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Lors d'un groupe de travail (DSDEN de l'Isère), un groupe de professeur.e.s des écoles UPE2A a élaboré ce document qui propose des pistes d'adaptations pour des supports et des activités à destination des élèves allophones.

Abréviations :

EAA (ou EANA) : élève allophone nouvellement arrivé.e

EAA +1 : arrivé.e  il y a un an ou plus

NSA : non scolarisé.e antérieurement

Clo : classe ordinaire (ou classe d'inclusion)

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Le principe : les moments de la journée sont représentés par des pictogrammes (des photos pour les plus jeunes qui ne font pas encore le lien entre un lieu ou une activité et la représentation stylisée), ils sont plastifiés avec une pastille de scratch (texture « dure » ou « rugueuse » au dos : les enfants aiment bien passer leur doigt sur ce scratch, certain.s aiment faire du bruit sur cette partie rugueuse quand ils/elles les manipulent). Ils sont accrochés par l’adulte au début de chaque demi-journée (scratch doux sur le support) et c’est l’enfant, seul.e ou avec aide qui déplace les pictos au fur et à mesure.

Sa forme varie en fonction des lieux et des enfants.

On peut équiper le bureau de deux bandes de scratch doux, une à gauche et une à droite, avec une petite bande au centre. Avant chaque séance, les pictos sont disposés sur la bande de gauche (du haut vers le bas). Quand on commence une activité, le picto est placé au centre, puis sur la bande de droite quand elle est terminée. Cela familiarise les élèves avec le sens de la lecture et de l’écriture. Et, en fin de séance, on peut revoir tout ce qui a été fait (ou pas). Cela permet également d'aider l'élève à distinguer ce qui est terminé de ce qui ne l'est pas encore, et de faciliter les transitions.
En plus des pictos des activités, on peut mettre les photos ou dessins des différents lieux (classe, cour de récréation, salle de motricité, cantine, rue devant l'école ...).

Les autres activités, individuelles, sont représentées par des numéros (voir les barquettes numérotées dans la rubrique "Aménagement de la classe"). L'élève dispose de ses propres barquettes en plastique, numérotées, pour accueillir le support de l’activité (ou le nom ou la photo du jeu s’il est volumineux, ou juste la consigne). Les barquettes sont empilées sur une étagère à coté du bureau (ou, mieux, sont dans un bloc avec tiroirs). L’idéal serait d’avoir des étagères à gauche et à droite de chaque bureau, avec un tiroir ou plateau pour chaque activité. A gauche de l'enfant, les activités à faire, à droite, celles déjà réalisées.

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Ménager des temps de répit dans un espace adapté

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Ménager des temps de répit dans un espace adapté

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Quand l'enfant manifeste ses difficultés à rester dans la classe (stéréotypies qui surgissent ou augmentent, cris, agitation motrice...), l'AESH peut lui proposer d'aller dans un autre lieu : salle de motricité, cour de récréation, bibliothèque ...
Certain.es enseignant.es installent des coins "repos" dans la classe : coussins à terre, tapis/matelas, petite tente ou cabane confectionnée avec un tissu entre deux meubles. On peut proposer également un endroit où écouter de la musique (avec un casque pour ne pas gêner les autres).

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Il s'agit d'un référentiel que j'ai construit à partir de référentiels déjà existants et que j'ai adapté pour des élèves avec des autismes relativement sévères.
Ce document peut aider à l'élaboration de progressions individualisées et de livrets de compétences.

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Certains CASNAV ont répertorié des tests (selon les disciplines) dans plus d'une vingtaine de langues.

