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Encierro y rebelión, dos propuestas de educación literaria. 

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Encierro y rebelión, dos propuestas de educación literaria. 

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La experiencia lectora de cada docente es sumamente relevante, pues es él quien trasmitirá el gusto literario a sus alumnos, el docente habla de sus experiencias a sus alumnos, y todo lo que conlleva una lectura y como ha influenciado en él, es decir, el perfil que tiene como lector. Sin embargo, las orientaciones que los profesores reciben para planificar las clases, estandarizan los aprendizajes de los estudiantes a partir de metas que obstaculizan la adecuada enseñanza de literatura, pues no hay goce en la experiencia de lectura, generalmente la interpretación es unánime desde la perspectiva de la crítica o del profesor que la lee y explica, de igual manera, la mayoría de las veces, solo se lleva a cabo lo que está establecido, sin considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes, como sus gustos.

Es por esto, que se debiese adecuar los contenidos curriculares de modo significativo, potenciando su valor lúdico, incorporando también las obras de interés de los alumnos, promover un canon flexible y actualizable de obras que impliquen al lector en la recepción, comprendiendo además que se leen de distintas realidades. Otro aspecto importante, es conocer los conocimientos y dificultades que tienen los estudiantes en la literatura, pues así se podrán adaptar de mejor manera para lograr el nivel de aprendizaje esperado. El contacto que el lector llega a tener con las obras le permitiría una reflexión ética y de igual manera, la comprensión de su propia cultura y la de otros, es por esto, que se sugiere establecer cierto equilibrio en la selección de obras de la literatura infantil y juvenil, la literatura popular y aquellas obras que pertenecen al canon.

El modelo tradicionalista de enseñanza de la literatura en la escuela consistía en la transmisión del conocimiento literario, y la lectura de textos clásicos, es decir, un tratamiento historicista que desarrollaba el profesor en el aula para infundir un patrimonio literario que propiciaría el acceso a la cultura. Sin embargo, se puso en evidencia la necesidad de analizar y evaluar la enseñanza y su práctica. El cambio de paradigma de la educación literaria tiene el propósito de formar lectores capaces de establecer una interacción entre el texto y el lector, que sea comprensible e interpretable, y que conlleve un valor estético de la producción literaria, junto con sus propias apreciaciones y valoraciones. De esta manera, crearemos estudiantes capaces de identificar, asociar, comprender, integrar e interpretar los elementos y componentes textuales, además de relacionar sus intereses y expectativas de recepción con los del texto.

Como hemos visto, no basta con la declaración en las programaciones curriculares a través del planteamiento de objetivos de aprendizaje escolar, sino más bien, como se lleva a cabo en el aula, pues la realidad de hoy sigue siendo insuficiente para lograr el objetivo que se plantea y de igual manera, no ha sido un tema relevante en la investigación académica y curricular del país. Sin embargo, las secuencias didácticas han ayudado bastante en este ámbito, pues es dinámica, secuencial, interactiva y presta atención a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, así como también a las dificultades que se presenten.

Como docentes mi proyección va enfocada a crear alumnos motivados a leer, que no solo comprendan lo que leen, sino que además den valor y sean críticos de sus lecturas, que lo vean como una experiencia enriquecedora y personal, que sean interpretar el sentido del texto, y con esto, que puedan familiarizarse con las particularidades lingüísticas. Atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje, tomando en cuenta aquello que se va aprendiendo o aquello que resulta complejo comprender.

Bahamondes, G. (2021). Encierro y rebelión. Dos propuestas de educación literaria. Talca: Ediciones UCM. Disponible en www.gisellebahamondesquezada.cl

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La educación literaria en el ámbito escolar: revisión conceptual y propuestas didácticas.

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La educación literaria en el ámbito escolar: revisión conceptual y propuestas didácticas.

