# data[].attributes.body
-læreryrket ikke like ensomt lenger
-kollegialt samarbeid (lære av hverandre)
-Hargreaves (profesjonelt kapital)-den neste og den beste praksisen sammen
-viktig at ledelsen setter av tid til samarbeid
-felles fokusområder (bruke fellestiden, involverte ledere med kompetanse, fellesskapet må utvikle seg sammen)

-læreren ikke autonom
-fokus på samarbeid og kollegial utvikling
-skal alle holde på med det samme? (styrker/svakheter)

Susan Rosenholtz (Ifølge Hargreaves/Fullan 2016:126) fokuserer på to typer skolekulturer i sitt utvalg: fastlåst og i bevegelse. Det som skiller de to er at fastlåste skoler har lavere nivåer av elevprestasjoner enn de skolene i bevegelse. Det som skilte lærerne var at ved de fastlåste skolene jobbet de mye alene og bad sjelden om hjelp. Ved de skolene i bevegelse derimot var lærerne opptatt av å lære av hverandre og de ba ofte om hjelp fordi de syntes undervisning var krevende arbeid. Samarbeid med kolleger førte til at lærerne fikk større selvtillit og var tryggere i sitt arbeid. Tryggheten var situasjonsbetinget og ikke statistisk betinget og kom fra det støttende lærerkollegiet. Ifølge Andy Hargreaves og Michael Fullan (2016) har skoler i bevegelse en kultur der undervisningsforbedring kommer fra det kollektive snarere enn det individuelle.

For å lykkes med samarbeidsbasert kultur trekker Hargreaves og Fullan frem at samarbeidsbaserte kulturer kan og bør være uformelle. Dette har med relasjoner å gjøre. Det må være rom for å uttrykke sårbarhet og tvil i fellesskapet.

Samarbeidskulturer setter pris på individualitet og det bidraget dette gir til fellesskapet. Kollegiet må snakke sammen, legge planer sammen og jobbe sammen for å kunne mobilisere kollektiv ekspertise som til sist vil gagne elevenes liv og livsstadier (Hargreaves/Fullan 2016:133).

Profesjonelle læringsfellesskap krever en utforming om de skal være produktive. De må organiseres og arrangeres (Hargreaves/Fullan 2016:160). Vi kan konkludere med at fellestiden bør være preget av felles læring, ikke bare et sted der det blir gitt beskjeder.

# data[].attributes.body
-Nye læreplaner-fagfornyelsen-mer fordypning
-Ikke pugge-skole: lær elevene å lære (kanskje eksisterer ikke jobben de skal utdanne seg til enda)
-barn den nye oljen? samfunnet krever mye av barn (for mye?)
-VFL
-Skapende, utforskende, kreative elever (medbestemmelse, egenvurdering)
-resultatstyring?
-digital kompetanse (elevene har digitale ferdigheter men har de kompetanse?)
-hvordan få elevene motiverte? Hva er problemet i norsk skole i dag? Lite meningsfylt?
-testetyrraniet!
-9a
-livsmestring og personlig økonomi (mer relevant en å kunne analysere dikt)
-alle skal inn i den samme boksen selv om ikke alle er like (skal skolen fortsette sånn eler skal det være en skole for alle?)

Dewey
Vygotsky
Sosiokulturelt/kognitivt

# data[].attributes.body
Pedagogisk differensiert undervisning: dra inn fra FoU oppgaven

Tilpasset opplæring nedfelt i opplæringsloven § 1-3:
-opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs evner og forutsetninger.
-er dette mulig så lenge alle skal igjennom den samme utdanningen? samme læreplanmål om du skal bli lege som hvis du skal bli tømrer (trenger man diktanalyse for å bli tømrer? Hva gjør det med motivasjonen til elevene? Hvilke muligheter har vi til å tilpasse til de som ikke vil? De som ikke kan?)
-eleven vil ikke, men mor og far sier at de skal (hva er etisk riktig overfor eleven?)
-alle kan lære, men bare på forskjellige måter (viktig med ulik metodebruk)
-pedagogosk differensiering er forskjellsbehandling i positiv forstand