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Certains documents peuvent être utiles, voire indispensables (notamment en ce qui concerne la sécurité de l'enfant) pour permettre un partenariat autour d'une prise en charge globale : famille, enseignant.e de la classe d'inclusion, enseignant.es spécialisé.es, intervenants extérieurs à l'école.
Exemples de trames (à adapter selon les contextes) :

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Des invariants pédagogiques utiles pour TOUS LES ELEVES

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Des invariants pédagogiques utiles pour TOUS LES ELEVES

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Proposer des informations lisibles et compréhensibles

Proposer des supports et méthodes ajustés et diversifiés

Respecter les rythmes de chacun

Utiliser des plans de travail individuels

Encourager les interactions entre les élèves

Valoriser le tutorat

Accepter différentes modalités d’expression et de participation aux activités

# data[].attributes.body
Trouver un interprète si nécessaire (dans la famille, des amis, dans l’établissement, connaissances extérieures)

Livrets d’accueil plurilingues & versions audio (penser aux versions audio pour les adultes non-lecteurs)

Utiliser l'application Vocaroo pour transmettre par QR code  des messages vocaux

Illustrer les messages à destination des familles (voir l'exemple ci-dessous)

Traducteurs en ligne (DeepL ou autres)

Médiation de l’information pour les mineurs non accompagnés (MIMNA)

Lexique plurilingue de l’école

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Autant d'élèves autistes, autant d'autismes !
Néanmoins, parmi toutes les particularités singulières à chacun.e, on retrouve souvent les traits suivants :

Difficultés de communication, repli

Transitions spatiales douloureuses

Hypersensorialité : intolérance au bruit, à la lumière et/ou hypersensibilité aux odeurs, au toucher / parfois hyposensibilté (chaud et froid)

Stéréotypies (gestes, mimiques ou paroles ou différents sons répétés), balancement (sorte d'auto-bercement), marche sur la pointe des pieds, flapping (agitation des bras ou poignets)

Centres d'intérêt restreints et/ou particulièrement développés

Difficultés d'anticipation

Difficultés à identifier et à auto-réguler ses émotions

Pour certains autistes dits "de haut niveau" :

Difficultés d'accès au sens figuré, à l'implicite et à certains traits d'humour (énoncés au second degré)

Voix parfois atone qui peut donner l'impression fausse d'une attitude hautaine, méprisante ou péremptoire

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Faire en sorte que l'élève puisse avoir son coin à lui/elle, où il/elle peut s'isoler mais aussi observer et participer à la vie de la classe. Veiller à ne pas placer l'élève dans un lieu de passage pour que les autres ne le/la perturbent pas quand ils se déplacent.

Dans une classe de CP : l'élève est assis.e dos au mur ; il.elle peut observer les autres et regarder le tableau. Une deuxième chaise, à côté de la sienne, permet à l'AESH, l'enseignant.e ou un.e autre élève de travailler avec elle ou lui.

# data[].attributes.body
Ce Padlet est alimenté par mon expérience, ma formation, mes rencontres avec différent.es professionnel.les, avec des élèves et leurs familles.
N'hésitez pas à me faire part de vos remarques, critiques et suggestions à l'adresse suivante :
dom.heymann@orange.fr
Merci d'avance !

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. Coordinatrice/teur pour les EANA                                             . Enseignant.e UPE2A du secteur

# data[].attributes.subject
. Coordinatrice/teur pour les EANA                                             . Enseignant.e UPE2A du secteur

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Contacter la DSDEN de l'académie

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Pour aider l'élève allophone à se représenter le déroulement de la journée : sur l'emploi du temps collectif inscrit au tableau, on peut afficher sa photo à côté des activités auxquelles il participera avec les autres élèves.
Exemple d'affichage

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Le timer

Pour les enfants avec TSA ou TED, il peut être utilisé en individuel, posé sur le bureau ou sur une étagère, à portée de vue. Il permet de visualiser le temps restant pour une activité (travail ou jeu libre), ou de visualiser les temps d’attente (avant la récréation, avant d’aller manger…).

Le sablier
L’objectif est le même que pour le timer ; il existe des sabliers qui permettent de matérialiser 30 secondes, 1, 2, 3 ou 5 minutes et qui sont très utiles pour les activités ou attentes de courte durée.

Il est aussi possible de scratcher (ou de coller avec de la patafix) la photo ou le pictogramme de l’activité en cours sur le timer ou le sablier.