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Hoy en día, el objetivo principal de la enseñanza de la literatura en las escuelas es crear alumnos lectores por medio de textos establecidos, para que puedan aprender del patrimonio literario y gozar de una experiencia estética. Pese a esto, los alumnos no se sienten motivados y siguen viendo estos textos como algo solamente académico y aburrido. Es por esto, que se plantearon propuestas innovadoras para cambiar la recepción de los estudiantes. Se sustituye la enseñanza de la literatura por “educación literaria” para dar cuenta que la literatura es algo mucho más relevante y complejo que como se ve en la escuela, pues no tiene que ver solo con naturaleza lingüística, sino que también conlleva aspectos personales y socioculturales, valores y experiencias personales. De esta manera, se sentirán familiarizados con los textos y podrán argumentar y debatir de forma coherente sobre aspectos literarios, de esta manera, crearemos buenos lectores.

Asimismo, es una herramienta para generar personas críticas, con una mirada abierta sobre el mundo, con diversidades culturales, es decir, la literatura es un mundo que se abre ante nuestros ojos. Esta motivación y goce literario, hay que engendrarlo desde pequeños, pues así se mantendrá posteriormente su deseo de leer y crearán gustos personales en lo literario, igualmente, ayudará a mejorar su nivel lingüístico y también a tener estudiantes creativos y comunicativos, que sepan captar e interpretar los mensajes de la literatura, y los de las diferentes culturas a las que se puedan acercar. Todo esto, favorece entonces, el dominio de la lengua y a construir la personalidad del estudiante, ya que, enriquecerán sus experiencias.

Otro aspecto relevante en la educación literaria es el canon escolar, estos deben ayudar a la creatividad de los jóvenes, obras que sean capaces de leer y comprender, pues si ven que son engorrosas y aburridas las verán como algo meramente académico y nefasto. De igual manera, como docentes debemos conocer obras de literatura infantil y juvenil, y además distintas obras que no pertenecen al canon pero que están al alcance de los estudiantes y que también pueden ser abordadas en clases, es decir, adecuar los objetivos a los intereses de los alumnos, promover la didáctica en la literatura, que sea algo dinámico y actualizable.

Como profesores, debemos provocar el gusto por la literatura, familiarizar a nuestros estudiantes con obras que despierten su interés, que puedan conocer diversas obras y relatos, para que ellos mismos creen su canon personal, que puedan captar el valor de diferentes realidades y sean seres críticos y con una gran imaginación. Es por esto, que la literatura no debe ser vista como algo académico, sino como algo placentero y generador de experiencias. Incorporar diferentes lecturas que sean interesantes para ellos y exponer las del currículum de manera didáctica y atractiva.

Núñez, P. (2012) La educación literaria en el ámbito escolar: revisión conceptual y propuestas didácticas. En Canon y educación literaria. Barcelona-Granada: Octaedro

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El sujeto lector didáctico: "lectores que enseñan y profesores que leen”

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El sujeto lector didáctico: "lectores que enseñan y profesores que leen”

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El estudio de las prácticas culturales de universos sociales cada vez más específicos ha llevado a interesarse por los hábitos de lectura del profesorado, desde una perspectiva didáctica, pues estudiar al profesor como lector en su espacio personal se ha vuelto algo sumamente relevante, la educación literaria necesita de mediadores de lectura capaces de transmitir su propia relación personal y pasional con el libro y la literatura. En las prácticas lectoras del docente deviene un problema central para la didáctica de la literatura, pues se crea una interrogante sobre si son capaces o no de formar lectores. De saber que tan buenos lectores son los profesores y la competencia en el desempeño de mediadores en el aprendizaje lector y literario de los niños y jóvenes. un maestro que valora y disfruta de la lectura en su espacio personal, y que puede compartir con entusiasmo su pasión, es capaz de ser un excelente modelo lector para sus estudiantes, ya que, su comportamiento como lector será una gran influencia en sus alumnos. Esto lo podemos observar desde la influencia que tendría la autobiografía lectora tanto a la hora de seleccionar textos, como el tipo de mediación y discusión que se produce durante la lectura.

