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Quero, no final desta formação, deixar expresso o meu agradecimento a todos os colegas por terem partilhado, sempre de modo reflexivo e construtivo, as suas experiências e ideias. Agradeço, igualmente, aos formadores que organizaram a informação dos diferentes módulos e facultaram um conjunto de documentação valiosa para o trabalho docente.

Vivemos um tempo de desafios, de novas exigências e, certamente, para estarmos todos à altura da escola do século XXI, teremos de inovar, de fazer diferente.
A todos desejo a continuação de um excelente trabalho!

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Módulo 6 - Tarefa 6.6 - Planificação de uma atividade de Cidadania e Desenvolvimento

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Módulo 6 - Tarefa 6.6 - Planificação de uma atividade de Cidadania e Desenvolvimento

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Tema 1: Direitos da Criança
- Opinião da criança (artigo 12.º da CDC, vulgarmente designado por “direito a ser ouvida”)
1. Aprendizagens esperadas

VALORES E ATITUDES: Responsabilidade e integridade; curiosidade e reflexão; cidadania e participação.

CONHECIMENTOS E CAPACIDADES:  Pensar de modo abrangente e em profundidade, de forma lógica, observando, analisando informação, experiências ou ideias, argumentando com recurso a critérios implícitos ou explícitos, com vista à tomada de posição fundamentada;  ouvir, interagir, argumentar, negociar e aceitar diferentes pontos de vista, ganhando novas formas de estar, olhar e participar na sociedade.

(In Perfil do Aluno)
2. Descrição da atividade

DESIGNAÇÃO: A NOSSA VOZ, O NOSSO APELO

SUBTEMA CENTRAL: Ouvir as vozes das crianças que conhecem a guerra

GRUPO-ALVO - Alunos do ensino secundário

OUTROS INTERVENIENTES: Professores de CD

DURAÇÃO: 90 minutos

RECURSOS PEDAGÓGICOS: Computador com acesso à Internet; projetor; material de escrita.

INSTRUÇÕES E PROCEDIMENTOS:

1. Leitura do artigo 12.º da Convenção sobre os Direitos da Criança para motivar o diálogo na turma acerca da situação dramática vivida na Síria e a problemática dos refugiados: até que ponto esta crianças têm voz e até onde ela chega?
2. Visionamento de dois vídeos do Youtube que dão voz às crianças sírias fazendo valer o seu direito de serem ouvidas:

Heartbeat [O bater do coração] | UNICEF MENA (Unicef Portugal - Publicado a 15/03/2017):

https://www.youtube.com/watch?v=TJs5myMSsSk
E

Uma criança é uma criança _ Rankin | UNICEF (Unicef Portugal - Publicado a 13/09/2017):

https://www.youtube.com/watch?v=lCMHRW3fB6I

3. Debate sobre as questões levantadas em ambos os vídeos, conduzindo os alunos às principais conclusões:

Vídeo 1: as crianças que vivem num cenário de guerra erguem as vozes da esperança, a de ainda ser possível viver a sua infância num cenário diferente...

Vídeo 2: "uma criança é uma criança" independentemente da sua cultura, não é um fardo, muito menos um inimigo...

4. Construção de slogans para ilustrar os vídeos; vídeos e slogans serão projetados durante um intervalo no bar dos alunos.
5. Os alunos serão encorajados a partilhar, nas redes sociais, os vídeos e os slogans criados.

3. Avaliação das aprendizagens dos alunos

INTERVENIENTES: Alunos e professores

ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS: Os alunos serão avaliados no debate através de uma grelha de observação; eleição dos slogans mais eficazes, através da auto e heteroavaliação.

FINALIDADES DA AVALIAÇÃO: Aferir a capacidade de debate dos alunos e de fundamentação de opiniões, bem como o seu grau de consciencialização face ao tema.

(Publicado no mural 6)

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Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola (publicado no mural 6)

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Avaliação em DAC

1. Selecione um dos três cenários.
Cenário 1) Um conselho de turma diagnostica nos alunos muitas dificuldades ao nível da identificação de fontes de informação fiáveis nas suas pesquisas para trabalhos.

