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Con el entusiasmo a flor de piel, decidí implementar la clase "mejorada" con mis estudiantes. EN esta carpeta se encuentran fotos del trabajo en el pizarrón y las entregas de algunos estudiantes: *lluvia de ideas: la docente escribía a medida que los estudiantes le indicaban. hay uno por cada burbuja.
*mapas conceptuales: atendiendo a la imposibilidad de acercarse al pizarrón, un estudiante al azar me dictó su mapa conceptual que reconstruímos en el pizarrón. Luego, el resto de los estudiante comentó en qué se parecían y en qué se diferenciaban sus mapas y, cuando fue pertinente, cambiamos o completamos el mapa del pizarrón armando "un mapa conceptual de todos". al momento solo hicimos este ejercicio en dos de las burbujas (falta un registro)
*entregas: al momento solo hizo la entrega una de las burbujas.
*preguntas iniciales para el desarrollo del proyecto. esto se realizó en dos burbujas.

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Tomlinson y Mc Tighe (2006) en su trabajo mencionan que es importante enseñar para "descubrir" el contenido, y no para "cubrir" el contenido. A este respecto, es importante determinar cuáles son los grandes interrogantes o ideas de la ciencia, las bases, para establecerlas como contenidos profundos. Para apoyar esta idea en el aula establece un esquema de seis facetas de comprensión y estrategias de seguimiento para profundizar el pensamiento, herramientas que me parecieron muy útiles y sencillas de aplicar, junto con los círculos de comprensión.

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Círculo de comprensión. Este círculo tuvo varios comentarios que no quiero dejar de rescatar:
"Muy interesante el círculo. Como en el caso de otra compañera, es un tema que doy. Entiendo que en el centro se habla de mutaciones y por ello, en familiarizarse podría mencionarse "tipos de mutaciones" (según la extensión del material genético afectado, el tipo de célula afectada, según su efecto y el origen) .También, incluiría el código genético ya que aparecerá cuando se hable del proceso de traducción, y cuando se trabaje con mutaciones se podrá ver que sucede también con el aminoácido formado." Rodrigo Mansilla. "Me parece buena idea incluir estos contenidos, en particular en el caso de tipos de mutaciones, hasta las incluiría en "importante conocer", no los términos en sí sino que existen varios tipos de mutaciones y qué implican a nivel de funcionalidad del ADN." Mara

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1) El hacer los círculos de comprensión!! El que hice para el foro lo voy a utilizar para dar clases en tercer año.
2) "Si lo puedo googlear, no es importante" (y todo lo que esto implica)

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Esta fue la primera clase que realmente sentí que había hecho una diferencia en mi forma de pensar las clases. En principio, me di cuenta que no estaba teniendo en cuenta la comprensión profunda  y lo contenidos base que eran necesarios para poder desarrollar las clases. Me impactó profundamente el pensar cómo utilizar este esquema para determinar qué es lo importante y qué no. Es en base a eso, creo, que se puede llevar adelante un enseñanza enfocada en el "descubrir" el contenido y no en el de dictar la mayor cantidad de temas posibles. Tomlinson y Mc Tighe (2006) establecen que para una comprensión profunda es importante tener en cuenta las grandes ideas de las disciplinas y de la ciencia, es en el centro del círculo de comprensión donde estas ideas (o cómo se manifiestan relativas al contenido particular que se estudiará) deben anclarse, constituyendo los aprendizajes profundos a los que se quiere llegar. Me di cuenta de esto cuando armé mi círculo de la comprensión. Si se lo miro con atención, pensando en las ciencias biológicas en lo general, se puede ver que allí en el centro moran las ideas básicas y profundas de la biología: cuáles los procesos que ocurren para sostener la vida y cómo el alejamiento del equilibrio en esos procesos puede llevar a cambios muy simples o muy extremos en todos los niveles de complejidad de la vida. Están allí entonces la teoría celular y la teoría de la evolución, que subyacen a todo el conocimiento biológico.

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¿Para qué pensás que sirve la ciencia?
Alrededor tuyo, ¿hay ciencia? ¿Dónde reconocés a la ciencia en el mundo que te rodea?
Se dice que la ciencia es un producto, pero también es un proceso, ¿estás de acuerdo con eso? ¿Por qué?

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El texto de Ritchhart y col (2014)! Sobre todo el texto optativo donde muestra varias rutinas y cómo implementarlas según se espere sirvan como herramientas, estructuras o patrones de comportamiento (me impactó tanto que se lo compartí a mis compañeras del colegio).

