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Me parece que una imagen puede dar sentido a la conferencia de Silvia Dubrovsky, me resultó muy interesante lo que ella plantea sobre el vínculo amoroso, la escucha a los/as niños/as y la espera. Como representante de la modalidad de Educación Especial  de Ciudad de Buenos AIres no puedo dejar de mencionar que lo que se le ofrece a los/as niños/as que tienen CUD (Certificado Único de Discapacidad) es un/a Acompañante Personal no Docente, no una maestra integradora,  y que dicha profesional debe trabajar en forma conjunta con los profesionales de la Modalidad de Educación Especial. La Modadliad de Educación Especial atraviesa todo el sistema educativo (desde Inicial hasta Media). Me parece interesante aclarlo ya que las/os APND no tienen injerencia a nivel pedagógico, el/la niño/a quedan envueltos en un relación iatogrénica con ese acompañante, muchas veces se lo observa totalmente por fuera del grupo. Tal como menciona Silvia Dubrosky un/a niño/a no es de uno u otro, todos/as debemos trabajar en forma conjunta, aunando lo subjetivo con los aprendizajes, generando vínculos amorosos y saludables.

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Lo que más me significo del vídeo no solo fue escuchar desde otra perspectiva lo que se vive dentro del aula. Como así también ese problema en el rol de quién seria el responsable de esa integración dentro de la sala. Silvia menciona que lo cognitivo sin lo afectivo en el desarrollo humano no produce desarrollo como también el tiempo que es importante para calmar las ansiedades y poder conectar desde el amor.
Los aportes de este vídeo son sumamente verdaderos y significantes para replantearse muchas cuestión que en el día a día no se pueden ver. Los docentes debemos saber escuchar para poder incluir.

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Luego de escuchar la conferencia de Silvia Dubrovsky lo que remarco es el termino de Inclusión- Excluyente ya que como podemos observar en el día a día es un término que está  presente en algunas instituciones educativas porque considera que la integración solo afecta al niño integrado, al docente integrador y a la familia del niño sin tener en cuenta a los otros sujetos que están en el aula ya que ellos continúan con su jornada escolar.

Muchas veces en nuestra trayectoria como se menciona en la conferencia hemos escuchado ¿Este niño es tuyo o es mío? Y es aquí donde debemos comenzar a generar reflexiones sobre este enfoque para lograr transformarlo en el “Modelo de integración escolar centrado en la institución” que pone como protagonistas a todos los sujetos que se encuentran en el aula para ser parte de este proceso.  Sin embargo, este modelo cada vez es más cercano a las practicas docentes gracias a las capacitación e información que los docentes van adquiriendo y hay más concientización para comenzar a construir experiencias significativas.

Las relaciones que se establecen con el proceso de integración son vínculos tecnificados (vínculos marcados por la burocracia) produciendo un alejamiento con los/as niños/as pero es fundamental que este vínculo se transforme para eso hay que tener presente los vínculos de amorosidad ya que hay que saber escuchar y darle tiempo al otro para generar situaciones significativas y correrlo de ese diagnóstico para lograr un encuentro y generar un vinculo de amor en el aula.

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Lo que más me resonó es que como docentes debemos poner el vínculo de amorosidad sobre el vínculo tecnificado. Dubrovsky plantea que muchas veces sucede al revés, por eso el modelo de integración centrado en los proyectos de intervención sectorial es PERSISTENTE Y RESISTENTE, porque el vínculo tecnificado que está marcado por lo que la burocracia (normativas) nos pide que hagamos en relación al proyecto de inclusión está por encima de nuestro trabajo como educadores, encargados de pensar en distintas estrategias para enseñar . Tenemos que acompañar esta tecnificación con un proyecto de amorosidad, dice, pensar como instalar este vínculo para que puedan aprender, entendiendo que lo afectivo influye en lo cognitivo y dar tiempo a conocerlo, escucharlo, para que aparezca ese niño que quedo atrapado en un diagnóstico.

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En cuanto al video, habla de tres modelos de inclusión, y que actualmente se practica el segundo, a través del integrador/a. Me da la impresión de que en el video se refiere más al nivel primario en cuanto a la aceptación en la escuela y la cantidad de integradores en el aula.
Considero fundamental el vínculo basado en la amorosidad, que creo en nivel inicial se da siempre.

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Luego de escuchar el fragmento de la ponencia de Silvia Dubrovsky me resultó significativo que aún la educación se centra en el segundo modelo de integración, el cual se centra en proyectos de intervención sectorial y solo afecta al niño integrado y su docente integrador, mientras que el resto del grupo continúa como lo estaba haciendo.
Dubrovsky señala que la formalización de la inclusión nos distanció del niño y para que haya una verdadera transformación de proyecto lo importante es crear un vínculo de amorosidad con él, atendiendo a sus características, dar tiempo para conocerlo, escucharlo. Lo afectivo es importante para que se produzca el desarrollo cogntivo.

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Luego de escuchar la conferencia de Silvia Dubrovsky los conceptos o ideas que más me resonaron fueron los 3 enfoques de integraciòn, centrados en:

- la presencia física del alumno

- niño integrado/ integrador

- transformación de la institución

Tomando a este segundo enfoque como el predominante en las escuelas actuales, buscando avanzar hacia el tercero.

Destaca también las relaciones /vínculos tecnificados por el Proyecto, dejando sin atender la amorosidad en esos vínculos.

El dar tiempo, no apurar diagnósticos y saber escuchar eso que las infancias de hoy necesitan, transformando los Proyectos de inclusión.

