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El  interés  por  la  evaluación  se  remonta  a  mucho  tiempo  atrás.  Forrest  (citado  en Sacristán, 2002) sitúa su primera manifestación histórica en el siglo II (a.C.), tratándose de  una  práctica  china  para  seleccionar  funcionarios.  Se  trata  de  las  primeras  prácticas selectivas de evaluación oral.

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Hernández y Guzmán (1991), añaden un dato histórico curioso, dicen que en Gran Bretaña fue creada una comisión para evaluar la educación en Irlanda y que entre sus conclusiones se encontraba que el progreso de los niños (en las escuelas estudiadas) era menor al que debería ser. Para lo cual recomendaban una medida que atajara el problema: “pagar por resultados”.

Estos mismos autores sitúan en el año 1845, en Boston, el uso de pruebas de rendimiento escolar como fuente básica de información para evaluar a las escuelas y al profesorado.

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1930 - 1957 o Etapa la Pretyleriana o Técnica.

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1930 - 1957 o Etapa la Pretyleriana o Técnica.

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Sitúa también hacia 1916 la aplicación de los test de rendimiento y test de inteligencia. Recoge y sintetiza que, en esta generación definida por Guba y Lincoln (1989), el papel del-la evaluador-a se caracterizaba por aplicar los instrumentos de forma técnica.

Según Vélez (2007): Para Stufflebeam y Shinkfield, las evaluaciones realizadas antes de los años 30 estaban centradas en valorar el resultado de los programas educativos en los alumnos a través de la aplicación de test, encuestas, acreditaciones y comparaciones experimentales.

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Surgen durante la Primera Guerra Mundial, un especial interés por la aplicación de test de inteligencias y personalidad, puestos al servicio de fines sociales.

El punto más alto del testing se sitúa en la década entre 1920 y 1930, donde los tests estandarizados ocupan un espacio privilegiado en el ámbito de la educación, con la intención de medir destrezas escolares, basados en procedimientos de medida de la inteligencia para utilizar con grandes colectivos de estudiantes.

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Reconocido así por Stufflebeam y Shinkfield (2005), comprendió desde 1930 hasta 1945, recibe este nombre por el que es conocido como el padre de la evaluación educativa, Ralph Tyler (1969). Él fue el primero en acuñar el término.

Es con la aparición de Ralph Tyler (1969), cuando evaluación pasó a un primer plano y la medición a un segundo, aunque eso sí, siempre ligados entre sí.

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Las evaluaciones siguen respondiendo a las generaciones de la descripción y de la medición. Se recopilaba información, se describían las actuaciones públicas, y se medían sus resultados, pero no se ofrecían recomendaciones para la mejora de los programas.

Durante el periodo comprendido entre 1957 y 1972, tienen lugar una serie de acontecimientos coincidentes con gran parte de la época de la Guerra Fría. EE.UU se encuentra en plena carrera armamentística con la URSS, de modo que ésta en 1957 lanza el primer satélite artificial de la historia, el Sputnik. Lo que provoca una reacción de desencanto con la escuela pública en los EE.UU.

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Se produce un incremento de la presión por la rendición de cuentas que alcanza su máximo esplendor a finales de los 60, con la aparición de un nuevo movimiento que vino a de nominarse la era de la accountability.

Este periodo es reconocido por Stufflebeam y Shinkfield (2005) como “época del realismo” y, por Guba y Lincoln (1982, 1989) la “tercera generación de la evaluación”, la del juicio. Se caracteriza fundamentalmente por reconocer la responsabilidad del personal docente en el logro de los objetivos educativos establecidos.

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Se sitúa el interés por rendir cuentas en la preocupación creciente por evaluar los proyectos educativos americanos subvencionados con apoyo económico federal; de modo que anualmente debían ser evaluados con objeto de justificar las subvenciones para futuros momentos.

Junto al desencanto de la escuela pública, cabe señalar la recesión económica que caracteriza los finales años sesenta y sobre todo, la década de los setenta. Ello hizo que la población civil, como contribuyentes, y los propios legisladores se preocupasen por la eficacia y el rendimiento del dinero que se empleaba en la mejora del sistema escolar.