Los docentes que se comprometen con sus lecturas y saben compartir eso con sus alumnos, son capaces de motivarlos y ser más estratégicos para que sus alumnos se interesen también a leer con el mismo ánimo que se les cuenta.  Es por esto, que se hace hincapié en ver al profesor como un “sujeto lector”, es decir, en su doble dimensión de individuo que lee por sí mismo y de docente encargado de promover esa experiencia de lectura en otros. Asimismo, el “sujeto lector didáctico” reúne la interacción entre ambas dimensiones, la personal y la profesional, y ayuda a comprender las posiciones de actor y mediador en las prácticas de lectura, particularmente en el ámbito literario.

La identidad literaria es el fruto de las experiencias de lectura vividas por un sujeto en diversas etapas de su vida, es por esto, que se necesita indagar al lector en una perspectiva diacrónica. esta opción metodológica ha permitido explorar las experiencias de lectura más arraigadas en la vida del docente y reflexionar sobre la recuperación de esas “bibliotecas interiores” en tanto espacio de construcción de la identidad personal y profesional.

Otro punto relevante, lectura previa y personal realizada por el profesor sobre las obras que luego serán llevadas al aula. Aquí se puede observar que un elemento obstaculizador en esa lectura previa es el predominio inmediato de la función pedagógica por sobre la actividad de recepción personal del texto, preguntándose de inmediato que preguntas podría hacer en clases o que evaluación realizar, impidiendo de inmediato el monólogo interior del sujeto con la obra. De igual manera, nos encontramos con la preocupación por aquellos docentes que no son lectores en su ámbito privado, esto es sumamente grave, pues ¿cómo puede un docente animar a leer, si él mismo no disfruta de la lectura? ¿O cómo puede recomendar y hablar de diferentes libros si no lee?

Los profesores que son lectores habituales y disfrutan de eso, son los más propensos a utilizar estrategias didácticas en el aula, como lo son la discusión literaria, también, deja que sus estudiantes lean una amplia variedad de textos que son de su interés personal. Seguido a esto, el sujeto lector activo cuenta a sus estudiantes las estrategias de comprensión que utiliza durante la lectura, los tipos de problemas que el texto le suscita, sus estrategias para comprender vocabulario nuevo y el peso de la actividad lectora en su escritura y vida cotidiana.

En mi experiencia, puedo mencionar que he compartido con ambos tipos de profesores, con sujetos lectores activos y que propician un espacio óptimo para trasladar esa experiencia privada al espacio público, pues se preocupan además, por los alumnos no lectores para que descubran el mundo literario y vean en él un reflejo de esto, lo que ha tenido una gran repercusión, ya que, ahora muestran mayor interés por leer y hablar con otros de sus lecturas y su autopercepción como lectores mejoró favorablemente.

Por otro lado, también compartí con docentes poco lectores, que suelen “leer como docentes” que, como lectores, están despreocupados de los intereses de los alumnos o de sus motivaciones en la lectura, solo preguntan qué les pareció el texto y realizan las típicas preguntas tradicionales. No les interesa la discusión profunda e interacción sobre lo leído, esto es realmente triste, pues como no les va a interesar que sus alumnos descubran y experimenten nuevas formas de ver la literatura o que se generen espacios de reflexión sobre la experiencia que tuvo al leer.

Yo como docente, hablaría con mis estudiantes sobre como ha sido mi vida lectora, desde el comienzo hasta el día de hoy, cuáles son los temas de mi interés, que es lo primero en que me fijo en un libro, cuales son las pausas que hago, si encuentro necesario releerlo o las preguntas que se me vienen a la cabeza al ir leyendo. También es importante mencionar cual fue la causa de mi gusto por la lectura y si alguien me influenció en ese aspecto. Así también, me preocuparía por motivar a todos mis alumnos para crear círculos de lecturas y discusiones para el descubrimiento de este maravilloso mundo literario.

Munita, F. (2018). El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores que leen”. Alabe, 17,1-19. Disponible en: http://revistaalabe.com/index/alabe/article/view/408

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Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura.

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Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura.