Saludos. Escudero Cynthia

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Al escuchar el fragmento de la conferencia de Silvia Dubrovsky los conceptos e ideas que me resultaron más significativos respecto a las prácticas de integración e inclusión son: los tres enfoques de integración.

-El primero en la integración escolar centrada en el emplazamiento de los alumnos(matriculación).

-El segundo en la integración escolar en proyectos de integración sectorial (niño-docente integrador)

-El tercero en la integración escolar centrada en la institución (transformación en la institución)

Otro concepto que plantea es que el medico es el que “receta al maestro integrador”, el inicio del proceso, quien diagnostica, siendo así salud quien define, alguien fuera de la escuela.

Lo que también me resulto significativo de la autora es cuando habla de la fuerza del encuentro afectivo, de la experiencia significativa, del proyecto de amorosidad, como único camino posible para promover el desarrollo y el aprendizaje. Enlaza lo afectivo a lo cognitivo, no es uno sin el otro y rescata el tesoro del tiempo, algo tan valioso en estos tiempos.

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Luego de haber escuchado el fragmento de la conferencia de Silvia Dubrovsky los conceptos que me resonaron o resultaron más significativos respecto a las prácticas de integración e inclusión son los siguientes:
Los 3 enfoques (modelos) de integración:
1º Integración escolar: centrada en el emplazamiento de los alumnos como la matriculación donde solo la presencia física es considerada como integración.
2º Integración escolar centrada en proyectos de intervención sectorial: la integración es un proceso que afecta al niño integrado, a su docente integrador y el resto del aula continúa con su acontecer cotidiano.
3º Modelo de integración escolar centrado en la institución: este modelo implica la integración como una transformación en la institución.
También la autora habla acerca de que el modelo de integración que prevalece y presenta persistencia desde la década del 90 hasta la actualidad dentro de las aulas es el 2º modelo, debido a que muchas veces seguimos posicionados en que la inclusión es un proyecto que implica al alumno integrado, a su maestro integrador y el resto del aula sigue con su acontecer. Pero hoy en día lo que se pretende es tratar de pensar la manera para poder implementar el 3º modelo gracias a que hay más producción académica, más capacitación docente, hay más circulación de la información y también más concientización sobre la necesidad de generar ciertas transformaciones.

Otro de los aspectos que la autora considera muy importante es terminar con este modelo que lo que más genera es una integración- excluyente. Para que esto ocurra es fundamental poder empezar a transformar o ir acompañando lo que Silvia Dubrovsky llama "tecnificación de la inclusión" con un proyecto de amorosidad, es decir que se establezca un vínculo con ese/a niño/a integrado/a sostenido en la amorosidad logrando así dejar de lado esta cuestión tecnificada marcada por la burocracia donde los vínculos se encuentran marcados sobre lo que se puede o no se puede hacer y los formularios que se deben llenar.
Además es importante por dar tiempo a ese/a alumno/a, dar tiempo implica poder conocerlo, escucharlo, saber escuchar, es darle oportunidad al tiempo del otro, logrando de este modo que aparezca ese/a niño/a que quedó atrapado detrás de su diagnóstico, atrapado en el informe médico, atrás de un certificado de discapacidad, atrapado atrás de la información que tenemos sobre él/ella. Sólo logrando dejar de lado todas estas cuestiones mencionadas es que se puede lograr que aparezca ese/a niño/a mediante un encuentro cercano.

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La autora refiere a 3 modelos de integración: 1) considera a la integración con solo la presencia física. Es decir que con que ese niño/a este en la escuela pública común ya está siendo integrado
2) se basa en un proyecto de intervención escolar como proceso que afecta al niño/a integrado, y a su respectiva maestra integradora, mientras que el grupo sigue en lo cotidiano.
La autora menciona que al parece este modelo es el que prevalece en las escuelas. El modelo que delega a la maestra integradora, la responsabilidad y garantía de inclusión de ese niño/a. Cómo consecuencia de seguir este modelo, observamos en las aulas la preocupación por docentes en conseguir un diagnóstico para ese niño a manera de obtener una respuesta a lo que ese sujeto necesita. En ésta línea, se genera un vínculo de tecnificación, dónde prevalece la importancia de lo burocrático del proceso. Es decir, llenar formulario, hacer evaluaciones para un médico, elevar notas al EOE, y esperar rápidamente un diagnóstico para poder pedir una integradora. En algunos casos, toda la responsabilidad y el proyecto de aprendizaje para ese niño/a reace en la integradora. Y al docente de sala pierde el vínculo afectivo desde el amor con ese sujeto, más allá de cualquier diagnóstico o etiqueta. Al final, la autora menciona la importancia de este vínculo, desde el amor, de correr el velo de la etiqueta para buscar modos de acercarnos a el niño/a detrás de eso. Es así, cómo llegamos al tercer modelo dónde hay una transformación a nivel institucional, dónde prevalece la información, capacitación, y el vínculo desde el amor.

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Uno de los aspectos que más (me) resuena de este fragmento de Silvia Dubrosvky es la ligazón de lo afectivo con lo cognitivo. Me parece central para pensar las prácticas y estrategias inclusivas dado que resulta imposible que una verdadera inclusión tenga lugar en el aula si no hay algo del orden de lo afectivo que aloje a esx sujetx. Creo entonces que el trabajo y el desafío pasa muchas veces (o la mayoría) por lxs adultxs en un doble movimiento: por un lado, en generar las condiciones para que esx docente aloje a esx niñx y lo invista del afecto necesario para sostener sus procesos de aprendizaje. Por otra lado pero totalmente ligado, es preciso concebir a esa dupla (docente - niñx) como parte de la trama institucional. Esto significa que todxs lxs actores deberían estar comprometidxs en sostener las condiciones para que esa dupla se fortalezca.