2. Indique a disciplina com que pretende participar.
Português

3. Refira os conhecimentos, capacidades atitudes das Aprendizagens Essenciais que vai convocar para as aprendizagens que pretende ver desenvolvidas.
APRENDIZAGENS ESSENCIAIS | ARTICULAÇÃO COM O PERFIL DOS ALUNOS 10.º ANO | ENSINO SECUNDÁRIO | PORTUGUÊS:
Gramática:
- conhecer a origem, a evolução e a distribuição geográfica do português (p. 8)
Leitura:
- utilizar métodos de trabalho científico no registo e tratamento da informação  (p. 5)
Escrita:
- respeitar os princípios do trabalho intelectual: identificação das fontes utilizadas; cumprimento das normas de citação; uso de notas de rodapé; elaboração da bibliografia (p. 7)

4. Refira os descritores relativos a capacidades e atitudes a promover nos alunos (que traduzem as  dimensões do Perfil dos Alunos).
A - Linguagens e textos
B - Informação e comunicação
F - Desenvolvimento pessoal e autonomia
I - Saber científico, técnico e tecnológico

Da p. 13 do PA:
A. Base humanista
B. Saber
C. Aprendizagem

5. No quadro do que pode ser o contributo da disciplina que indicou no tópico 2., explicite as evidências que poderia recolher do trabalho desenvolvido e que poderiam constituir-se como elementos de avaliação para a disciplina que inscreveu.
A avaliação do trabalho poderá incidir no processo (I) e no produto (II):
I. Pesquisa online e na Biblioteca Escolar - os alunos preencherão uma lista de verificação dividida em:
a. consulta do dicionário de língua portuguesa

pesquisa dos termos "estrato", substrato" e "superstrato"

b. consulta de sítios na Internet sobre a evolução da língua para identificação e breve descrição das 3 etapas da língua: português antigo; português clássico; português contemporâneo.
c. consulta do Atlas - pesquisa da geografia do português no mundo e localização no mapa dos locais relativos ao português não europeu:

continente africano: Cabo Verde, Guiné Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique, Guiné Equatorial

continente americano:  Brasil

continente asiático: Timor-Leste; Goa, Damão e Diu; Malaca

II. Os alunos construirão mapas de ideias e esquemas onde identificarão as fontes consultadas, devidamente citadas e referenciadas em lista bibliográfica.

(Publicado no mural 6)

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Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

Se pretende avaliar se o aluno consegue/é capaz de… | Tarefas de avaliação
1- Apresentar um contra-argumento:
a- teste; b- exposição oral; c- registo de vídeo de um debate
2- Formular uma hipótese a partir de um conjunto de dados:
f- relatório de uma atividade experimental; g-registo de uma observação; l- relatórios
3- Utilizar linguagem científica:
a- teste; b- exposição oral; d- questionário escrito; f- relatório de uma atividade experimental; h- questionário oral; l- relatórios
4- Ouvir os argumentos dos outros:
e- registo de vídeo de uma entrevista; g-registo de uma observação; h- questionário oral
5- Identificar as palavras-chave num artigo científico:
a- teste; d- questionário escrito; h- questionário oral;
6- Convencer os colegas a ler um determinado livro:
b- exposição oral; i-comentário crítico
7- Respeitar os procedimentos de segurança no laboratório:
b- exposição oral; d- questionário escrito; g-registo de uma observação; h- questionário oral; l- relatórios
8- Delinear uma experiência para validar uma hipótese:
f- relatório de uma atividade experimental; g-registo de uma observação;
9- Utilizar com destreza o material de laboratório:
g-registo de uma observação; l- relatórios
10- Conjugar o verbo “to be”:
a- teste; b- exposição oral; d- questionário escrito; h- questionário oral;
11- Trabalhar em equipa:
j- organização de uma exposição coletiva de trabalhos
12- Justificar opiniões:
a- teste; b- exposição oral; c- registo de vídeo de um debate; d- questionário escrito; e- registo de vídeo de uma entrevista; h- questionário oral; i-comentário crítico; l- relatórios

Justificação:
1- O discurso argumentativo, presente na oralidade e na escrita, pode ser avaliado  de variadíssimas formas. As tarefas escolhidas permitirão avaliar não só a presença evidente do contra-argumento no discurso oral ou escrito do aluno, mas também a sua adequação e pertinência, sendo até mais eficaz se ocorrer em contexto de debate (tarefa c).