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La aplicación de rutinas de pensamiento

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Rutinas de pensamiento específicas:
* Puente 1, 2, 3
* Qué sabía antes, qué sé ahora. Esta me parece muy buena para ayudar a la metacognición.
* Generar-clasificar-conectar-elaborar. Esta última, aplicada a la producción de mapas conceptuales, me parece super importante para desarrollar en mis clases

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Si bien siempre fui de la idea de que es necesario "enseñar a pensar" como expresé en "mi porqué" de dar clases de ciencias, no me había dado cuenta hasta este momento como llevar esa idea a la práctica de manera formal. Cuando en "mi porque" menciono que hay que enseñar "a procesar información para que cobre un sentido común que exceda al sentido de las partes individuales" estoy queriendo relacionar el pensamiento con las actividades cognitivas que Ritchart y col (2014) denominan "rutinas de pensamiento". Al leer el texto fui relacionando muchas de estas rutinas con actividades que desarrollo en el aula o con formas en las que yo pienso los contenidos de ciencias. Poder poner en palabras procesos tan abstractos como son los del pensamiento, y a partir de ello, poder contextualizarlos y aplicarlos en el desarrollo de una clase, con un fundamento y una intencionalidad clara, es uno de los aprendizajes más valiosos que me llevo. Veo una evidencia de este cambio en lo fácil que me fue integrar estas rutinas en la clase que formulé para le trabajo final sobre todo, donde además les pude dar diferentes significados (utilizarlas para ordenar ideas, para la metacognición y para la re-construcción de los conocimientos)

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Nuevamente, el texto de Tomlinson y Mc Tighe (2006), re-pensando lo que expresa sobre las preguntas y cómo utilizarlas para fomentar el pensamiento profundo, pensando en que si el conocimiento es la respuesta, debe subyacer a él alguna.

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Preguntas guía para los contenidos de FIG
1. La información necesaria para el funcionamiento de un ser vivo está contenida en su ADN, el cuál se utiliza para la formación de proteínas.

1.1.¿Por qué nos parecemos a nuestros padres, y a nuestros hermanos? ¿qué tenemos en común?

1.2¿Por qué todos los perros se parecen entre sí pero son tan diferentes a los monos, los caracoles o las bacterias?

1.3¿Cómo pueden los seres vivos tener la forma que tienen y realizar los procesos que realizan?

1.4¿Cómo se puede “guardar” o “almacenar” la información adentro de la célula?

2.Un cambio en el ADN se traducirá en un cambio en la estructura de la proteína que significará una modificación en determinada función vital.

2.1 Si todos los seres vivos tenemos ADN, pero somos muy diferentes, ¿cuál es la razón biológica de esas diferencias?

2.2 ¿Cómo han llegado a existir tantos colores diferentes de cabello en los perros? ¿Y cómo han llegado a existir tantos seres vivos diferentes en nuestro planeta?

2.3 ¿Qué pasa si cambio la letra de un mensaje codificado en el ADN?

2.4 ¿Cómo definirías lo que es un “Mutante”? ¿cómo relacionarías eso con el ADN y las proteínas?

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1) La inquietud de pensar en cómo enseñar comprensión en el aula.
2) "La comprensión es la capacidad de actuar con el conocimiento de manera flexible. Sentirlo como propio. Transferirlo a situaciones nuevas. Ser capaces de ponerlo en juego en múltiples contextos."

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En este momento mi mayor cambio fue el de ejercitarme para plantear preguntas. Por un lado, de acuerdo con los autores ya mencionados, no es simplemente importante buscar las preguntas para pensar en los contenidos básicos, sino también como una herramienta en el aula. Llevar esas preguntas tendrá entonces dos objetivos: por un lado despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes sobre algún tema en particular (cuestión que, diría Perkins, solucionaría en alguna medida la enfermedad del conocimiento frágil); por el otro, iniciar a los estudiantes en los caminos de la producción del conocimiento científico. Si esa es una pregunta fundamental para la ciencia, es probable que haya guiado, o que aún guíe,, gran parte de las investigaciones científicas, lo que nos puede dar una pista sobre cómo incluir también a la historia de la ciencia en nuestras planificaciones. Esto fomentará la comprensión como la percibe Perkins: apropiándose del conocimiento porque genera curiosidad y se relaciona con nuestra vida y con la historia de la cultura científica en la que (esperamos) ellos estén inmersos, poniéndolo en juego para responder preguntas y resolver nuevos problemas de forma flexible, como lo hace la ciencia. Con esto en mente intenté formular las preguntas guía para la clase del trabajo final, las cuales son bastante generales pero creo que abarcan las cuestiones más importantes sobre la ciencia y su relación con nuestra vida cotidiana. En el planteo de estas preguntas, tuve en mente el objetivo de que los estudiantes pudieran reflexionar sobre sus actividades diarias, relacionando los contenidos con su mundo de forma que no solo generen curiosidad sino que además generen una impresión y un impacto duradero el poder contestarlas. Por otro lado, al ser preguntas generales se pueden responder durante todo el desarrollo de la materia, enriqueciendo las respuestas a medida que avanzan los estudios, iniciando con respuestas quizás más simples basadas en conocimientos previos de cualquier nivel pero se puede volver a ellas repetidamente durante todo el proceso. Esto representa su carácter recursivo (Tomlison y Mc Tighe, 2006)