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Se analiza el estudio de caso etnográfico que explora las identidades lectoras dentro y fuera del contexto académico de un adolescente barcelonés de 14 años que al final de la E.S.O. reconoce que no le gusta leer, y es encasillado en el contexto académico como un “lector con dificultad” y un “mal estudiante”. De igual manera se aborda el tema de los “lectores con dificultad”. Se realiza un análisis de las prácticas letradas académicas y sociales de este joven para estudiar los factores que le han llevado a tener un punto de vista indiferente ante la lectura, los que muestran un conflicto interno, pues resignado a aceptar sus dificultades lectoras en el contexto académico, ha construido, fuera de este ámbito, otras identidades letradas que nutren sus facetas sociales de chico extrovertido, romántico y fanático del fútbol.

Arnau es un joven que no le gusta leer y que no lee voluntariamente, pero en realidad no le gusta leer lo que su comunidad social considera “lecturas legítimas” es decir, clásicos y libros en general, y que, basándose en esta desvinculación, cree que es un “mal lector”. No obstante, Arnau en su vida cotidiana, lee prensa deportiva, diarios, letras de canciones, correos electrónicos, entre otros tantos textos que, en el esquema de valores letrados de su comunidad, se conocen como “lecturas no legítimas”. Aquí se puede observar un contraste entre la lectura dentro y fuera del espacio educativo.  Cada cultura, sociedad o grupo social desarrolla maneras distintas de concebir lo letrado, y también de usar el texto escrito con objetivos sociales concretos. De igual manera exploran los sentimientos y las actitudes que acercan o alejan a los individuos de la cultura letrada, y como esta dimensión afectiva actúa en la construcción de las identidades letradas que, a su vez, estigmatizan la imagen social de las personas.

La identidad lectora, pues, está conectada con otros aspectos de la vida social de los individuos, como las aspiraciones sociales que queremos desarrollar. Cada persona estructura sus identidades sociales alrededor de textos sin importar a qué género corresponda. En cada acto lector se adoptan roles sociales específicos y entran en juego intereses y sentimientos personales. Cuando esas expectativas que nos planteamos durante la lectura no se cumplen, o el texto no nos permite desarrollar nuestro yo íntimo, entonces ese evento se convierte en una experiencia lectora negativa.

Arnau quería llegar a ser periodista deportivo y se imaginaba su futuro alrededor de una creencia, la de que el talento era más importante que los éxitos académicos para desarrollarse profesionalmente. La vida de Arnau fuera del instituto giraba alrededor del fútbol, sus amigos y las chicas, y empezaba a sentir la necesidad de la independencia económica, por lo que solía buscar trabajos esporádicos de fin de semana y vacaciones. Para este joven, había un abismo insuperable entre leer por placer e interés y leer por obligación para el instituto, tarea que concebía como un acto impuesto por el profesor y el sistema académico. En ambas acepciones sentía que leer requería un esfuerzo de tiempo y concentración ingente que no se traducía en ningún tipo de compensación personal o académica. Era, precisamente, esa certeza de que leer era una inversión inocua de tiempo la que le había conducido a autoprotegerse, estableciendo una barrera mental entre él, su personalidad y el texto, es por esto, que prefería buscar resúmenes u información de los libros para completar la prueba en vez de leerlos.

Sin embargo, fuera del instituto, Arnau leía y escribía a diario textos no reconocidos a los ojos del sistema académico que, sin embargo, eran fundamentales para el desarrollo de sus facetas sociales, están son las “prácticas letradas vernáculas” que no suelen considerarse en la elección de los materiales curriculares de secundaria. A este joven le gustaba mucho leer y escribir sobre estos temas, pues decía que eran de su interés y podía expresar sus sentimientos, aparte de informarse por temas relevantes para el como lo es el fútbol, estas son las actividades que cobran sentido en la vida de Arnau, ya que, le permite desarrollar su identidad social. Pese a que la lectura juega un rol importante en su vida, tiene una visión distinta de sí mismo como lector dentro del contexto académico, y como ser social, en su entorno cotidiano, ya que, los criterios de evaluación aplicados por el sistema académico promovían destrezas lectoras que el joven no dominaba, y esta situación hacía que, como estudiante, quedara sistemáticamente situado en una posición desaventajada en relación con los demás estudiantes al respecto a sus carencias con la lectura académica.