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Exemple : dans une classe de MS/GS
L'un des objectifs d'une période est pour l'enfant de pouvoir assister au début des rituels du matin avec les autres élèves (le "bonjour") ; puis l'objectif suivant sera de rester pour la date, puis le dénombrement des élèves présents...
La présentation en collectif des ateliers de la matinée s'avère trop longue pour cet enfant, même au bout d'un an : l'AESH profite de ce moment pour proposer des activités exploratoires en salle de motricité, avant de revenir pour les ateliers (les mêmes que les autres  ou adaptés, avec une passation individuelle des consignes).

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Certains élèves sont en grande difficulté dans les activités de motricité fine. Ainsi, ils ont du mal à tenir un crayon ou un feutre, à tracer des lettres et des chiffres, à découper des étiquettes, à utiliser une souris d’ordinateur …

C’est pourquoi, afin de ne pas les handicaper davantage dans leurs apprentissages, il importe de leur proposer des supports adaptés.
Pour réaliser une addition, par exemple, après avoir manipulé des objets (jetons, personnages, cubes… ) s’ils en ont besoin, ils scratchent l’étiquette avec le bon nombre pour indiquer le résultat ou l’écrivent avec une craie effaçable s’ils peuvent tracer les chiffres. Ces supports conviennent à tous les élèves, avec ou sans crayon, et sont réutilisables – on écrit les opérations à effectuer avec une craie effaçable, ainsi on peut varier les opérations selon les élèves. C'est le même principe pour les activités de lecture et d’écriture (lettres mobiles, étiquettes mots, phrases entières).

On peut mettre à disposition une tablette pour les activités de production d’écrits et des jeux mathématiques.

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Référentiel de compétences pour des EANA

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Référentiel de compétences pour des EANA

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pour aider à
- l’évaluation

- la construction des progressions
- l’élaboration d’activités

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Document à remplir par la famille pour les enseignant.es et AESH

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Document à remplir par la famille pour les enseignant.es et AESH

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La famille y note tous les éléments qu'elle pense nécessaire de transmettre à l'équipe enseignante (centres d'intérêt de l'enfant, difficultés particulières, mises en danger possibles ...).
Cette fiche peut être remplie avec la famille (et avec interprète si besoin) en cas de difficultés à lire et/ou écrire en français.

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Valoriser les langues et les cultures familiales

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Valoriser les langues et les cultures familiales

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Le plurilinguisme est une richesse.

L’élève allophone est un.e expert.e de sa langue, il/elle peut la faire découvrir aux autres.

Encourager les familles à partager des ressources de leurs cultures : musiques, livres ...

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Quelques pistes pour aider les élèves avec autisme

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Quelques pistes pour aider les élèves avec autisme

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Si nécessaire ...

Pour rassurer l’élève et le contenir :

L’installer adossé ou à côté d’un mur, les pieds touchant le sol (ou marche-pied)

L’installer loin des ouvertures (portes et/ou fenêtres)

Utiliser un timer

Proposer un emploi du temps personnel (éventuellement avec photos des lieux et activités ou avec des pictogrammes)

Respecter les rituels

Si l'élève est agité, tenter une contenance corporelle (l'enfant peut être apaisé par des bras qui l'entourent ou des pressions sur son dos ou le crâne)

Pour t enir compte d’une éventuelle hypersensibilité :

Lumière faible ou tamisée

Fond sonore réduit (ou mettre à disposition un casque anti-bruit)

Proposer des objets de différentes textures et odeurs

Partir des centres d’intérêt de l’enfant :

S'appuyer sur ses domaines de prédilection

Lui laisser à disposition ses objets préférés (ou juste à porter de vue s'ils deviennent trop envahissants)

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Le mur derrière, d'un côté le panneau d'une étagère, de l'autre un tableau, avec un tiroir où cacher ses trésors ...

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Les mots en rouge renvoient vers d'autres documents ou sites.

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Contacter le Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs.
Possibilité d'avoir des conseils et des formations

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Cette méthode dite "des 3 temps" permet de ne pas surcharger de travail les élèves allophones (ils ont besoin de moments pour souffler) mais aussi d'éviter de les délaisser au fond de la classe ...
La durée des activités est à adapter en fonction des élèves.