3- A avaliação da linguagem científica é inevitável em todas as áreas, pelo que o seu rigor e adequação devem ser uma exigência que poderá ser verificada através das tarefas de avaliação enumeradas. Estas poderão ir desde os itens de resposta restrita, em testes, até a um relato mais extenso, como é o caso do relatório.

6- No âmbito do Projeto de Leitura da disciplina de Português, por exemplo, os alunos são levados a investir nesta tarefa. Neste sentido, torna-se especialmente relevante a expressão oral e o comentário crítico, dado que permitem aferir acerca da qualidade e pertinência da opinião veiculada pelo aluno, o que terá implicações óbvias na captação do interesse dos restantes alunos para o livro em questão.

11- O trabalho em equipa exige coordenação, respeito por opiniões diversas e divergentes e capacidade de conciliação de diferentes visões, entre, obviamente, muitos outros aspetos ligados ao esforço e empenho individuais que, somados, formam um todo que deve ser coeso. Sendo talvez, pela sua dinâmica, das atividades mais exigentes ao nível da avaliação, a tarefa j permitirá recolher as evidências necessárias à avaliação daqueles aspetos tão dificilmente mensuráveis.
(Publicado no mural 6)

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Reflexão sobre critérios de avaliação
Após a leitura das três reflexões e dos critérios de avaliação para a disciplina de Português (7.º anos), devo  referir o seguinte:
1 - No meu entender, não restam dúvidas de que a obrigatoriedade na articulação entre a aprendizagem e a avaliação é fundamental. Não se pode, como é óbvio, avaliar o que não foi objeto de aprendizagem. Considero, pois, que os critérios apresentados, relativos à disciplina de Português do 7.º ano, correspondem ao que é referido no primeiro excerto -  “Deve haver coincidência entre a avaliação, o currículo e as metodologias e estratégias para o desenvolver, fazendo, deste modo, sempre que possível, coincidir as tarefas de aprendizagem com as tarefas de avaliação.” (Fernandes, 2005, p. 80).

2 - A tabela de descrição dos perfis de aprendizagem relativos a cada domínio deverá nortear a conceção dos vários instrumentos de avaliação. Porém, parece-me difícil tirar conclusões claras e objetivas acerca dos níveis intercalares e até mesmo dos restantes níveis, onde se menciona apenas um desempenho "suficiente" ou "muito insuficiente", o que poderá ser medido apenas através dos instrumentos que serão aplicados.

3 - Creio existirem omissões no documento - a avaliação das atitudes (por exemplo, na minha escola acontece a um nível "macro") e as percentagens a atribuir a cada domínio (a nível "micro" ou "intermédio").

Cabe aos docentes, quer a nível "macro", quer a nível "intermédio" e "micro", a tarefa de procurar os crítérios ajustados, e por isso justos, que permitirão a alunos e professores regularem o processo de aprendizagem. Neste sentido, parece-me fundamental que a definição dos critérios seja feita no início do ano letivo, como é, aliás, prática nas escolas que conheço. Se assim não for, propõem Neves e Ferreira (2015, pp. 118-121) o seguinte: "Porque a definição dos critérios de avaliação se deveria fazer a partir do feedback recolhido durante o ano letivo e para que tal aconteça com oportunidade o melhor é que a reflexão se verifique logo a seguir à experiência vivida de aplicação dos critérios (…)". Não veria constrangimentos na aplicabilidade da reformulação de critérios de avaliação caso os professores tivessem condições para o fazer sempre que tal fosse exigido; são elas tempo e um número reduzido de alunos por turma.
(Publicado no mural 6)

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Planificação de um DAC

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Considera que o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às escolas pelo PAFC?