Mange muligheter: differensiert undervisning i alle fag.
-VFL- vurdering i fokus, men bygger på det sosiokulturelle og konstruktivistisk syn på læring.
-selvbestemmelse for elevene, oppgaver som er tilpasset hver enkelte sitt behov, elevene skal vite hva de skal lære (læringsmålet) og hva de skal kunne når de når målet
-gi elevene mulighet til å vise sin kompetanse uansett om de er svak skriflig/muntlig

Piaget-individuelt
Dewey-fellesskapet (samarbeid)
Vygotsky-utviklingssonen-banet utvikles samen med andre

Trenger alle i klassen å være på samme sted til samme tid? Ved å differensiere skaper vi et miljø der det å være annerledes er greit. Vi arbeider med samme tema men på ulike måter og nivåer.

# data[].attributes.body
-dybdelæring
-tilpasset opplæring (differensiert undervisning)
-vurdering for læring
-tydelige mål
-fritt metodevalg (lærerne kjenner sin klasse og bør ha en variasjon i metodevalg som fungere for sin klasse)
-pedagogosk differensiert undervisning- l'reren vet hvor eleven befinner seg til en hver tid
-Vygotsky-utviklingssonen-oppgavene peker fremover uten at det blir for vanskelig
-gruppearbeid (hvem lærer, hvem er bare med?) fokus på at alle har en oppgave (lære å arbeide i grupper for å bli god på det) -vanselig å inkludere de med diagnoser?
-lære bort gode læringsstartegier (veien mot målet, hvordan arbeide for best mulig læring?)

# data[].attributes.body
-spesialundervisning (hvordan skal det organiseres? Hva er etisk riktig? Tvunget til eget opplegg av foreldre/skole). Bør organiseres sånn at eleven er med i fellesskapet.
-alle er forskjellige (tar skolen nok hensyn til dette?)
-ulike elever, men samme mål (hvordan legge til rette for hver enkelt? Har vi tid til tilrettelegging?)
-kulturelle forskjeller (jenter som ikke kan være med i svømming med gutter, religioner som krever ulike ting, hvor langt kan man gå i tilretteleggingen? når er det nok?)
-pålegg man er nødt til å følge (hva krever ledelsen? resultat mas? testregimet?)
-kollegaen som ikke gjør jobben sin (når sier man ifra?)
-skjult nivådeling?
-samfunns-mandatet (vi skal gjøre de til gangs mennesker, men vi må følge målene?)

# data[].attributes.body
Læringsmiljø:
-lærer-elev
-jevnaldrende/medelever
-klasseledelse
-fysisk miljø
-hjem-skole

Enklere å få gode relasjoner til utadvente og "flinke" elever
-må jobbe ekstra med relasjonsbygging rundt de elevene som sliter/har sosiale utfordringer

Relasjoner opp mot vurdering:
-Vurdering for læring (krever gode relasjoner for å få til underveisvurdering, og å vite hvor eleven befinner seg til hver tid)

Aktiviteter:
-oppstartsaktiviteter når skoleåret starter (uteskole, lage et felles område i klasserommet, alle har sin plass på veggen
-være med elevene ut i friminuttet (heie på dem når de spiller fotball, sveive tau, osv)

Federici/Skaalvik- lærer-elev relasjonen

Viktig å ha gode relasjoner til de som er nærmest eleven: godt samarbeid med heimen er viktig for helheten
-spesielt hvis eleven trenger ekstar oppfølging
-viktig at det settes samme krav hjemme/skole (til en viss grad: noen har for mye krav/vanskelig å føle at de lykkes) (hvis ikke leksene følges opp vil ikke eleven bry seg like mye)

Jesper Juul sin definisjon av relasjonell kompetanse

Juul (2003) har valgt å dele sin definisjon i to:

Han snakker på den ene siden om det «det pedagogiske håndverket» som han definerer som «pedagogens evne til å se det enkelte barn på dets egne premisser, og avstemme sin egen atferd uten dermed å legge fra seg lederskapet og evnen til å være autentisk i kontakten». Dette blir det profesjonelle blikket som utløser handling fra lærerens side, uten at en blir følelsesmessig handlingslammet.