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Furman y Podestá (2009) en La aventura de Enseñar Cs. Naturales presentan una visión integral de la ciencia, no solo como producto sino como proceso. Gil y Vilches (2009) exponen la importancia del enfoque CTSA en la alfabetización científica. Anijovich y Mora (2009) muestran de forma muy sencilla cómo llevar adelante el Aprendizaje por Proyectos. Este último trabajo es el que me pareció más útil para re-planificar mis clases, me sirvió particularmente la siguiente imagen:

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Perkins (1997) habla de la enfermedad de las escuelas y la caracteriza como conocimiento frágil: conocimiento inerte, ingenuo, fácil de olvidar y ritual. "Los cuatro problemas aquí mencionados se
oponen alas metas de la educación que postulamos en la introducción: retención, comprensión y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. El conocimiento ingenue y el ritual aluden a una
comprensión deficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exámenes, jamás se aplica en la práctica"

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Análisis de clases y situaciones.

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Relacioné el texto de Perkins con una experiencia particular que tuve dando clases en el Curso de Articulación entre Niveles (primario y secundario), y tuve que poner en palabras "por qué dar clases de ciencias" (lo cuál fue terriblemente difícil). Resumo aquí: " lo que me apasiona y me maravilla es entender cómo funcionan las cosas (y más aún la vida, siendo el epítome de la ingeniería natural) y creo que mi pasión por la docencia tiene que ver con poder transmitir a otros lo maravilloso y gratificante que es entender por qué las cosas funcionan, y cómo todas las cosas se conectan entre sí y tienen que ver una con la otra. Con el tiempo, y el estudio, me di cuenta que para enseñar como funciona el mundo, primero hay que enseñar cómo “pensar” el mundo, e incluso cómo “pensar” y punto. No me refiero a “qué” pensar, sino a cómo procesar información para que cobre un sentido común que exceda al sentido de las partes individuales"

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"Aun cuando el objetivo sea la mera retención del conocimiento, el mejor método será el que

exija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden mas a fondo cuando organizan los hechos, los relacionan con el conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a si mismos y elaboran y extrapolan lo que están leyendo o

escuchando. " (Perkins, 1997)

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En este momento no creo haber cambiado mucho, ya que lo que leí se corresponde casi totalmente con la idea que yo tengo de la enseñanza y el  aprendizaje de las ciencias. Sin embargo, como me suele suceder, leer explícitamente y poner en palabras algunas cosas que ya tengo casi incorporadas, hace que pueda re-significar las cosas que suceden en el aula. Por ejemplo, el hecho de que siempre se repite el patrón de poner mucho esfuerzo a la enseñanza y que no genere los resultados esperados. En la intervención que hice en el primer foro pude darme cuenta de que podía ser posible que, como dice Perkins, se estuvieran desarrollando clases donde los estudiantes aprendían conocimientos frágiles. Por eso no los podían aplicar o los olvidaban en momentos críticos, recurriendo a sus ideas originales.

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1) secuencia fenómeno - idea - terminología (Gellon y col 2005): para mejorar una clase a veces hay que darla vuelta, comenzar  con  una  situación  de  la  vida  real y, a  partir de  ella,  buscar  ejemplos relacionables con los contenidos. "Recién entonces,

cuando  los alumnos han  comprendido  la  idea, es un  buen momento  para  ponerle el nombre al fenómeno"
2) Aplicar ABP para planificar mis clases del Illia!!!!!

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De nuevo, estos aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia ya los he estudiado. Sin embargo, nuevamente me hicieron pensar en cómo podía esto ser aplicado en mi práctica. Por un lado, re-descubrí el ejercicio de pensar el rol docente, el rol del estudiante y la visión de la ciencia desarrollada en mis clases, que normalmente queda relegado en mis planificaciones. Por el otro, pude ubicar mis clases en enfoques que no estaba teniendo presentes. En particular, resonó conmigo el enfoque CTSA, que relaciono con mis clases porque se enfocan en el relevamiento y/o solución de problemas concretos reales de la vida cotidiana y escolar de los estudiantes, implicándolos es la construcción del conocimiento aproximando la metodología científica se puede identificar como gran enfoque didáctico el enfoque CTS (Gil y Vilches, 2004). También las pude ubicar en el contexto de la indagación guiada (Furman y Podestá, 2009), ya que el estudio de la ciencia como un proceso es, en realidad, el contenido central de la materia.