Reconheço que o modelo apresentado pode, efetivamente, corresponder aos desafios colocados pelo PAFC, estando de acordo com o disposto no Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, nomeadamente nos seus princípios orientadores definidos no artigo 3.º, sobretudo nas alíneas e) ("Mobilização dos agentes educativos para a promoção do sucesso educativo de todos os alunos, assente numa lógica de coautoria curricular e de responsabilidade partilhada") e f) ("Valorização da gestão e lecionação interdisciplinar e articulada do currículo através do desenvolvimento de projetos que aglutinem aprendizagens das diferentes disciplinas, planeados, realizados e avaliados pelo conjunto dos professores de cada conselho de turma ou de cada ano de escolaridade").
Há, no entanto, ao nível da gestão do tempo, uma diferença que considero relevante, já que o modelo pedagógico do Institut Les Vinyes apresenta 40% para os projetos, enquanto o referido Despacho prevê um tempo inferior, como constata a redação do ponto 1. do artigo 6.º ("No âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, as escolas podem gerir até 25 % da carga horária semanal inscrita nas matrizes curriculares-base, por ano de escolaridade [...]"). Acredito, pois, que este será um bom começo, uma vez que se esperam mudanças de fundo na gestão curricular que devem ser compatíveis com a realidade atual. Quero com isto dizer que, para se mudarem as práticas atuais de forma substancial, parece-me mais realista a percentagem de 25%.
É evidente, ainda, que este modelo do Institut Les Vinyes apresenta a flexibilidade necessária para integrar no currículo projetos e atividades que assentam no trabalho colaborativo, este que será essencial para garantir a transversalidade pretendida para o desenvolvimento das aprendizagens integradas, cooperativas e articuladas dos alunos.

(Publicado no mural 6)

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Relato de uma prática de diferenciação pedagógica
A minha escola não faz parte do PAFC, pelo que não irei relatar nenhuma prática adotada a nível de escola e centrar-me-ei apenas na minha prática letiva, isto é, nas aulas de Português, nomeadamente no ensino secundário.
Considerando que o princípio básico da diferenciação pedagógica assenta no papel do aluno enquanto "ator central das suas aprendizagens", cabendo ao professor a função de orientar, monitorizar o trabalho e propiciar um clima favorável à aprendizagem, não posso deixar de concluir que as atividades desenvolvidas no âmbito da Escrita concorrem para este fim - colocar o aluno no centro da aprendizagem. Vejamos, portanto, como a dinâmica de uma aula dedicada à escrita de um texto (seja qual for a sua tipologia ou género) requer uma prática diferenciadora a todos os níveis:
- ao nível dos conteúdos e do processo, na medida em que quase sempre se pode partir de uma pesquisa prévia para a elaboração de uma planificação. Trabalhando, nesta fase, em pares, os alunos podem aceder, através do seu telemóvel, à Internet para, de alguma forma, procurarem a informação necessária ao desenvolvimento das suas ideias sobre o tema a abordar. Terão igualmente acesso ao dicionário que poderão consultar sempre que necessário. Nesta etapa, de trabalho em pares, poderão expor pontos de vista e discutir ideias, que poderão ser alargadas ao grupo turma para uma espécie de "brain storming". Ao nível dos conteúdos, temos os alunos prontos a avançar, já que todos, ao seu ritmo e através do diálogo, têm informação que lhes permitirá partir para a fase da redação do texto.
- ao nível do produto, dado que poderemos ajustar a fase de redação ao ritmo dos alunos e/ou permitir que esta seja feita individualmente ou a pares, juntando os alunos de forma a que aqueles que tenham mais dificuldades trabalhem com os que revelam mais segurança na expressão escrita.
Como é óbvio, em todo este processo, o professor tem um papel orientador fundamental dado que acompanha o aluno desde a fase da planificação, passando pela escrita, até à revisão da versão final do texto.  A escrita de um texto desenvolvida nestas três fases, na sala de aula, tem forçosamente que assentar na pedagogia diferenciada, podendo  ser aliada à avaliação formativa.
(Publicado no mural 6)

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Criação de novas disciplinas - A minha escola não faz parte do PAFC, nem tenho conhecimento de nenhuma disciplina criada no âmbito das recentes medidas de política educativa. Deste modo, o que aqui apresento é uma modesta sugestão que necessitará de mais amadurecimento, mas que advém da necessidade de se promover o trabalho interdisciplinar que as medidas do PAFC advogam.
Disciplina: Em debate
Áreas disciplinares envolvidas: Todas (gerais e específicas)
Anos de escolaridade: 10.º e 11.º anos
Motivação para a criação da nova disciplina: o texto argumentativo tem um grande peso ao nível do ensino secundário, quer na disciplina de Português quer na de Filosofia. O problema, muitas vezes, é que os alunos olham para as disciplinas de forma estanque, como se os conhecimentos não se cruzassem e ficassem fechados em cada sala, porque a sensação é a de que "agora vou para a aula X e amanhã continuarei a pensar na aula Y". No entanto, muito do que fazemos da "porta para dentro" da nossa sala de aula dialoga com as restantes disciplinas. E a Filosofia e o Português têm muito a ver, por exemplo, quer com as chamadas Ciências exatas quer com as Ciências sociais. Na verdade, quando peço, na aula de Português, uma reflexão, um texto argumentativo ou um texto de opinião, constato que muitos alunos, para não dizer grande parte, revelam dificuldades em desenvolver um ponto de vista de forma sustentada, não estabelecendo pontes nem com os conteúdos das diversas áreas disciplinares nem com a atualidade. Parece irónico na chamada Era da comunicação.
Principais estratégias para a sua implementação:

escolha semanal ou quinzenal de um tema relacionado com uma das áreas disciplinares (a ideia é envolver o máximo de disciplinas consoante a afinidade de temas);

problematização do tema com a orientação dos professores de Português, de Filosofia e da(s) restante(s) disciplina(s) envolvida(s) naquela semana/quinzena (por exemplo, Economia e Geografia; Biologia e Físico-Química...);

realização de pesquisas, leituras, visionamento de filmes...;

sempre que possível, fazer um enquadramento local/regional do tema abordado;

realização de debates e/ou torneios de diálogos argumentativos com assistência (alunos de outros níveis de ensino - 9.º ano, por exemplo).

Critérios de avaliação: a avaliação deve ter em conta as diversas etapas, desde a preparação até ao produto final; poder-se-á optar por grelhas de registo de auto e heteroavaliação que terão em conta diversos parâmetros relativos aos aspetos formais e de conteúdo.

(Publicado no mural 1)

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"É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas" (Tricider 5)

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Aprendizagens significativas

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Aprendizagens significativas

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Perfil dos Alunos/Aprendizagens Essenciais - uma educação para todos

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Aprendizagens Essenciais

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Módulo 1 - Tarefa 1.4 - Como estimular o interesse das famílias na educação das crianças e dos jovens como preconizado no documento?

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Módulo 1 - Tarefa 1.4 - Como estimular o interesse das famílias na educação das crianças e dos jovens como preconizado no documento?

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Módulo 1 - Tarefa 1.3 O perfil dos alunos e a organização da escola

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Módulo 1 - Tarefa 1.3 O perfil dos alunos e a organização da escola

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"Como pode/deve a escola organizar-se para garantir que todos os alunos atinjam o perfil?"

É inquestionável a importância da inclusão de competências transversais no currículo e, obviamente, todas as disciplinas devem fazer parte deste processo.
A palavra "rigor", utilizada pelo Professor Guilherme de Oliveira Martins, é fulcral quando se admite, como não podia deixar de ser, que o fator essencial do desenvolvimento humano é a aprendizagem, norteada por um referencial de valores importantíssimo na sociedade atual.
Desde os princípios, passando pelas áreas de competência, até aos valores, o traçado do esquema concetual português do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória prevê a formação de um indivíduo que se quer preparado para os desafios que uma sociedade global impõe.
O papel da escola é, pois, fundamental e, por isso, ela deve organizar-se no sentido de garantir que todos os alunos atinjam aquele perfil. Diria, neste sentido, que aquilo a que chamarei «questões de quantidade» poderiam, desde logo, oferecer algumas condições facilitadoras de tal garantia. Serão elas:
- extensão dos Programas e sua adequação aos tempos letivos das várias disciplinas;
- número de alunos por turma, que não deveria ultrapassar os 20;
- tempo passado em sala de aula (para os alunos mais novos e para algumas disciplinas, 90' é demasiado);
- redução dos momentos de avaliação sumativa (opção por uma avaliação semestral).
Com estas «questões de quantidade» reduzidas, a ação em sala de aula terá sempre de ser centrada no aluno, tendo o docente de encarar o trabalho colaborativo de equipa como o caminho mais produtivo.

(Publicado no mural 3)

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Módulo 1 - 1.2 Os desafios que se colocam à educação

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Módulo 1 - 1.2 Os desafios que se colocam à educação

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"À escola pede-se que prepare os jovens para que sejam capazes de construírem autonomamente a sua capacidade de criar e intervir num mundo global."