1. Un temps où l'EAA suit une activité avec l'ensemble du groupe classe

2. Puis un temps où une activité spécifique lui est proposée

3. Enfin, un temps pour décompresser (mandala, écoute musicale, livre dans le coin bibliothèque, ...)

Autres pistes et repères pour l'inclusion : Cap sur le français de scolarisation

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Repères pour l'entrée dans la lecture des EANA

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Repères pour l'entrée dans la lecture des EANA

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Document à remplir par l'enseignant.e de la classe d'inclusion

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Document à remplir par l'enseignant.e de la classe d'inclusion

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Ce document est à destination des intervenant.es spécialisé.es : enseignant.e ASH, UPE2A, orthophoniste ...
Il renseigne le niveau scolaire, les modalités de l'inclusion, les aménagements déjà en place et les supports et outils utilisés.

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Fiche à remplir par l'enseignant.e de la classe d'inclusion

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S’informer sur les langues familiales des élèves

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S’informer sur les langues familiales des élèves

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Projet Langues & Grammaires en (Ile-de) France

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Outils et supports pour élèves allophones

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Outils et supports pour élèves allophones

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Points de vigilance : ce qu'il faut éviter

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Points de vigilance : ce qu'il faut éviter

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Attention ...
Les stéréotypies (gestes ou sons répétés) sont des solutions trouvées par l'élève pour lui permettre de mieux supporter la vie au milieu des autres.

Ne surtout pas chercher à faire disparaître ses trouvailles qui sont des béquilles pour lui/elle

Ne pas forcer l'enfant à regarder quelqu'un dans les yeux, cela peut être insupportable pour lui/elle

Ne pas le forcer à fixer un objet (il/elle peut avoir une vision périphérique et le voir de façon latérale)

Ne pas le/la forcer à parler ou à répéter des mots

Ne pas le/la forcer à rester assis tout le temps

Ne pas le/la forcer à toucher

Ne pas le/la forcer à goûter

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Différentes assises ou la posture debout

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Différentes assises ou la posture debout

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Assise dynamique sur un gros ballon ou sur des coussins en plastique, élastique tendu entre les pieds avant de la chaise pour un appui dynamique des pieds, marche-pied solidaire de la chaise pour un appui stable des pieds (photo), pupitre afin de pouvoir travailler debout ... autant de dispositifs à tester en fonction des besoins de chacun.e.

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. Conseiller.e pédagogique ASH                                               . Personne ressources TSA

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. Conseiller.e pédagogique ASH                                               . Personne ressources TSA

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Contacter l'IEN

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Ce outil aide à enchaîner plusieurs actions.
C'est un support plastifié avec les pictos de l'action à réaliser (de gauche à droite) qui aide les élèves à acquérir une autonomie pour certaines tâches de la vie quotidienne (s’habiller, se déshabiller, aller aux toilettes, se laver les mains …) et les routines à l’école : sortir la trousse et le cahier du sac ou du casier, s’asseoir, attendre les consignes / prendre une fiche, mettre la date avec le tampon encreur…). Ce sont des suppléances au processus de représentation qui peut s’avérer difficile pour certains enfants.

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Il existe de nombreuses ressources en ligne qui exposent les démarches d'éveil au plurilinguisme et à l'interculturalité à l'école, comme l'Education et ouverture aux langues à l'école, le site Eveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique et proposent des supports et des activités

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Document à remplir par l'enseignant.e spécialisé.e 

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Document à remplir par l'enseignant.e spécialisé.e 

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Ce document est à destination de l'enseignant.e de la classe d'inclusion.
Il renseigne les outils et supports utilisés et propose des pistes pour des aménagements en classe.

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Fiche à remplir par l'enseignant.e spécialisé.e

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Y a-t-il eu  une scolarisation antérieure ?                                Si oui, a-t-elle été continue ?

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Y a-t-il eu  une scolarisation antérieure ?                                Si oui, a-t-elle été continue ?

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Attention, certains élèves ont pu être scolarisés dans leur pays d'origine sans pour autant être lecteurs.