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La década de los setenta produce una proliferación de modelos de evaluación que inundan como plantean Escudero (2003) el mercado bibliográfico. Es lo que se conoce, siguiendo la clasificación de Guba y Lincoln (1982, 1989) como “la cuarta generación: la sensible”; y según Stufflebeam y Shinkfield (2005), “la época de la profesionalización”, que la sitúan desde 1973 hasta nuestros días.

Escudero (2003) apunta una división de periodos durante este época de auge: la primera mitad de la década, en la que las propuestas aún tienen un marcado carácter tyleriano y la segunda mitad de los setenta, con la aparición de los modelos alternativos de evaluación, entre los que destacan: la evaluación responsable de Stake (1975, 1976), con el apoyo de Guba y Lincoln (1982), la evaluación democrática de MacDonald (1976), evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la evaluación como crítica artística de Eisner (1985).

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Aparecen una serie de propuestas alternativas en lo que respecta a la evaluación de programas que pretenden alejarse del tradicional modelo positivista, tratando de incorporar los principios de un nuevo modelo, el naturalista. Tales principios y tales modelos repercutirán de un modo relevante en el desarrollo de la evaluación de los aprendizajes que, se verá directamente influenciada por los principios de una nueva forma de entender el proceso de E-A como era el constructivismo.

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En esta generación se toma como punto de partida las preocupaciones, cuestiones y opiniones de los diferentes actores que pueden verse afectados por la evaluación, reconociéndose la pluralidad de valores e intereses coexistentes en la sociedad y su relevancia en la determinación de los propósitos de la evaluación, donde los parámetros de referencia para la emisión de juicios de valor deben ser determinados a través de un procedimiento de diálogo con todos los implicados en un programa o política.

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La “evaluación democrática” de B. MacDonald (1976), cuya postura, se refleja fundamentalmente, según Gimeno y Pérez Gómez (1989) en los conceptos de “autoevaluación” de Elliot (1993) y del “profesor como investigador” de Stenhouse (1984).

La “evaluación iluminativa” de Parlett y Hamilton (1977), quienes plantean el concepto de “ambiente entorno de aprendizaje” como esencial para entender la dependencia entre enseñanza-aprendizaje.  Añadiendo que “el desarrollo intelectual de los estudiantes no se puede entender aisladamente, sino sólo dentro de su entorno escolar particular”.

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Evaluación como critica artística y  justicia social.

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Evaluación como critica artística y  justicia social.

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La “evaluación como crítica artística” de Eisner (1985), que conceptualiza la enseñanza más como un proceso artístico que tecnológico” (Gimeno y Pérez Gómez, 1989, p. 440);

El discurso de House (1994) sobre la enorme importancia social de la evaluación, dándole protagonismos a los términos de moral, ética, justicia y poder; recogido también en el pensamiento de Kushner (2002) que reconoce a la evaluación como una forma de acción política. Dicho pensamiento se vertebra por una preocupación central, la justicia social (Kushner, 2002).

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El paradigma naturalista entiende que existen múltiples realidades no gobernadas por leyes causales predeterminadas, con lo que para aprehenderla es necesario conocer las diferentes visiones que de ella se tiene. El relativismo según Guba y Lincoln (2002, p. 129) “supone relaciones sociales múltiples, comprensibles y en ocasiones opuestas, que son producto del intelecto humano, pero que pueden cambiar al volverse sus constructores más informados y sofisticados”.

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‘La regla del fenomenalismo’; el postulado de que el conocimiento válido solo puede establecerse por referencia a lo que se ha manifestado a través de la experiencia. Es decir, que se postula que la etiqueta de ‘conocimiento’ solo puede adscribirse a lo fundamentado en la ‘realidad’ tal como la aprehenden nuestros sentidos. Una de las consecuencias fundamentales del fenomenalismo es la creencia de que los juicios de valor, como no pueden basarse en el conocimiento empírico, no pueden acceder a la categoría de conocimiento válido.

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Se puede decir que el paradigma naturalista se basa en la indagación fenomenológica, usando aproximaciones cualitativas para entender de manera inductiva y holística el comportamiento humano (la realidad) en un contexto específico, mientras que el positivista usa enfoques cuantitativos y experimentales para contrastar generalizaciones utilizando para ello el método hipotético-deductivo.