Den andre dimensjonen kaller han «den pedagogiske etikken», eller lærerens evne og vilje til å påta seg det fulle og hele ansvaret for kvaliteten på relasjonen.

elevene. Videre sier de at de må bruke tid på dette, og fordele deres positive innspill til elevene. Det å være i nærheten av elevene og vise tilstedeværelse er i tråd med Pianta mfl. (2012) sitt begrep sensitivitet, som er en av tre faktorer i teorien om emosjonell støtte relatert til klasseinteraksjoner mellom lærer og elev. En lærer beskriver dette slik:

Lærer 2: Det handler jo om å være i nærheten. At de vet at du er i nærheten og at du har litt tid til å prate med alle i løpet av en uke. Det kan ikke være bare de jeg kan prate fotball med. Innimellom må jeg ut av komfortsonen.

I teorien om emosjonell støtte blir lærersensitivitet delt opp i fire underpunkter:

1. Bevissthet (f.eks. tilstedeværelse overfor elevene, fanger opp eventuelle problemer og signaler).

2. Respons på akademiske og sosiale/emosjonelle signaler (f.eks. individuell støtte, hjelpe, tilpasse pauser og hvile, motivere, responderer på elevens følelser).

3. Effektivitet når det gjelder å adressere problemer (f.eks. hjelpe elever å løse spørsmål, følge opp ulike problemstillinger som kommer fram).

4. Elevvelvære (f.eks. elevene søker ofte støtte og veiledning, elevene tør dele nye ideer og gir respons frivillig

Lærer 3: Du må jo være genuint interessert i elevene. De aller fleste kan man finne noe å snakke med om som interesser dem og som man kan bygge ut fra hva eleven synes er ålreit.

I teorien om emosjonell støtte blir perspektivtaking til eleven delt opp i fire underpunkter:

1. Fleksibilitet og elevfokus (f.eks. vise fleksibilitet, svare på innspill fra elevene, oppmuntre til ide- og meningsutveksling).

2. Skape forbindelse til elevens liv (f.eks. forbinde undervisningen til elevens livsverden, kommunisere nytteverdien av innholdet).

3. Støtte autonomi og ledelse (f.eks. tilby valgmuligheter, stimulere til ledelse, tildele ansvar, skape strukturer som gir mulighet for bevegelse).

4. Stimulere til meningsfull jevnalderinteraksjoner (f.eks. stimulere til delingskultur og gruppearbeid).

Lærer-barn-relasjoner er et produkt av individuelle særpreg hos lærer og barn med gjensidig innflytelse på hverandre. Utover denne dyaden omfatter DST også andre nivåer som individ, familie, grupper i barnehage og skole, nærmiljø og samfunn som har en dynamisk toveis innflytelse på relasjoner og samspill (Ford & Lerner, 1992). Slike samhandlinger og følgende relasjoner danner den viktigste konteksten hvor barn kan utvikle seg og lære.

Sabol og Pianta tar utgangspunkt i utviklingsmessig systemteori som en grunnleggende logisk modell, men vektlegger også sentralt arbeid innen tilknytningsteori, sosial utvikling og motivasjonsperspektiver. De viser også til ulike instrument og observasjoner som kan fange opp viktige dimensjoner ved relasjoner med lærere som nærhet, konflikt og avhengighet hos yngre barn, mens hos eldre barn kan elementer som opplevd støtte, villighet til å stole på en lærer, samt tilhørighet og aksept være betydningsfulle.

# data[].attributes.headline
7 Motstridende målsetninger og verdier i læreplanverket/andre styringsdokumenter

# data[].attributes.subject
7 Motstridende målsetninger og verdier i læreplanverket/andre styringsdokumenter

# data[].attributes.body
Sandefjord-saken: opp mot vurdering- formativ-summativ
-alle læringsmål og detaljert vurdering opp mot danning og livsmestring

-målstyring av 6 åringer (er det greit?)