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Silvia Dubrovsky nos propone pensar tres tipos de integración. La primera centrada en el enfoque de los alumnos, desde su presencia física; la segunda afecta al niño integrado y a su docente mientras que el resto continúa con sus tareas habituales y un tercer modelo centrado en la institución, que implica la integración como una transformación en la institución.
Recalca que el segundo modelo es el persistente y que actualmente se está intentando atravesarlo para llegar al tercer modelo ya que hay más concientización.
Hace referencia a la inclusión- excluyente, por el solo hecho de que un niño integrado, necesita de un maestro integrador para poder estar y compartir la sala pero a su vez queda por fuera de los aprendizajes que se proporcionan a tal punto que no se sabe a quien pertenece o debe responder ese niño, si al docente integrador o a la docente del curso.
Nos habla de la inmediatez, como si ésta tranquilizara, en vez de darle al niño
tiempo, conocerlo, escucharlo,  y resalta el el  vínculo amoroso que debe aparecer dejando de lado la tecnicidad. En pocas palabras la importancia de la amorosidad, de los vínculos amorosos que  se deben instalar para que que se produzcan aprendizajes en el aula.
A su vez afirma que sin vivencia, experiencia, afectividad lo  cognitivo no produce aprendizaje.

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Inclusión-excluyente

Este es un concepto que más aparece hoy en día. En este sentido la integración es un proceso que afecta solamente al niño integrado y al docente integrador y a la familia del niño, mientras que docentes de la sala y alumnos continúan con sus rutinas diarias. “La presencia en el aula de un maestro permanentemente al lado de un niño, exclusivo para él y pendiente de él, mientras todos los demás comparten la maestra, puede resultar fuertemente estigmatizaste” (1*)

En este sentido son las mimas políticas públicas las llevan a que este modelo se muestre como el único posible, el maestro integrador que aparece como el depositario de todos los mandatos que promueve la normativa, es decir pareciera que quedara en una sola persona la concentración de la garantía de la inclusión de ese niño.

Este modelo pone por fuera de la institución educativa la responsabilidad de la educación de los niños con discapacidad y la enmarca en una gestión de control donde su función está centrada en controlar que la normativa se cumpla.

No alcanza con estar físicamente dentro del aula, sabemos que las políticas educativas deben promover una educación de calidad para todos los niños  y también sabemos que esto es un proceso largo, en este sentido la propia escuela puede ser motor de cambio, pensar en un trabajo colaborativo, en un mutuo proceso reflexivo y de enriquecimiento que permita generar acciones conjuntas, donde todas las voces sean escuchadas, que permita desnaturalizar, cuestionar, revisar y repensar las prácticas cotidianas y poder generar acuerdos que nos ayuden a pensar en líneas de acción,  compartidas por todos, pensar en un modo distinto de hacer las cosas, una mirada distinta, creando un vínculo distinto.

En este sentido el equipo de conducción en una posición de acompañamiento, genere los espacios que permitan debatir, reflexionar y volver a mirar, lo que no posibilitara realizar reajustes en la medida que el equipo de trabajo lo crea necesario.

(1*) PENSAR LA SINGULARIDAD COMO VENTAJA PEDAGÓGICA. UN DESAFÍO PARA LOS EDUCADORES INFANTILES, Rut Kuitca

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La inclusión implica el encuentro pleno , amoroso, de cuidado , de producción colectiva, tratando de buscar formas de encuentro que no busquen normalizar , igualar con una misma regla; sino  que reconozcan al mismo tiempo, la paridad radical de la existencia y la diversidad radical de los modos de existir.
la autora plantea en la exposición,  detenernos a pensar sobre cuales son las condiciones que podrían construirse en el aula , para garantizar el aprendizaje de todos/as los/as alumnos/as, resaltando la construcción de un vinculo sostenido en la amorosidad,un vinculo que aloje a cada uno de los alumnos/as , considerando y atendiendo a sus características singulares.
También señala la necesidad de dar tiempo en épocas de inmediatez, para conocer al niño/a,  saber escucharlo , cambiar la mirada , ubicarnos en un lugar diferente transformando y creando un proyecto singularizado que contemple, no solo las características e intereses de ese alumno/a, sino también las de la institución escolar y de los diferentes actores institucionales presentes.

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A medida que la escuchaba iba identificando algunas situaciones en el aula.  Pero el que más me resonó es la Amorosidad en el vínculo  que aloje a cada uno de los alumnos y alumnas, considerando y atendiendo a sus características singulares.
Y otro es el tiempo.
Que tiempo nos tomamos para acompañar a ese alumno y que tiempo le damos para que pueda desplegar sus intereses y necesidades. Que tan capaces podemos ser de tomarlas e incluirlas dentro de nuestra planificación.
Y por último la necesidad de un diagnóstico que nos "de las herramientas". Me pregunto nos da o nos determina quitando la capacidad de poder mirarlo, escucharlo y reconocer sus necesidades y poder buscar las distintas estrategias como hacemos con los alumnos  y las alumnas que acompañamos a lo largo de sus vidas escolares.

