, Automne 2004, (Enseignante, Allaire, Hélène), page 190)

Alors si l'évaluation doit tenir compte de la démarche et du processus, le cahier d'apprentissage est donc une forme d'évaluation pertinente. Que l'on décide qu'elle soit formative ou sommative, cette forme d'évaluation contribue à mettre en évidence le positif latent de l'étudiant, c'est évident.

Néanmoins, pour pouvoir utiliser le cahier d'apprentissage sommatif comme alternative à l'évaluation finale, il faut impérativement s'assurer de la qualité et de la pertinence des autres évaluations du cours. S'assurer que chaque étape d'apprentissage du cours sera évaluée et que l'étudiant maîtrise les contenus essentiels. Je préconise donc, selon le cours et la circonstance, soit une évaluation sommative de format " test " ou un travail pratique _ en équipe et/ou individuel _ significatif pour chaque étape du cours. J'utilise des travaux pratiques pour chacune des étapes de mes cours.

Plus important et connaissant l'impact des modalités d'évaluation sur l'orientation que les élèves donnent à leurs apprentissages, il est essentiel que ces derniers connaissent de façon détaillée et ce, dès le départ _ dans les plans de cours _, comment s'effectueront les évaluations du cours. Et j'insiste à nouveau sur le mot détaillé. " Le paradigme d'apprentissage nous amène par ailleurs à porter une grande attention à la pertinence des pratiques évaluatives. En tenant compte du fait que les modalités et les contenus d'évaluation déterminent en grande partie l'orientation que les élèves donnent à leurs apprentissages, il faut rechercher un haut degré de cohérence par rapport aux finalités de l'évaluation dans un contexte axé fondamentalement sur la construction des connaissances et le développement des compétences. "

(TARDIF, Jacques, La construction des connaissances. Les pratiques pédagogiques, Pédagogie collégiale, Mars 1998, Vol 11, n.3, page 4)

Et en ce sens, l'usage du cahier d'apprentissage comme remplacement à l'évaluation finale _ mais combinée à des travaux pratiques complexes et significatifs pour chaque étape du cours _oriente parfaitement l'étudiant dans un processus d'apprentissage axé sur du positif et élimine le stress relatif à une évaluation finale axée sur la traditionnelle formule : " j'apprends par cœur et je répondrai au test pour oublier 7 jours plus tard en espérant avoir le plus de points. " Il faut modifier nos façons traditionnelles d'évaluer car les notes prises et les examens traditionnels de " par cœur " sur la théorie ne servent jamais de façons significatives. La seule différence entre nos étudiants qui réussissent et ceux qui échouent ; c'est qu'ils oublieront après l'examen plus tôt qu'avant. " Certes, je n'ai rien appris que je ne sois parti, ni enseigné autrui sans l'inviter à quitter son nid...Qui ne bouge n'apprend rien. " (Michel Serres, Le Tiers Instruit)

Le cahier d'apprentissage est donc un outil pédagogique et une méthode d'évaluation excellente pour encourager l'étudiant à quitter son nid et à bouger.

C. Le cahier d'apprentissage pour aider l'étudiant à construire ses connaissances autour des variables de Noël, Romainville et Wolfs.

Le cahier d'apprentissage est-il un outil pour nous aider à vérifier l'hypothèse de chercheurs comme Noël, Romainville et Wolfs ? Permet-il d'agir sur la personne, les tâches, les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies motivationnelles, les objectifs visés et les représentations initiales ?

L'étudiant développe-t-il des connaissances relatives à lui-même en tant qu'apprenant ? La réponse est évidente. Il doit réfléchi sur son rythme d'apprentissage, sur ce qu'il aime ou non, donc sur sonstyle d'apprentissage. Il confirme ou infirme les facteurs affectifs qui l'empêchent d'apprendre ou d'être motivé. À la limite aussi il découvrira les croyances ou valeurs qu' il adopte devant une tâche ou un atelier. Il connaîtra ses capacités de gestion et sa maturité face à un travail autonome.