En lo personal, deberíamos dejar de pensar que ciertas lecturas son más importantes que otras, en algunos casos si lo son, pero de igual manera, deberíamos darle relevancia a lo que los estudiantes encuentran importante para su vida en general, y tratar de integrarlas de algún modo a lo académico, pues al mirar sus lecturas personales como una práctica vernácula e inferior, desanimamos al alumno y de inmediato se le mira como un “mal lector” o mal estudiante, lo que repercute también en ellos, y los desmotiva.

En mis prácticas como docente, también me ha tocado vivir experiencias similares, con alumnos que son catalogados por los profesores como “malos estudiantes” o “malos lectores” solo por no tener buenas calificaciones o no prestar atención a los libros escolares, sin embargo, aman leer otros tipos de textos, como cómics, diarios, libros de sus personajes o temas favoritos, entre otros. Pues, se desmotivan al ver que leer los textos académicos solo servirá para una calificación al no servirles en sus intereses de vida personal, también, se dan cuenta que no se valora ni se lleva a práctica las lecturas que llevan a cabo en su intimidad. Para ellos, leer cosas de su atracción es una actividad social y flexible que les permite relacionarse socialmente con otros y tener identidad y personalidad propia.

Como futuro docente, creo que es nuestro deber hacer comprender a los estudiantes los beneficios que la formación lingüística recibida a través de la práctica lectora académica tiene para su desarrollo profesional. De igual manera, crear instancias donde puedan compartir sus experiencias lectoras personales e integrarlas en el ámbito escolar, es decir, encontrar un equilibrio entre lo que queremos que los alumnos aprendan y lo que ellos quieren aprender.

Aliagas, C. (2004) Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura. Disponible en: http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG5.pdf

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Mei es una joven webmaster de un foro llamado Neolite, en donde cierta cantidad de jóvenes escriben, leen y comentan historias y poesías. Allí había escrito grandes narraciones que sus compañeros valoraban positivamente. De igual manera, Mei conserva un fotolog personal y un diario íntimo en papel, además de chatear con amigos y navegar por las páginas de su interés. Cada día dedicaba mucho tiempo a leer y escribir en la red. Lo que conlleva grandes hábitos de lectura y escritura con prácticas literarias como la narración y la poesía. Otro aspecto relevante es que esta joven utiliza tres lenguas para comunicarse con este público, el catalán, castellano e inglés.  Igualmente, Utiliza de manera eficaz los recursos retóricos variados, procedentes de la narración, del teatro, del cómic y de los SMS o mensajes de texto para celulares, entre otras cosas. Sin embargo, este capital letrado y plurilingüe no la ha ayudado a aprobar algunas de las asignaturas de 2º de BAC que ha suspendido, y que son de carácter lingüístico o que poseen un componente verbal importante (Filosofía).

Está claro que el currículum de estas materias es específico y diferente de los conocimientos y de las destrezas que muestra tener Mei en la red, pero no deja de sorprender que una chica que tiene hábitos letrados sólidos no pueda superar estas asignaturas, de igual manera, se puede observar que estos contenidos académicos presentan algunas similitudes con las prácticas exitosas de Mei, como lo son las traducciones del inglés para sus blogs, donde utiliza diccionarios y programas de traducción en línea. Pero Mei no encontraba relevancia en estas prácticas cuando se le preguntaba y decía que no le interesaba aprender del latín, aunque fuese la lengua madre, ya que según ella no tiene sentido al no utilizarla. Si traducía algunos versos en inglés en su página, era porque tenían significados relevantes para ella y estaban dirigidos a distintos destinatarios. En cambio, la traducción de Cicerón era sólo una tarea académica y abstracta sin ninguna conexión con su mundo personal.