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En la ponencia la autora, hace referencia a diversas situaciones que acontecen en las aulas en la actualidad.
Por ejemplo, la necesidad de trabajar desde la "amorosidad", como ella lo llama nos insta como docentes a repensar nuestras practicas para poder alojar a ese sujeto que se nos presenta con su singularidad.
En cuanto al paradigma inclusivo vs el paradigma de la integración, la autora hace referencia a la necesidad de correr la mirada del deficit en el niño, la escuela, toda debe brindar las oportunidades y estrategias para que el niño se encuentre incluido y no de manera contraria que el niño se adapte a la escuela.

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Muy interesante el video. Lo que me resultó más significativo de la conferencia son:
-Los 3 modelos que plantea Dubrovsky con respecto a la integración: el 1° es el enfoque que considera a la integración como matriculación. Es decir la presencia física en el aula. El 2° que plantea la integración como un proceso sólo del niño integrado y el docente integrador, el resto del aula continua igual. Y el 3° modelo que plantea a la integración como una transformación en ejecución.
- Desde los 90 hasta la actualidad persiste el segundo modelo. - Se trata de atravesar desde este segundo modelo hacia un tercero, debido a que hay mayor concientización de la necesidad de generar cambios, de que hay más capacitación docente y más circulación de la información.
- Vínculo desde la amorosidad: plantea salir de los tecnicismos, de lo que se puede o no hacer para instalar vínculos amorosos con los niños, y para eso es necesario dar tiempo. Necesitamos empezar a pensar que para que haya un vínculo sostenido en la amorosidad, para que haya un proceso de desarrollo se necesita frenar y dar tiempo, conocer, escuchar, entender a cada niño en particular, sus necesidades, el contexto.
- Debemos pensar cómo generar modos de encontrarnos con estos niños.

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Luego de escuchar la ponencia lo que mas me resultó significativo es la carencia que hay entre la teoría y la práctica misma. Nos invaden de información, herramientas que serían lo ideal para implementar en el aula, pero llegado el momento nos encontramos con que por burocracia se nos presenta muchas incongruencias, desde la solicitud del equipo del EOE que vaya a observar en diferentes situaciones a algún niño/a hasta la posibilidad de contar con la APND o acompañante terapéutico según sea el caso.
La necesidad de diagnosticar a ese niño/a por parte de especialistas y se brinde apoyo a la familia de forma continua, no sólo al comienzo de dicho diagnóstico.
La poca intervención del estado ante casos en que se necesite de la asistencia pública para realizar los diferentes tratamientos que se necesite para que ese niño/a no quede excluído del resto, que pueda asistir a una institución y sea incluído con sus pares. A las familias se les hace difícil aceptar que su hijo/a es diferente en cierto aspecto por lo cual necesitan contar con alguien especializado en brindarles apoyo emocional sobre todo para seguir adelante y no se sientan solos en su lucha cotidiana. Conocer su entorno, sus miedos y dudas que se plantean. Con una buena educación, con información adecuada y actualizada, van a sentirse mejor preparados.

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Sobre el fragmento observado y aquellos conceptos que destaco:

Los tres enfoques de la integración:
- emplazamiento, es decir, cuando la sola presencia física del alumno supone su integración en la institución.
- los proyectos de intervención sectorial en los cuales la integración se centra solo en el alumno y el docente integrador. No existe relación con el docente del grupo o con los miembros del mismo.
- enfoque centrado en la institución: en el cual todos los sujetos que la componen son parte de este proceso.

Acerca de " la inmediatez" y como en esta vorágine de resolver todo con rapidez se pierde la posibilidad de conocer
, dar tiempo, escuchar y respetar los ritmos de los chicos para encontrarnos realmente con ellos.

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Al escuchar la conferencia de Silvia Dubrovsky, enfatiza que en la actualidad, las instituciones educativas siguen llevando a cabo un modelo de integración que solo afecta al niño/a integrado/a y a el/la docente integrador/a; mientras el resto del alumnado continúa con su jornada habitual. Este modelo genera incertidumbre y una inclusión excluyente al no saber quién es el responsable del proceso educativo del/ la niño/a integrado/a.

Es por esta causa que Dubrovsky propone transformar los “vínculos tecnificados” (marcados por lo que se puede y lo que no se puede hacer) en un proyecto de amorosidad, resaltando que el vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo es central para que se produzca el desarrollo del/la niño/a. Un aspecto a resaltar para que este proyecto pueda implementarse es el de dar tiempo, “darle oportunidad al tiempo del otro” ; a la vez fomentando la escucha activa y poniendo el foco en las singularidades de cada niño/a. Por lo cual se logrará una transformación en las instituciones y se le dará un sentido más profundo a la “inclusión”.

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Sobre el fragmento escuchado de Silvia Dubrovsky me quedan resonando los siguientes conceptos:
-Resolucion 311/16: formalizar las estrategias de inclusión
- Lo cotidiano en la escuela, sigue presentando los mismos inconvenientes. Mucha información, pocas herramientas en el trabajo concreto.
- Enfoque de la década del '90:

1.   Sólo con la presencia física es considerada integración.

2. Centrada en proyectos de intervención sectorial.

3. Centrada en la institución. Transformación en la institución.

En la actualidad hay una persistencia en el segundo modelo:

Docente integrador - niño/a integrado/a en el contexto de un aula (actividades en paralelo)

Políticas públicas llevan a que el modelo se muestre como único modelo.

Genera una categoría diagnóstica, un maestro integrador como responsable de la integración del niño/a.

La salud define el diagnóstico y "receta" un maestro integrador.