Målstyring strider imot:

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

-strider også mot formålet med opplæringen/den nye overordnede delen: handler om hvordan verdigrunnlag vi har, prinsipper for utvikling og danning, prinsipper for skolens praksis
-handler om inkluderende læringsmiljø, undervisning og tilpasset opplæring
-det handler om å utjevne forskjeller

Bourdieu-
Bernstein-

Enhetsskolen: Alle skal igjennom det samme nåløyet uansett om man er forskjellig, har tilpasset opplæring.

Læremåltyranniet: Når skal man drive danning?

Tilpasset opplæring: De som trenger mer tid men vi må videre for å rekke over alle målene. (De med IOP har forenklede mål, men uten karakter i faget, hva med videregående?)

-prestasjonspress

-Målstyring versus individperspektiv

-belønningssystemer (PALS)

-resultatstyring

-loven om tilpasset opplæring (alle skal få møte utfordringer som gir de noe å strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd, eller sammen med andre) uforenelig med karakterpress og ideen om at alle skal passe inn i samme “form”.

Imsen → Det er først og fremst opplæringsloven og forskriftene som angir rammene for lærere. MEN lærer er likevel delegert en viss myndighet, hvordan? planglegging/gjennomføring/vurdering MEN samtidig setter staten opp noen rammer for hvordan dette skal skje + at kommunen og fylkeskommune kan gi egne pålegg til lærere.

Hva gagner samfunnet - verdier eller karakterer?

MÅSTYRING V.S INDIVIDPERSPEKTIV / MENNESKESYN

OVERORDNA DEL KONTRA KOMPETANSEMÅLENE

# data[].attributes.headline
8 Handlingsrom og muligheten til å være en autonom lærer.

# data[].attributes.subject
8 Handlingsrom og muligheten til å være en autonom lærer.

# data[].attributes.body
Lærerens autonomi: en lærer som har handlingsfrihet og som kan styre sin undervisning.

Skal læreren være helt autonom?
-uenighet om dette:
Thomas Nordahl mener at lærere ikke bør ha full metodefrihet.
Ragnhild Lied mener at både skolene og lærerne er så forskjellige at det må være lærerens autonomi og pedagogiske skjønn som skal danne grunnlaget for valg i undervisningen.

Hva skjer med enhetsskolen hvis læreren er helt autonom?
Vi trenger nok noen rammer (læreplaner). Samme rammer men læreren må få velge egne metoder.
-rett balanse (kollektiv autonomi) (vi utvikler oss sammen)
-skolen formulerer standarder
-læreren bruker sin kompetanse til å undervise best mulig
Hva kjennetegner en autonom lærer? Evne, vilje og mot til å utvikle skolen. til det beste for elevene sammen med kollegaer.
Hargreaves og Fullan: proffesjonelt kapital
-den neste og den beste praksisen sammen

Lærerens viktigste roll
-relasjonsbygging
-være en god leder
-følge med i utviklingen (fra behavioristisk syn til kognitivt/sosiokulturelt)
-legge til rette for god læring (kan læreren det når alle skal igjennom det samme nåløyet?)
-tilpasse opplæringen til elevene (frihet til å velge hvordan, men også bundet til læreplaner og at eleven skal følge klassen)

# data[].attributes.headline
9 Skolen lykkes ikke med å utjevne forskjeller. Mulige årsaker.

# data[].attributes.subject
9 Skolen lykkes ikke med å utjevne forskjeller. Mulige årsaker.

# data[].attributes.body
Dette til tross for rett til lik skolegang for alle: fellesskolen skal fremme likhet og likeverd i samfunnet (det er ihvertfall ideen).

Bronfenbrenner: den utviklings-økologiske modell
-alle delene henger sammen og utgjør de omgivelsene som påvirker barnet.