L'étudiant élabore clairement ses connaissances à propos de la tâche à réaliser ou des notions nouvelles à apprendre : ses caractéristiques, son niveau de complexité, son ampleur, les exigences liées à la réalisation. Il procède et il analyse par comparaison entre ce qu'il savait et le nouveau savoir. Il réfléchi aussi sur la théorie : à quoi elle lui servira, son utilité dans la pratique de son futur métier, dans quel contexte il pourra l'utiliser, pourquoi apprend-il ces nouvelles notions.
Les stratégies cognitives
Bockaerts (1996) répertorie neuf stratégies cognitives générales : l'attention sélective, le décodage, le repérage, l'élaboration, la structuration, le questionnement émergeant, l'activation de règles et application, la discrimination / règles à appliquer et la mobilisation d'habiletés transférables.

(BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2, juin, pp.103, 105 et 106, Pays-Bas : Hogrefe et Huber Publishers.)

" Les stratégies cognitives sont des stratégies que le sujet utilise pour procéder à une organisation plus cohérente de ses conceptions et ce, en vue qu'elles soient plus efficaces pour comprendre les objets et les phénomènes. Si le sujet tente de mieux articuler ses conceptions de base, il devrait élaborer des représentations plus justes des objets et phénomènes "

(BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2, juin, pp.103, 105 et 106, Pays-Bas : Hogrefe et Huber Publishers.)

L'usage d'un cahier d'apprentissage adéquat permet clairement d'utiliser la plupart de ces stratégies cognitives. Pour n'en nommer que quelques une, rappelons que l'étudiant doit décoder _ dans le sens lexicologique de découvrir _ ses façons d'apprendre, ce qu'il aime ou pas, ses sentiments dans l'application d'une tâche, ses capacités de gestion d'une stratégie. Il doit aussi faire du repérage _ dans le sens lexicologique de balisage _ de ses limites comme apprenant, du meilleur chemin pour apprendre et il doit savoir baliser ce chemin. Clairement doit-il aussi élaborer _ dans le sens lexicologique de constituer ou construire _ son savoir à partir d'une réflexion et d'une comparaison entre ce nouveau savoir et ses connaissances antérieures. Il structure son apprentissage cours par cours, sa pensé face à l'apprentissage qu'il effectue, ses méthodes. ... etc.
Les stratégies métacognitives
Le cahier d'apprentissage est un outil métacognitif et en ce sens il permet à l'étudiant d'effectuer des opérations mentales sur des opérations mentales. Il y a clairement usage d'opérations de niveau supérieur puisque l'objet de connaissance est une opération mentale, non ?
Les stratégies motivationnelles
Dans les lexiques pédagogiques, il est dit des stratégies motivationnelles qu'elles forment un ensemble visant à maintenir la motivation initiale de l'étudiant. Bockaerts (1996) répertorie cinq stratégies motivationnelles.

(BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2, juin, pp.103, 105 et 106, Pays-Bas : Hogrefe et Huber Publishers.)

Dans l'usage du cahier d'apprentissage comme alternative à l'évaluation finale, la plus importante de ces stratégies utilisées est celle qui fait de ce dernier un outil pédagogique visant à modifier l'effet d'un élément stressant _ l'évaluation traditionnelle de " par cœur " _ et ainsi à réduire considérablement l'aspect négatif des émotions engendrées par cette forme d'évaluation. Les étudiants connaissent l'inefficacité de cette méthode d'évaluation. Ils savent très bien qu'ils oublieront après 7 jours, posez leurs la question et vous verrez. Plus important encore, je crois que l'usage du cahier d'apprentissage permet de développer une intention d'apprentissage, ce qui est très motivant. L'étudiant reconnaît, par l'application de cette méthode pédagogique, l'importance que l'enseignant porte à la pédagogie de l'apprentissage plutôt qu'au " remplissage du verre vide ". Qu'il_l'enseignant _ lui fait confiance et lui permet de développer une autonomie et une stratégie décisionnelle face à son apprentissage. Que l'enseignant remet entre ses mains une portion de la responsabilité de son apprentissage et, pour un jeune adulte de 20 ans, cela est très motivant.