El maestro de la sala, tiene limitada la interacción con el niño/a.

Hay que tener cuidado con el rótulo de un niño/a integrado/a; deberían existir experiencias para superar el modelo sectorial. Hoy en día existe una "integración excluyente" y una incertidumbre sobre el proceso educativo del niño/a integrado/a.
Las relaciones que se establecen en relación con el proceso de integración, son vínculos tecnificados (lo que la burocracia nos pide que hagamos).
Deberíamos apuntar a un proyecto de amorosidad, a un vínculo sostenido con el niño/a, teniendo en cuenta que existe una relación entre lo afectivo y lo cognitivo.

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Fue realmente muy interesante la conferencia observada de Silvia Dubrovsky, su análisis, explicación y aportes resultan significativos para el propio conocimiento y por supuesto también para la implementación en las salas.

Lo que más me resonó fue el camino de la burocracia para que un/a niño/a pueda tener su maestro/a integrador/a y a todo lo que se tiene que someter para lograrlo exponiéndose muchas veces a un diagnóstico temprano para que le den el CUD; la falta de articulación entre Salud y Educación, lo cual debería ser básico y primordial no existe y ponen en tensión a los/as docentes  limitando la interacción con el/la niño/a en cuestión.

De la mano de esto viene lo otro que me llamó la atención "el niño pertenece al aula pero ES de un maestro que no es de la escuela...", lo que Dubrovsky denomina inclusión excluyente; donde se toma al/a niño/a como alguien pasivo y no como un sujeto de derecho, generando incertidumbre y dependencia ¿de quién depende? ¿de quién es? ¿quién garantiza que pueda seguir yendo a la escuela? ¿por qué necesitamos designarlo a alguien y no trabajar en conjunto?

Por último Silvia expone la importancia de la interacción entre lo afectivo y lo cognitivo para el desarrollo humano y de como el dar tiempo y saber escuchar se constituyen como unas de las herramientas fundamentales para lograr un encuentro con el/la niño/a. Pareciera que brindar tiempo en la era de la inmediatez, es casi un acto revolucionario que nos puede permitir cosas maravillosas como transformar los vínculos tecnificados en vínculos amorosos, dejando aparecer a los sujetos que, en palabras de ella, quedaron atrapados en los diagnósticos, en los informes y en los formularios...

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Las ideas que me resultaron mas significativas de Silvia Dubrovsky fueron las siguientes:

La integración tiene 3 enfoques:
-Emplazamiento de los alumnos/as, es decir, la integración como matriculación (solo la presencia física)
- Proyectos de intervención sectorial, donde la integración es un proceso que afecta al niño integrado, al docente integrador pero no al resto del aula que continua con el quehacer diario (este enfoque es el que se ve actualmente en las instituciones)
-Centrada en la institución, es decir, la integración como una transformación en la institución.

Otro concepto a resaltar de la autora es el de inclusión excluyente: niño o niña que llega a la institución con el rótulo de integrado y que pertenece al aula pero depende de un maestro que no es de la escuela y es la garantía para que el niño/a pueda estar en el aula. Generando así incertidumbre sobre quien es el responsable del proceso educativo del niño integrado.

La idea a remarcar de Silvia Dubrovsky es la de tipos de relaciones, vínculos que se establecen en relación a todo el proceso que nos hacen enmarcarnos en vínculos tecnificados, es decir, vínculos que están marcados por lo que la burocracia nos pide que hagamos en relación a el proyecto de inclusión. Lo importante de esto es buscar una manera de acompañar y transformar la tecnificación de la inclusión en un proyecto de amorosidad, donde se instale en el aula un vínculo sostenido en el amor.

Por último quiero remarcar tres frases dichas por la autora que me gustaron y me parecen importantes:
"Lo cognitivo sin lo afectivo no produce desarrollo"
"Dar tiempo en la era de la inmediatez"
"Saber escuchar es dar la oportunidad al tiempo del otro para que aparezca el/la niño/niña que quedó atrapado en el diagnostico"

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®    La inclusión está centrada entre el alumno integrado y el maestro integrador. Importancia de salir de este modelo, partiendo de mayor capacitación docente y mayor concientización para generar mas transformaciones. Es fundamental corrernos de este modelo persistente y resistente a los cambios.

®    Se genera un maestro integrador como el único en garantizar la inclusión de ese/a niño/a en la escuela. Paradoja de la inclusión: este modelo de intervención genera que para que un/a niño/a asista a una escuela común debe haber un/a maestro/a integrador/a que lo acompañe. Queda desdibujado quien es el/la responsable del proceso educativo del niño/a integrado/a.

®    Transformar y acompañar la tecnificación de la inclusión en un proyecto de amorosidad, en un proyecto que instale un vinculo sostenido en la amorosidad. Salir de la cuestión tecnificada, con vínculos marcados y transformarlo pensando en que hay un vinculo amoroso que se tiene que instalar en el aula para propiciar el proceso de desarrollo.

®    Era de inmediatez: La inmediatez a veces tranquiliza, pero es necesario frenar y dar tiempo. Respetar los ritmos y tiempos de los/as niños/as. Escucharlos/as, y darles el tiempo que cada uno/a requiera. Es fundamental, dejar de lado la información que tenemos para poder encontrarnos con el/la niño/a.

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Maria Ángeles Parrilla Lata, pedagoga española, plantea tres enfoques acerca de la integración escolar:

Un 1er modelo centrado en el emplazamiento de los alumnos, es decir, la integración escolar entendida como la matriculación del niño/a y nada más.