Esto quiere decir, que las prácticas letradas juveniles en la red identifican algunos puntos que no siempre están presentes en la enseñanza formal y que pueden ser una de las causas de que algunos jóvenes no encuentren motivación ni significado en la lectura y la escritura escolar. Pues los jóvenes en internet leen y escriben voluntariamente géneros discursivos propios y con el capital lingüístico que ya dominan y que eligen, se enseñan unos a otros cooperativamente y comparten en línea y fuera de línea los recursos lingüísticos de cada cual, asimismo, tienen audiencias auténticas, que crean situaciones reales de comunicación, en donde la lectura y la escritura son comunicativas y buscan significados relevantes para ellos en donde se expresan de manera personal y emocional, de manera que leer y escribir se relacionan con la construcción de la identidad social y acaban siendo una herramienta para establecer vínculos emocionales más fuertes.

Con esto, nos hacemos la siguiente interrogante: Si las asignaturas que ha suspendido Mei cumplieran alguno de estos puntos quizás ella las sentiría más cercanas y tendría más posibilidades de aprender y de aprobarlas. Es decir, ¿Internet ofrece a Mei mejores condiciones que la escuela para practicar la lectura y la escritura?, ¿Aprenderá más en la red que en el aula? ¿Ocurre esto también con otros lectores débiles que no se sienten atraídos por la escuela?

Pues a mi juicio sí, pero no del todo, es cierto que la tradición educativa del Bachillerato es decir, el currículum oficial, conlleva una presión respecto al ingreso a la universidad, se le da importancia solo a libros establecidos y se realiza una repetición de tareas tradicionales y se prioriza la memorización de contenidos. Es por esto, que a jóvenes como Mei, el internet es un lugar más libre, alentador y productivo para leer y escribir lo que le interesa y lo que le apasiona, para relacionarse con sus amigos y divertirse, mientras que la escuela es un entorno segregado de su mundo personal, que sólo le ofrece aprender contenidos y habilidades que para ella no son relevantes en la vida cotidiana, aunque reconoce que es lo que le permite acceder a la universidad.

En lo personal, he vivido esta experiencia tanto como estudiante, y como profesora en práctica, cuando pequeña, también tuve fotolog y estuve inserta en algunos foros, muchas veces prefería escribir y estar mas activa en ese medio que en la escuela, pues eran temas de interés para mí, donde me sentía a gusto y podía compartir mis experiencias con otras personas de distintos lugares. Y como docente, también lo he podido visualizar en estudiantes que tienen un gran manejo en internet y escriben o leen mucho en sitios de su interés, y que al momento de estar en clases se sientes desmotivados por ver los contenidos como algo rutinario y estandarizado, que no tiene nada que ver con temas de su atracción.

Otro aspecto relevante que he podido observar en mi experiencia en los colegios, y que también se menciona en el texto, es que los mismos profesores se burlan y menosprecian las prácticas de los estudiantes en la red, lo ven como un juego y pérdida de tiempo, dicen que se deberían enfocar más en estudiar que en pasar conectados. Estos son los tipos de profesores que deberíamos cambiar, pues no les toman interés a los temas que los estudiantes si encuentran importantes y que se podrían entrecruzar con lo académico para hacerlo más llamativo y captar la atención de nuestros alumnos, esto sería una gran propuesta didáctica, pues estaríamos construyendo espacios de contacto entre estos dos mundos, el vernáculo y el académico, asumiendo que la lectura y la escritura no son una práctica exclusiva de la escuela.

Para esto, podríamos indagar en los temas de intereses de nuestros estudiantes, o de los libros o géneros que más les atraen, que expliquen lo que leen y escriben entre ellos, que compartan sus experiencias para que la lectura y la escritura sean un instrumento de intercambio y de conocimiento, de esta manera, propiciaremos el desarrollo de lectores y escritores fuertes y continuados, dentro y fuera de la escuela.

Cassany, D. & Hernández, D. (2012, enero-junio). ¿Internet: 1; Escuela: 0?. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 14. Disponible en: http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_ hernandez_internet_1_escuela_0.html

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DE LO QUE SUCEDIÓ A CATALINA, Y DEL DONOSO Y GRANDE ESCRUTINIO AL MEDIADOR DE LECTURA.

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DE LO QUE SUCEDIÓ A CATALINA, Y DEL DONOSO Y GRANDE ESCRUTINIO AL MEDIADOR DE LECTURA.