C'est la première composante du cahier d'apprentissage que j'utilise pour mes cours. Nous le savons, en apprentissage, la connaissance des objectifs de la tâche _ ou du cours _joue un rôle central lors de la régulation que l'élève exerce et ce, à divers degrés et de différentes façons. Il est donc essentiel que l'étudiant apprenne à développer ses savoirs à propos des objectifs du cours globalement mais aussi de chaque cours individuellement. L'apprenant doit ensuite comparer ses connaissances acquises avec les objectifs et effectuer la régulation nécessaire s'il y a divergence.
Les représentations initiales
La réflexion sur les représentations initiales et les connaissances antérieures est partie intégrante du contenu de mon cahier d'apprentissage. Inutile de vous rappeler l'importance de cette réflexion en apprentissage. Les partisans des approches métacognitives intègrent systématiquement l'introspection, l'explicitation et la comparaison des représentations initiales face aux nouveaux savoirs comme démarche essentielle pour les étudiants. " ... le sujet- apprenant devra mobiliser son attention cognitive afin d'avoir accès à son système de représentations et aux conceptions sous-jacentes (Introspection). Il devra en faire une analyse critique, c'est-à-dire relativiser leur pouvoir explicatif (Objectivation) et l'expliciter (Évocation du savoir métacognitif). Prise de conscience qui devrait lui aider à entreprendre une démarche de réorganisation des conceptions sous-jacentes susceptibles d'entraîner une représentation plus juste de l'objet ou des phénomènes à l'étude (Régulation). "

(NOISEUX, G. (1995). L'apprentissage au centre de mes préoccupations. Conférence présentée au Colloque régional Québec- Chaudière-Appalaches, Québec : Université Laval, Faculté des Sciences de l'éducation.)

Dernière modification le jeudi, 16 octobre 2014

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Le cahier d'apprentissage est-il un outil permettant aux étudiants de développer des régulations métacognitives, une meilleure autonomie et une meilleure estime de soi ? Dans le cadre de ma pratique, il est fort difficile d'évaluer les répercussions de cet outil pédagogique sur les apprentissages de mes élèves.

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Stanislas DEHAENE : des conseils pour mémoriser

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Stanislas DEHAENE : des conseils pour mémoriser

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3 conseils pour optimiser votre mémoire, par Stanislas Dehaene

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Qu'est-ce que la plasticité cérébrale ? C'est un processus continu et dynamique de création, de renforcement et d'élimination de connexions synaptiques. Ce processus commence avant la naissance et se poursuit avec beaucoup de puissance les premières années de la vie pendant lesquelles il pose les fondations de l'architecture cérébrale. La plasticité diminue ensuite progressivement, avec une baisse très nette à la puberté. Mais elle se poursuit tout de même à l'âge adulte. Le cerveau continue constamment de créer de nouveaux circuits, et c'est ce qu'il fait pendant que vous lisez cet article. Que doit-on retenir ? Que nous possédons un fonctionnement cérébral exceptionnel, mais aussi puissant que soit ce mécanisme plastique, il est conditionné par l'environnement extérieur. La première période de la vie est donc en cela à la fois une période de grande opportunité et de grande vulnérabilité. Chaque expérience compte : positive ou négative. Face à cela, un impératif social émerge : nous, adultes, avons la responsabilité de fournir à l'être humain qui vient de naître les conditions qui lui offrent le meilleur, et qui lui évitent le pire. Pour aller plus loin, lire l'article "Plasticité cérébrale - pour le meilleur ou pour le pire." http://bit.ly/1FuYvyV

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La plasticité cérébrale chez l'enfant - Céline Alvarez

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Qu'est-ce que la plasticité cérébrale ? C'est un processus continu et dynamique de création, de renforcement et d'élimination de connexions synaptiques. Ce processus commence avant la naissance et se poursuit avec beaucoup de puissance les premières années de la vie pendant lesquelles il pose les fondations de l'architecture cérébrale.