(Reflexão desenvolvida com a colega Nélia Machado)

Parece-nos óbvio que a sociedade da informação e do digital exige mudanças na escola – não só nas práticas, mas também no desenho curricular e nos programas das disciplinas. Entendemos, pois, que só assim se pode implementar o modelo social.
A escola não é já, nos nossos dias, o único local do conhecimento. Assim, é importante aliar a esse conhecimento capacidades e atitudes necessárias à vivência na “sociedade de multiliteracias”, nomeadamente a atitude crítica, passando pela criatividade, até às “soft skills”, enumeradas por Paul Tough, de inquestionável importância na formação do perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória.
A nossa escola não faz parte do conjunto de unidades que se encontra a desenvolver o PAFC, pelo que iremos partir das nossas práticas didáticas e pedagógicas, na área do Português, para refletir sobre o tópico solicitado.
Assim sendo, parece-nos que o texto literário pode e deve ser entendido como fonte inesgotável para o desenvolvimento das competências anteriormente referidas. Estamos certas de que a nossa disciplina se compromete a trabalhar valores, princípios que se coadunam com o desenvolvimento de capacidades que formam um perfil de base humanista, reconhecendo a própria literatura como “um repositório essencial da memória de uma comunidade, um inestimável património que deve ser conhecido e estudado.” (in Programa e Metas Curriculares de Português – Ensino Secundário, pág. 8)
Vejamos, por exemplo, o estudo de Fernando Pessoa que proporciona um conjunto de temáticas passíveis de estimular o espírito crítico, abrindo o debate para as questões mais sérias que constituem as problemáticas da humanidade. Considerando, particularmente, o estudo da obra Mensagem, não podemos deixar que os alunos passem por frases lapidares como «Deus quer, o homem sonha, a obra nasce», «Valeu a pena? Tudo vale a pena se a alma não é pequena» ou «Ser descontente é ser homem», entre muitas outras, sem pedir que reflitam sobre a sua condição humana, sobre as questões de cidadania, sobre a situação do país (seja a nível político, económico, social…). Outro exemplo onde podemos demonstrar essa dinâmica prende-se com o domínio da oralidade, nomeadamente nos géneros debate e diálogo argumentativo, em que se pretende que o aluno desenvolva, para além do já referido espírito crítico, princípios e valores que encontramos no nosso esquema concetual, designadamente coerência e flexibilidade, adaptabilidade e ousadia, responsabilidade, curiosidade, reflexão e participação. E porque não sair da sala de aula e levar um debate à rádio escolar? Uma vez mais se poderá concretizar a complementaridade de estudos ou disciplinas, conciliando performance digital e capacidade argumentativa.
Para concluir, agrada-nos a ideia de que o programa de Português do Ensino Secundário já prima por estar associado ao valor histórico-cultural e patrimonial, importante para a construção do perfil do aluno do século XXI. Sabemos, porém, que os projetos não se esgotam e para isso valorizamos e investimos no trabalho colaborativo, enquanto precioso auxiliar no  caminho para o sucesso do ensino-aprendizagem.

(Publicado no mural 3)

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Márcia da Conceição Alves Cabral Pereira

Sou professora do grupo 300 da Escola Secundária Domingos Rebelo, em Ponta Delgada, ilha de S. Miguel. Sou professora há 23 anos com experiência, sobretudo, no ensino secundário, embora também já tenha lecionado no 3.º ciclo.
Este ano letivo, estou a lecionar Português ao 12.º ano e exerço o cargo de coordenadora dos diretores de turma do ensino secundário. Já tive experiência ao nível da implementação de projetos promotores do sucesso escolar no terceiro ciclo, com o Projeto Fénix, na modalidade de "Ninho", e sinto que, na escola onde leciono, a equipa de professores está bastante comprometida com o projeto que delineamos no âmbito do Prosucesso.
Apesar de a minha escola não estar a implementar o PAFC, gostaria de saber o que se faz pelo país neste âmbito, pois tenho a certeza de que esta é uma grande oportunidade para partilharmos questões, mas também respostas e soluções que visem o sucesso das aprendizagens. Pretendo, pois, com esta formação, poder adquirir conhecimentos mais sustentados, tirar partido do trabalho colaborativo e da partilha de experiências.

(Publicado no mural 2)