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En una escuela rural de la provincia de Valdivia, el docente llevará a cabo el libro “Voces en el parque” de Anthony Browne. Al saber esto, una estudiante llamada Catalina se estremece y grita desesperadamente que no le gusta aquel libro, pues dice conocerlo y que es totalmente aburrido y tedioso. Lo que puede influir en el pensamiento que tengan los demás alumnos sobre este texto. Al tiempo después, habiendo ya transcurrido algunas sesiones de trabajo con el texto, el comentario de Catalina cambia radicalmente y dice que ya había visto muchas veces ese libro en la biblioteca, y que no lo pedía porque lo encontraba aburrido y raro, pero ahora visto en clases le gustó mucho, y hasta lo encuentra entretenido, dice que le hacen imaginar, y el docente ha sido testigo del progresivo entusiasmo que la obra ha despertado en ella.

Este giro en la visión que tenía Catalina sobre el texto tiene que ver totalmente con el docente, pues pudo lograr que su estudiante sintiera placer por aquel libro y tuviera una experiencia grata y personal, ya que puso a los niños en situación de hablar sobre la obra, es decir, planificó una pequeña secuencia de trabajo llamada discusión literaria, una conversación en grupo sobre una lectura compartida, gestionada por el docente y orientada a la construcción colectiva de los sentidos de un texto, donde preparó preguntas interesantes para su posterior discusión, orientada a las primeras impresiones sobre el texto, hasta otras como, por ejemplo, los personajes, la relación texto-imagen, la dimensión simbólica de las ilustraciones o el sentido de ciertos aspectos composicionales del libro.

Al tiempo después, se visualiza un proyecto que consiste en la realización de afiches de recomendación de “mi libro favorito”, que serían colgados en el patio de la escuela, y con gran asombro el equipo docente se admiró que Catalina había hecho su afiche sobre “Voces en el parque”. Es decir, el libro que tanto aburrió a aquella estudiante era ahora el que mas le gustaba. Es el caso de Catalina el que nos hace reflexionar sobre nuestro rol como mediadores y la influencia que otorgamos a nuestros estudiantes al momento de llevar a cabo alguna obra literaria y el entusiasmo con el que lo hacemos, es decir, “desescolarizar” la literatura para que nuestros alumnos sientan entusiasmo e interés por ella.

No basta con el mero acceso al libro para construir hábitos lectores por placer y para todos, esto se puede observar en el primer acercamiento de Catalina hacia el libro, sino de la familiarización, mediación y socialización de los sujetos con el texto, y esto debe ser por parte del docente como mediador, quien tiene que saber cómo ayudar a los alumnos a construir las condiciones y adquirir las herramientas que harán posible ese disfrute.

El profesor como mediador, actúa como facilitador en su proceso de aprendizaje, es decir, la construcción del conocimiento es siempre un proceso que se funda en la actividad del propio estudiante, tiene en la guía ofrecida por el adulto su principal condición de realización, basada en la idea de progreso. En ese contexto, la zona de desarrollo proximal deviene espacio “construido” por la intervención didáctica para facilitar el aprendizaje progresivo de los estudiantes.

Lo anterior nos lleva sobre una “re-escolarización” de la lectura, es decir, que la lectura vuelva a ocupar un espacio de relevancia en la intervención docente, y no a repetir siempre los mismos patrones utilizados desde décadas anteriores, enfocado en los contenidos, o en la prueba, sin acompañamiento en la lectura y su reflexión.

A modo personal, también me pasó cuando pequeña que leí textos que no me agradaron mucho, pero con la ayuda de algún profesor me maravillé con aquellas obras, y de esta manera, fui interpretando muchas otras y sumergiéndome en este mundo literario, con esto, creo que debemos ayudar a nuestros estudiantes a formarse como lectores, con un rol de mediador, que los ayude a superar sus dificultades en torno a la lectura, pues esta no siempre forma parte de su mundo personal. Que puedan lograr el goce lector así como Catalina pudo hacerlo.

Munita, F.(2018)(A) De lo que sucedió a Catalina y del donoso y grande escrutinio al mediador de lectura. Revista Tantágora.net