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Par Claude Beaunis le 12/03/10 - 16:39

Dans : un niveau scolaire › Techniques pédagogiques › organisation de la classe › Techniques pédagogiques › Techniques pédagogiques ›

Compte-rendu d'une discussion à la fédération de stages de Monmorillon 2007

Le "quoi de neuf" est un moment très codifié qui permet de faire émerger l'expression libre qui pourra ensuite, éventuellement, fournir une matière à démarche pédagogique.
Les objectifs sont d'une part de permettre à chaque enfant, chaque jeune, de se faire connaître et reconnaître du groupe, et d'autre part de prendre appui sur le vécu des enfants pour impulser une démarche pédagogique qui prendra ainsi tout son sens.
Par exemple : faire une recherche, préparer un exposé, présenter un livre.

Il faut que le "quoi de neuf" soit clairement identifié par un rite très stable. C'est un élève qui préside et prend les inscrits.
Il faut aussi qu'il soit organisé dans la durée. La difficulté dans le secondaire étant l'organisation de la journée en heures de cours qui s'enchaînent avec des enseignants différents, une possibilité est de prévoir dans son cours un temps de 10 minutes par semaine pour le "quoi de neuf". C
'est l'enseignant qui est garant du respect du temps et du respect mutuel lors des prises de parole.

On peut aussi envisager un "quoi de neuf actualités", une fois par semaine, qui fonctionne alors un peu comme une revue de presse. Mais l'utilisation du "quoi de neuf" du point de vue pédagogique pose problème lorsqu'il y a des programmes contraignants, comme par exemple en Histoire-Géographie. Le "quoi de neuf" semble pouvoir être mis en place assez facilement en classe de 6ème, mais en 4ème ou 3ème c'est apparemment plus difficile.

D'autres moments de libre parole peuvent être institués en Collège, comme l'heure de vie de classe. Mais il faut alors un rite propre à ce moment, par exemple décider que ce sont les délégués de classe qui président et assurent le secrétariat.

Fédération de stages, Montmorillon 2007

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Par Claude Beaunis le 12/03/10 - 16:39 Dans : un niveau scolaire › Techniques pédagogiques › organisation de la classe › Techniques pédagogiques › Techniques pédagogiques › Compte-rendu d'une discussion à la fédération de stages de Monmorillon 2007 Le "quoi de neuf" est un moment très codifié qui permet de faire émerger l'expression libre qui pourra ensuite, éventuellement, fournir une matière à démarche pédagogique.

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Pratiquer le " quoi de neuf "

Qu'est ce que le " quoi de neuf "
Le quoi de neuf:
Le quoi de neuf est un moment d'expression libre où tout élève qui le désire fait partager à la classe une expérience vécue, une passion, une nouvelle de l'actualité, une question qu'il se pose...
Le quoi de neuf est une activité hebdomadaire d'une durée de quinze minutes , qui se fait à un moment fixe .
Les élèves qui désirent présenter une expression au quoi de neuf s'inscrivent en début de séance.
Les volontaires qui n'ont pas pu prendre la parole dans les quinze minutes sont prioritaires la semaine suivante.
Le quoi de neuf est mené par un élève, président de séance.
Règles du " quoi de neuf ":

- Personne n'a le droit d'intervenir tant qu'un élève présente son intervention.
- Chacun peut ensuite réagir à ce qui a été dit en demandant la parole.
- Le président de séance distribue la parole.
- Lorsque les interventions sur le sujet présenté sont terminées, le président donne la parole au deuxième élève inscrit en début de séance et ainsi de suite.
- Les élèves qui prennent la parole sans la demander reçoivent une " gêne ". Deux gênes obtenues au cours d'un même quoi de neuf entraînent l'exclusion de ce quoi de neuf et du suivant.
-On ne se moque jamais de celui qui parle ni dans le cours ni en dehors du cours.
-En accord avec le règlement du collège, on s'interdit toute grossièreté et toute vulgarité.
-Ce qui est dit au " quoi de neuf " ne doit pas être répété à l'extérieur de la classe.