Un 2do modelo centrado en los proyectos de intervención sectorial. Este incluye al niño/a con integración y a su docente integrador, mientras que el resto del aula continua con sus que haceres.

Por último un 3er modelo centrado en la institución que implica transformar la misma.

Actualmente en las escuelas hay una persistencia del 2do modelo, donde el niño/a es categorizado/a con un diagnostico por parte del médico, que es quien receta un maestro integrador.

Me pareció también significativa la idea del Vínculo Tecnificado en contraposición con el Vinculo Amoroso  que es éste último el que debería instalarse en el aula para que todos/as podamos aprender.

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Del fragmento escuchado me quedo pensando en lo imperioso de superar y no caer en  la tecnificación de la inclusión ( que distancia, opaca, rotula, aliena, desubjetiviza, burocratiza el vínculo,  vela al sujeto y le antepone el diagnostica, pronostica) para hacer del lazo afectivo  un irremplazable en el vínculo enseñante/niño,a.

La autora destaca la fuerza del   encuentro afectivo,  de la  experiencia significativa, del “proyecto de amorosidad”, como  único camino posible para promover el desarrollo y el aprendizaje.

Silvia Dubrovsky enlaza lo afectivo a lo cognitivo, no es uno sin el otro y rescata el tesoro del tiempo, tiempo tan valioso en esta era de inmediatez, regida por la lógica de la productividad. Nos interpela y nos invita a revisar las oportunidades que brindamos, la escucha que prestamos a los niños/as para que puedan desplegar su singularidad

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Las menciones que más me resonaron de Silvia Dubrovsky, es cuando habla de la pedagoga Latas, la cual plantea 3 enfoques/modelos de integración:

·         La integración puede ser considerada como la matriculación, solo la presencia física es considerada integración.

·         La integración centrada proyectos de intervención sectorial.

·         Integración centrada en la Institución.

El segundo modelo es el que más está vigente en las Instituciones. Dicho modelo solo involucra al niño integrado y a su docente integrador, el resto del aula sigue su curso de forma paralela.

¿Qué sucede en el aula con ese niño integrado?

Es importante generar experiencias para superar la inclusión excluyente. Teniendo en cuenta:

•        Vínculos amorosos.

•        Vinculo cognitivo y afectivo.

•        Dar tiempo.
•        Escuchar al niño, conocerlo.

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Lo que me resultó más significativo es la idea de preguntarse: ¿Cuáles son las condiciones que se construyen en el espacio del aula que puedan posibilitar el aprendizaje de todos?

1.       Las relaciones q se establecen: vínculos tecnificados, marcado por lo que la burocracia pide que se haga. Construir vínculos amorosos en el aula.

2.       Dar tiempo en la era de la inmediatez: ser paciente para que aparezca el niño que queda atrapado en el diagnóstico, dejando de lado toda la información que tenemos sobre ese niño.

También la presencia de la normativa en los procesos de integración es una idea interesante, ya que las formalidades burocráticas suelen marcar las integraciones.

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Luego de escuchar el fragmento de Silvia Dubrovsky, varios temas me llevaron a reflexionar y repensar la cotidianeidad de nuestras salas y aulas. Me pareció super interesante la idea de la presencia aún de la paradoja de la inlcusión, donde un poco se produce gracias a cómo la normativa que se va estableciendo termina generando más que una inclusión, una inclusión excluyente.... pues es verdad que aún en nuestras salas perdura el modelo de la integración donde el proceso afecta al niño y a su maestra integradora, sin que afecto a la cotidianeidad del grupo y funcionamiento en la sala.
Aún estamos pensando en que el problema sigue siendo del niño/a que debe ser "integrado", sin darnos cuentas que en realidad para que tengamos una escuela y una sala inlcusiva lo que debe cambiar son los contextos, nuestras practicas para poder ir elimando esas barreras que impiden el aprendizaje de todos y todas las/los niños y niñas de nuestras sala.
En este sentido, me pareció muy interesante y, coincido plenamente, en la idea de establecer un vínculo amoroso y de confianza con todos nuestros alumnos/as para que el aprendizaje se de en todos nuestros alumnos/as sin importar lo que el papel diga sobre algunos de ellos.
Coincido plenamente, entonces, en la idea de que muchas veces las leyes y normativas son superadoras y van claramente hacia el camino de la inclusión, aunque sin embargo en la cotidianeidad de nuestras escuelas y jardines la realidad demuestre que aún seguimos atrasados, que aún un diagnostico define a nuestros alumnos, definen cómo debe ser, de laguna manera, nuestra relación con ellos.
Poco a poco, a partir de la formación de cada uno de los/as docentes que se encuentren frente a un grupo de niñes, creo que estas cotidianeidades pueden ir cambiando, mejorando nuestras prácticas, haciendolas realmente más inclusivas, donde la diversidad realmente sea un rasgo positivo, y donde docentes, acompañantes, integradores.... o simplemente DOCENTES, trabajemos en equipo para que todos nuestros niños/as aprendan y disfruten de su trayectoria escolar.

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Conceptos que me quedaron resonando:
* Inclusión excluyente... “¿este niño es tuyo o mío?”: matricular a un niño con algún diagnóstico particular o que ingrese a la sala/aula con una apnd (acompañante personal no docente) lo hace un incluido excluido.
* Amorosidad: vínculo amoroso que se tiene que instalar en el aula para aprender. El amor es el pilar fundamental para entablar relación/vínculo con ese ser único con una determinada historia familiar, cultural y personal.
* Saber escuchar y dar tiempo al otro: la inmediatez da tranquilidad pero hay que saber esperar, dar tiempo, escuchar y aguardar resultados concretos, bien evaluados y no encontrar respuestas, por ej en App que detectan en 15’ la dislexia.