Spørsmål: Kan skolen kompansere for foreldrenes sosiale bakgrunn?
Ingen har kontroll på det som skjer i hjemmet
Umulig å sikre at alle har samme sosiale utgagspunkt
Lavinntektsfamilier versus høyinntektsfamilier
-omsorgssvikt
-psykisk sykdom
-foreldrenes økonomiske situasjon
-foresattes utdanningsnivå
-holdninger til skolen (Jeg fikk det ikke til så hvorfor skal du?)
-fritidsaktiviteter (sosial omgang)
-kommuner uten basseng (svømmeopplæringen blir overlatt foreldrene, det skaper et skille mellom de med god økonomi og de med dårlig økonomi)
-kommunens/skolens økonomi (ulike ressurser fra skole til skole)

Hadde ikek skolen hatt dette som mandat, hva ville skjedd da?
-større forskjeller?

Kompetansemål:
-alle skal igjennom de samme målene uansett bakgrunn. (Vi vet at barn fra lavinntekstsfamilier/lavt utdannede foreldre sliter mer på skolen, så hvrorfor skal de igjennom samme nåløyet?
-svakere faglig-trenger bedre oppfølging-kommuna forskjeller (har med økonomi å gjøre).
-hva vil en undersøkelse vise om noen år npr man ser virkningen av den utviklingen skolen er i nå? (Fokus på vurdering for læring, fokus på dybdelæring, fokus på selvregulerte elever) Piaget/Dewey
-fra egen praksis ser jeg at dette med selvregulerte elever, dybdelæring henger etter, mange lærere henger etter (noen er lite omstillingsdyktige) (fortsatt mye behavioristisk i skolen (PALS)).

Relaskjonsbygging:
-viktig overfor elever men også overfor foreldrene
-lykkes vi med å bygge bro mellom skolen og elever med utfordringer (ADHD-medisinering)

# data[].attributes.headline
10 Vurderingspraksis og demokratisk utdanning

# data[].attributes.subject
10 Vurderingspraksis og demokratisk utdanning

# data[].attributes.body
Opplæringsloven kapittel 1§1-1
-skolen skal fremme demokrati, elevene skal ha medansvar og rett til medvirkning.

Dewey:
Skolen bør legge til rette for:
-samarbeid og diskusjon (demokratiet en arena der alle burde delta)
-kritisk problemløsende metode (la elevene utvikle vaner for å løse problemer i samfunnet)
-å se sammenhenger, forstå samfunnet og lære toleranse og respekt for hverandre
-positive læreopplevelser (hjelpe dem å bli selvstendige og kreative)

Mye av det som Dewey snakker om er nedfelt i norske læreplaner:
Det deltagerdemokratiske perspektivet
-demokratisk deltagelse
-elevenes mulighet til medvirkning i skolen

Det representative perspektivet
-demokrati som kunnskapsområde (forståelse av hva demokrati er: institusjonelle ordninger, folkestyre)

Alt dette styrkes gjennom praksis!

Begge perspektivene tilstede i samtlige læreplaner etter 1945 og styrket etter 1974 (M74).
Kunnskapsløftet sier noe om begge perspektivene
-forberede elevene på å delta i demokratiske prosesser og stimulere til samfunnsengasjement
-kunnskap om demokratiske prinsipper

Hva skolen kan og bør legge til rette for:
-elevene skal kunne delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæring
-VFL: underveisvurdering (redskap i læreprosessen, gi grunnlag for tilpasset opplæring, bidra til økt kompetanse), elevene kan være med på å bestemme kriterier og lage oppgaver
Olga Dyste-klasseromsvurdering og læring
-elevråd/klasseråd

Begrensninger:
-læreren er bundet til læreplanen (begrenser hvor mye elevene kan være med på å bestemme)
--vi må følge kompetansemålene (nye læreplaner åpner for mer dybdelæring og færre kompetansemål)

Noe å tenke på:
-skolen må ha regler som samfunnet ellers (elevene skal bli gangs mennesker)
-elevene kan være med på å bestemme regler (Hvordan vil vi ha det i klassen?)
-PALS (kritikk av PALS og lignende ordninger: elevene mer opptatt av belønningen, veldig behavioristisk tankegang)