Exemple de classe :
Cet exemple inspiré de l'actualité permet au professeur de faire rentrer les élèves dans une réflexion sur les valeurs humanistes
Le cocktail molotov Ecoute de l'enregistrement :
https://www.itineraireshumanistes.org/wp-content/uploads/2014/02/eleves.mp3
Retranscription de la conversation :

Nadia : Euh...pt...j'ai vu euh...aux informations qu'une fille dans un collège...qu'une fille dans un collège, elle avait mis quet'chose dans une bouteille, un truc ex... explosif et que...elle l'a lancé dans l'coin de...de la grille du collège et puis qu'il y a eu 16 élèves...blessés.

Amine : En fait, madame, c'est pas...c'est un truc explosif, c'est d'l'essence pis ils ont allumé l'truc, ils ont allumé un mouchoir n'dans et puis ça explose...ça...

Vanessa : Ben, comment le verre y peut exploser?

Mathieu : C'est parc'que c'est un cocktail Molotov.

Toni : Ben...euh...ça s'est passé où?

Nadia : Je sais pas euh...Demande euh...à Mathieu!

Vanessa : Ben, c'est dans un collège!

Sami : Ben, en fait, elle a fait ça euh...pour venger son frère parc' qu'il était renvoyé.

Nadia : Euh...Tout à l'heure, Mathieu a dit euh...monotone... molotov...j'sais pas, ça veut dire quoi?

Vincent : Ben, un cocktail Molotov c'est...on prend une bouteille, on met d'l'essence dedans, après on prend, on prend un papier qui peut s'enflammer, on l'met dans, dans l'essence et après on l'allume et après on l'lance et voilà! Ca brûle!

Vanessa : La fille, elle a été euh...blessée?

Nadia : Apparemment non parc'que ils disent qu'il y avait 16 élèves blessés mais...ils ont pas dit que...la fille elle-même a été blessée.

Exploitation : on part du " quoi de neuf

- pour appréhendrer les thématiques de l'anthologie et selon le contenu du " quoi de neuf "pratiqué en classe.

- pour travailler la langue et améliorer l'expression orale : ( observation des marques d'oralité par exemple) :
Exemples de relevés effectués sur la prestation de Nadia et Vanessa

hésitations, euh...ben..., reprises et répétitions (traces de l'élaboration du discours),

registre de langue familier : syllabes avalées, mots imprécis, phrases non terminées,

reprise du sujet par un pronom,

absence de négation,

ruptures de construction,

interrogations avec mot interrogatif à la fin.

le non verbal (l'imprécision de la communication verbale est, dans le dialogue, soutenue par la gestuelle et les mimiques

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Pratiquer le " quoi de neuf " Qu'est ce que le " quoi de neuf " Le quoi de neuf: Le quoi de neuf est un moment d'expression libre où tout élève qui le désire fait partager à la classe une expérience vécue, une passion, une nouvelle de l'actualité, une question qu'il se pose...

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Les règles du Quoi de neuf en pédagogie Freinet

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Les règles du Quoi de neuf en pédagogie Freinet

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"Coopérer en classe de 6ème : pratiques d’élèves et d’enseignants"

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Au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan Académie de Montpellier L'introduction d'éléments de la pédagogie coopérative dans une puis plusieurs classes a amené une forte amélioration de la mise au travail et du climat scolaire. Ces résultats ont favorisé la mise en place d'une pédagogie coopérative sur toutes les classes du niveau 6ème.

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Une expérimentation de la carte mentale en classe

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Une expérimentation de la carte mentale en classe

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Utilisation de la Carte mentale en classe

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Exemple d'utilisation des cartes mentales en classe dans le cadre d'une expérimentation de scénarios pédagogiques innovants ITEC (Innovative Technologies for an Engaging Classroom).

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Mind Mapping : les 3 types de cartes mentales

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Lire la transcription

-Pak a reçu de ses amis cinq paquets de bonbons pour son anniversaire.

Et chaque paquet contient exactement le même nombre de bonbons : quatorze.

Son ami Pik voudrait savoir combien elle a de bonbons au total.

"Soixante-dix", lui répond-elle après avoir réfléchi.