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Me resulto interesante escuchar a Silvia, yo trabajo en educación especial, por lo que suelo encontrarme con estas situaciones cotidianamente.

Uno de los puntos que considero significativo es cuando relata la  no relación que existe entre lo que tiene que ser (según normativa) y lo que es, en la práctica. Ya que continuamos trabajando en el enfoque 2, con niños que si bien forman parte del grupo en muchas ocasiones quedan por fuera de tareas y propuestas; y la que debe “hacerse cargo” de ese niño es la docente integradora. Mientras miraba el video recordé las palabras de Carlos Skliar, él se pregunta que supone “estar juntos”, si simplemente el “estar juntos” implica una existencia material.  Sin embargo compartir un espacio con otros, es decir “estar juntos” materialmente, no implica ser. Con lo cual, una cosa es estar y otra es ser, en ese lugar en el que estas.  Creo que esto ocurre hoy en las instituciones, ya que los niños integrados son solo una mera presencia física, no están implicados ni involucrados en los proyectos y propuestas educativas, quedan por fuera del proceso siendo que forman para de ese conjunto.  Además, donde muchas veces son estigmatizados por ser como son, y poco comprendidos.

Otro punto a destacar refiere a la tecnificación de la inclusión, en donde las trayectorias escolares quedan adheridas a las burocracias de diversas instituciones y los niños en el medio de todos estos trámites. Los docentes, confundidos por no poder, o no saber como actuar ante estos casos, suelen delegar la tarea a los acompañantes o a otros actores que conforman la escena educativa (conducción, EOE) Lo que plantea Silvia es que no hay manera de que se de lo cognitivo sino hay un vínculo afectuoso, amoroso. Por lo que sería necesario poder acercarse a ese niño desprovisto de diagnóstico, dejando atrás la mirada prejuiciosa, y brindarle la posibilidad de ser escuchado, de expresar sus sensaciones, de contar sus vivencias.

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Las ideas que me resultaron más significativas son:
La carencia entre lo teórico y lo práctico y la necesidad de implementarlo y recibir capacitación
La integración como presencia física
La integración como proceso que involucra al niño/a al docente y el grupo
La integración centrada en la institución
La inclusión como idea en la que solo se involucra al niño/a integrado y su integradora en un contexto escolar que es persistente y resistente a los cambios en el  que también influyen las políticas publica
La concentración en la garantía de la inclusión de un niño/a en una sola persona
El uso del certificado de discapacidad como necesidad de diagnosticar y entender a ese niño/a a partir de esa etiqueta
La falta de articulación en políticas publicas entre la integración docente, maestra integradora y el niño/a
Inclusión excluyente: el niño/a esta en el aula pero no hay conocimiento de quién tiene la responsabilidad del proceso educativo
La formación del vínculo a partir de dar tiempo, conocer y escuchar al niño/a y su contexto para poder empezar a pensar en el proceso de inclusión sin quedar atrapados en un diagnostico

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Me parece sumamente interesante lo expuesto en el video.

Lo mas significante que tomo, es el pasaje de modelo de integración. En donde se pase del modelo donde el proceso solo afecte o incluya al niño integrado con su integrado, y sus pares sigan con su cotidianidad. Al modelo donde se implica la transformación de la institución.

Esto implica cambiar la mirada, y no quedarnos en lo que vivenciamos habitualmente en las instituciones, donde dependemos de un diagnostico o certificado de un medico que acomode a como seguir con ese niño, sino poder trabajar sin la inmediatez de esto, tratando de crear vínculos amorosos como hace referencia. La afectividad y lo cognitivo van de la mano. Y debemos darle tiempo a cada niño/a ya que todos son diferentes. Los docentes deben ver mas allá de un diagnostico, y trabajar y enseñar para todos por igual, buscando estrategias y herramientas que lo posibiliten.

“…Lograr una educación en la que “todos quepan”, pero no necesariamente haciendo todos lo mismo, en el mismo lugar, en el mismo tiempo, con la misma marca. Se trata de buscar formas de encuentro que no busquen normalizar, es decir, igualar con una misma regla; sino que reconozcan, al mismo tiempo, la paridad radical de la existencia y la diversidad radical de los modos de existir. Así, la inclusión implica el encuentro pleno, amoroso, de cuidado, de producción colectiva. …”

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Los conceptos que me resultaron más significativos respecto a las prácticas de integración e inclusión fueron: en primer lugar, los tres modelos 1° la matriculación, el 2° un proceso que solo afecta al niño y al docente integrador y el resto continúa en su cotidianidad y el 3° que implica una transformación de la institución. Dubrovsky sostiene que el sistema de políticas públicas está regido por el 2° modelo y plantea que es el médico el que “receta el maestro integrador”, el inicio del proceso, el que genera una categoría diagnóstica, es salud quien define, alguien fuera de la escuela.

Otro concepto a resaltar es la tecnificación de la inclusión: el certificado, la normativa, etc. Ella plantea un vínculo sostenido en la amorosidad para que se pueda aprender. Saber escuchar al niño que quedó atrapado en el certificado, en el diagnóstico, lograr un encuentro, ya que la tecnificación nos aleja de los chicos.