Pik n'en revient pas.

Il aimerait savoir comment Pak fait pour trouver le bon résultat.

Elle lui explique qu'elle a d'abord multiplié les dizaines.

Elle connaît sa table de cinq.

Elle sait donc qu'une fois cinq fait cinq.

Elle conserve le cinq dans la zone de mémoire.

Les cinq dizaines se transforment en cinquante unités.

Ensuite, elle multiplie les unités.

Et elle ajoute les deux résultats stockés : cinquante et vingt.

Donc au total, cela fait soixante-dix bonbons.

Pik, qui sait aussi faire l'opération, se demande alors comment ils ont fait pour apprendre.

Pak se souvient qu'avant il lui arrivait de se tromper et de trouver vingt-cinq à la place de soixante-dix.

Mais c'est parce que son professeur lui a demandé de lui dire comment elle était arrivée à ce résultat qu'il a pu lui expliquer où elle avait fait une erreur.

Dans sa tête, Pak avait bien multiplié les dizaines, puis les unités.

Mais elle avait oublié de transformer les dizaines en unités.

C'est en réfléchissant sur sa manière de faire et en en parlant qu'elle comprend comment son cerveau apprend.

On appelle cela la métacognition.

Oui, Pik, tu as raison.

C'est en expliquant à ton professeur comment tu es arrivé à une réponse, juste ou non, qu'il peut comprendre ce qui se passe dans ta tête.

Il peut alors expliquer pourquoi c'est juste ou comment ne plus faire d'erreurs.

C'est comme cela que tu apprends à travailler et que tu progresses.

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les animations des fondamentaux - réseau canopé

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Savoir comment apprendre, la métacognition - Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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Lire la transcription -Pak a reçu de ses amis cinq paquets de bonbons pour son anniversaire. Et chaque paquet contient exactement le même nombre de bonbons : quatorze. Son ami Pik voudrait savoir combien elle a de bonbons au total. "Soixante-dix", lui répond-elle après avoir réfléchi. Pik n'en revient pas.

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Commencer très tôt à dire ce qu'on a fait, ce qu'on fait, ce qu'on va faire (la métacognition) est un incontournable de la prévention de l'échec scolaire. La métacognition recouvre plusieurs aspects :

la connaissance qu'on peut avoir de processus cognitifs, d'opérations mentales nécessaires pour accomplir une tâche ;

la capacité à utiliser cette connaissance lors de l'accomplissement de la tâche

La métacognition est plus difficile avec des élèves qui maîtrisent mal la langue (parlée et écrite), qui ont des lacunes scolaires et qui sont peu efficaces dans leur travail.

Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, auteur de Apprendre à apprendre, propose plusieurs conditions pour amener les élèves à pratiquer la métacognition en classe :

s'y exercer à l'occasion de tâches relativement simples, où l'attention n'est pas polarisée par la réussite de l'exercice;

créer un climat de confiance et d'acceptation des erreurs possibles pour que les élèves se sentent autorisés à évoquer leurs difficultés, leurs errements, ne se croient pas obligés de tenir un discours convenu pour faire plaisir au professeur;

poser des questions en " comment " plutôt qu'en " pourquoi " pour rassurer les apprenants en train d'exposer leur démarche;

combiner la prise de conscience des opérations effectuées pendant et après l'activité;

laisser l'élève lui-même effectuer cette réélaboration;

pratiquer fréquemment (seule une pratique fréquente permet peu à peu de s'approprier les clés d'une formation des élèves à la métacognition).

1. Comment as-tu procédé ? Par quoi as-tu commencé ? As-tu procédé par étapes ?

2. Qu'est-ce qui t'a surpris dans cette activité ? Qu'est-ce qui t'a rassuré ?

3. Qu'est-ce qui t'a aidé à réussir cette activité ? Fais la part de ce qui vient du travail lui-même, de tes propres compétences, des ressources que tu as mobilisées.