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La reflexión de Silvia Dubrovsky acerca de cuales son las condiciones en el aula que permitan construir el aprendizaje de todos/as es que debe salirse del vinculo tecnificado, para generar vínculos amorosos, marcados por la vivencia, la experiencia y el desarrollo entre lo afectivo y lo cognitivo en el desarrollo. Estamos frente a una situación en la cual un médico genera un diagnóstico y solo con una receta le indica un/a docente integrador/a, siendo él/ella el/la que garantiza la inclusión del niño/a en la escuela común. Este modelo de intervención sectorial se profundiza desde la propia normativa. La receta de ese médico pareciera ser la llave para que ese niño/a se inserte en la escuela, generándole un rótulo como “el/la integrado/a”, que está en el aula pero no pertenece, porque tiene un/a maestro/a aparte. Es importante construir experiencias que superen este modelo, que parece más una inclusión excluyente.

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Encuentro muchas verdades en las palabras de Silvia desde mi figura como acompañante. No solo en el hecho de que la cotidianeidad desafía a los docentes a repensar las prácticas y modos de intervención, sino que a veces la responsabilidad de la inclusión del niño integrado es depositada en la figura de acompañante.
Pareciera que la rueda empieza a girar a partir de la evaluación diagnóstica del médico, clave para la adquisición de un carnet de discapacidad y aceptación de ese niño dentro del aula. ¿Alguien considera lo que siente el niño o niña al saber que hay un maestro externo a la escuela para él/ella además del maestro de referencia?
Una pregunta importante que resalta Silvia es ¿Qué permite el aprendizaje de todos los alumnos? Sin lugar a dudas, un vínculo marcado por la amorosidad. Más que nada en tiempos de inmediatez como este, donde se ve claramente que se necesita saber el diagnóstico del niño para evaluar cómo proceder; cuando en realidad lo primordial es darle tiempo al niño para que pueda surgir como tal por fuera de ese diagnóstico que parece encasillarlo.
Por eso, para lograr transformar los proyectos de inclusión es importante generar espacios de encuentros marcados por la amorosidad.
Para darle un cierre a las ideas aquí compartidas, quisiera cerrar con una frase que me resultó brillante "Lo cognitivo sin lo afectivo no produce desarrollo."

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Hay varios conceptos e ideas que me parecieron interesantes respecto a las prácticas de integración e inclusión. Por un lado, tres enfoques que giran alrededor de la integración. Por el otro, uno que persiste y se sostiene en el tiempo. Un enfoque que está centrado en proyectos docente/niño pero no incluye al grupo completo. Es un modelo que se encuentra tensionado ya que existe una gran distancia entre las políticas y la realidad.

Silvia Dubrovsky insiste en la idea de que salud y educación se integren ya que avanzan por carriles paralelos. Salud que diagnostica y “receta” un acompañamiento. Dubrovsky plantea algunos interrogantes: ¿qué experiencias se generan ante una nueva presencia en el aula? ¿quién es el responsable finalmente del proceso educativo del niño integrado.

Propone el concepto vínculos tecnificados, es decir, vínculos marcados por lo que la burocracia demanda en relación al proyecto de inclusión. Propone transformar la inclusión en un proyecto de amorocidad, un proyecto que instale un vínculo sostenido.

Finalmente propone cortar con la inmediatez en la necesidad de diagnósticos tempranos y dar tiempo. Dar tiempo para conocer al sujeto, escucharlo y darle una oportunidad.

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Dubrovsky menciona que en las escuelas hay cierta resistencia a que cambie el modelo actualmente vigente, basado en la integración centrada a la intervención sectorial, en donde el proyecto sólo afecta al niño integrado y a su docente integrador en el contexto del aula, mientras que el resto de la clase sigue con un acontecer cotidiano. Este persiste, dado que, por ejemplo, en CABA basta con que un médico haga un certificado en donde se diagnostique al niño y se le recete un “maestro integrador” que lo acompañe toda la jornada.

A partir de esto se disparan dos cuestiones, por un lado, cuánto puede influir el docente de la sala en ese niño donde su trayectoria está marcada por formalidades burocráticas; y por otro, cómo se siente ese niño con el rotulo de “integrado” quien pertenece al grupo, pero depende de un acompañante quien es su garantía para poder estar en la escuela común. Por lo que se deben repensar los efectos que el diagnóstico produce en la subjetividad en construcción de estos niños, el cual influye en su presente y determinará su futuro.

Será deber de los docentes y los equipos directivos trabajar en conjunto a fin de reflexionar sobre qué tipos de propuestas de trabajo, experiencias o herramientas, se puedan promover en el aula para generar una verdadera inclusión. Esta práctica no debe ser excluyente para el niño, sino que buscará fortalecer el puente entre familia y escuela.

Para lograr superar este modelo y avanzar a uno en donde todos los actores educativos se ven involucrados en el proyecto, la Mg. Defiende que deberán primar los vínculos de amorosidad, el saber escuchar y dar el tiempo al otro, en forma conjunta a nuevas producciones académicas y más capacitaciones docentes.

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Lo que me resulto significativo d la ponencia de Silvia Dubrovsky es la propuesta de generar modos de encuentro con el alumno en el aula, instalando vínculos sostenidos en la amorosidad dejando de lado los tecnificados.

Saber escuchar y dar tiempo al Otro para que aparezaca el niño que queda atrapado en un diagnóstico. Dejar de lado toda la información que tenemos para ir al encuentro con el niño.