4. Quelles difficultés as-tu rencontrées et comment les as-tu affrontées ?

5. Qu'est-ce qui, peut-être, t'a manqué pour réussir ?

6. Cette activité ressemble-t-elle à d'autres que tu as déjà faites ? Lesquelles ?

7. Après coup, te dis-tu quelque part : " j'aurais pu procéder autrement " ?

8. Qu'est-ce que tu penses avoir appris en faisant ce travail ? Ou que fallait-il connaître pour bien le réaliser ?

9. Quels enseignements pourrais-tu tirer de ce travail pour d'autres, différents ? Si tu avais trois conseils à donner à un camarade qui aurait à faire le travail, que lui dirais-tu ?

10. Qu'est-ce que tu vas modifier, après avoir réfléchi à tout ça ?

...............................................
Source :Apprendre à Apprendre

de Jean-Michel ZAKHARTCHOUK (éditions Réseau Canopé)

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Métacognition : 10 questions pour apprendre à apprendre

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Commencer très tôt à dire ce qu'on a fait, ce qu'on fait, ce qu'on va faire (la métacognition) est un incontournable de la prévention de l'échec scolaire : 10 questions à poser aux enfants et adolescents pour apprendre à apprendre

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Enseigner : apports des sciences cognitives

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Enseigner : apports des sciences cognitives

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Travailler l'attention des élèves en classe
" Développer l'attention des élève à l'école, au collège et au lycée, avec Jean-Philippe LACHAUX, chercheur en neurosciences " Jean-Philippe Lachaux est chercheur à l'Inserm, auteur de nombreux ouvrages en neuroscience sur la question de l'attention. Il présente dans la conférence l'état de ses recherches sur l'attention ainsi que le programme ATOL (Attentif à l'écOLe), qui a pour but d'utiliser les apports des neurosciences pour favoriser l'attention en milieu scolaire.
Les élèves peuvent évoluer vers une meilleure maîtrise de leur attention, avec des bénéfices durables jusqu'à l'âge adulte et la vie professionnelle. Ainsi, le projet vise développer les capacités attentionnelles des 6/18 ans à travers un programme qui comprend 3 axes, développé sous forme d'ateliers adaptés à chaque niveau scolaire :

- faire comprendre le mécanisme biologique de l'attention

- apprendre à déceler les situations de conflits attentionnels

- développer son sens de l'équilibre attentionnel

Revue de presse des travaux de Jean-Philippe LACHAUX : https://project.crnl.fr/atole/attentif-ecole/medias-revue-presse

Programme ADOLE à destination des adolescents (collège-lycée)

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Neurosciences cognitives et affectives Attention à l'école

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Travailler l'attention des élèves en classe " Développer l'attention des élève à l'école, au collège et au lycée, avec Jean-Philippe LACHAUX, chercheur en neurosciences " Jean-Philippe Lachaux est chercheur à l'Inserm, auteur de nombreux ouvrages en neuroscience sur la question de l'attention.

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Programme "L'attention, ça s'apprend" par Jean-Philippe Lachaux et Bénédicte Dubois

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Programme "L'attention, ça s'apprend" par Jean-Philippe Lachaux et Bénédicte Dubois

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Découvrez la nouvelle série Les fondamentaux du réseau Canopé !
Avec 7 films de 3 minutes environ et les fiches pédagogiques qui accompagnent chaque film, la série " L'attention, comment ça marche ? " explicite de manière ludique les mécanismes à l'œuvre dans le cerveau et permet de travailler sur les rouages de l'attention.

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Retrouvez les ressources associées à la collection ATOLE des éditions MDI.

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Devoirs faits : exemple de fiche de suivi

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Devoirs faits : exemple de fiche de suivi

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Devoirs faits : livret de suivi des élèves

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Devoirs faits : livret de suivi des élèves

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Exemple de méthodologie pour des élèves de 6ème

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Exemple de méthodologie pour des élèves de 6ème

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Livret de progrès : exemple de Plouescat

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Livret de progrès : exemple de Plouescat

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Livret AP 6ème couleurs 2016 2017 plouescat

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Diaporama de la journée pédagogique du 27 février

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Diaporama de la journée pédagogique du 27 février