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Des pistes pour l'inclusion des élèves allophones dans une classe "ordinaire"

# data[].attributes.subject
Des pistes pour l'inclusion des élèves allophones dans une classe "ordinaire"

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Mettre l’élève qui est en crise et les autres en sécurité (l’isoler éventuellement)

Le/La rassurer, s’occuper de lui/d'elle et lui parler calmement et en lui expliquant ce que l’on fait

Différer la reprise

# data[].attributes.headline
. Enseignant.e RASED (G)          . Psychologue scolaire                . Enseignant.e référent.e  Handicap                     .Référent.e AESH

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. Enseignant.e RASED (G)          . Psychologue scolaire                . Enseignant.e référent.e  Handicap                     .Référent.e AESH

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Contacter l'IEN

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Les professionnel.les formé.es aux approches comportementales utilisent très fréquemment  la technique des renforçateurs ou récompenses (voir document ci-dessous).

Je préfère valoriser oralement, par des félicitations, les efforts et réussites des élèves. Quand ils semblent manquer de motivation, j’intercale dans leur emploi du temps des pictos « jeux libres » toutes les deux activités, voire après chaque activité - en le leur expliquant oralement.

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Livres traduits et lus dans plusieurs langues

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Livres traduits et lus dans plusieurs langues

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20 albums jeunesse sur le site du CASNAV de Strasbourg

les Sacs d'Histoires

livres édités par Migrilude

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Document à remplir par l'éducateur/trice spécialisé.e

# data[].attributes.subject
Document à remplir par l'éducateur/trice spécialisé.e

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Fiche à remplir par l'éducateur:trice spécialisé.e

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Laisser du temps à l’élève dans son nouvel environnement

Garder des traces de toutes ses productions (orales et écrites) pour évaluer les progrès

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Points de vigilance avec des enfants souffrant de Troubles Envahissants du Développement

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Points de vigilance avec des enfants souffrant de Troubles Envahissants du Développement

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Ne pas le/la forcer à enlever ses vêtements

Ne pas confisquer ou toucher les objets personnels (cela peut être vécu comme une intrusion physique très violente)

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Ces plans peuvent faciliter l'attention de certain.es élèves.
Deux baguettes en bois, un morceau de carton et une pince à linge ... facile à fabriquer !

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Des "facilitateurs" plutôt que des renforçateurs

# data[].attributes.subject
Des "facilitateurs" plutôt que des renforçateurs

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Si certains ont besoin de jouer avec un objet (balle, petit jouet, ..) pendant le travail, je le leur laisse du moment que cet objet n’est pas trop envahissant et ne les empêche pas de se concentrer sur l’activité – sinon, une petite boîte est proposée sur ou à côté de leur bureau pour y déposer l’objet, le temps de l’activité. J’envisage ces objets comme des « facilitateurs » qui rassurent les élèves et les aident à se mettre au travail.

Une stéréotypie (agiter un bout de carton devant ses yeux par exemple) ou un objet que l'enfant affectionne particulièrement peut se révéler être, pour le même enfant, tantôt structurante, tantôt envahissante. Il est parfois difficile de savoir si un objet ou un geste aide l’enfant à se concentrer ou au contraire contribue à un mouvement de repli.

Exemple : un élève adore s'asseoir un moment sur un fauteuil à roulettes et le faire tourner. La photo du fauteuil est intégrée dans l'emploi du temps de cet élève au début de l'année pour le rassurer ; puis il est retiré progressivement de l'emploi du temps pour être proposé verbalement de façon plus aléatoire par l'enseignant.e afin d'aider l'élève à ne pas en être trop dépendant.

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Chansons et comptines dans plusieurs langues

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Chansons et comptines dans plusieurs langues

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chansons et comptines dans plusieurs langues

canon vidéo multilingue et interactif

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Le GEVA-Sco (Guide d'Evaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation) doit être rempli pour toute demande d'aide compensatoire auprès de la MDPH (Maison Départementale pour les Personnes Handicapées) ou le MDA (Maison de l'Autonomie)en Isère.
Le GEVA-Sco première demande est  transmis à la MDPH par la famille, mais il est conseillé d’en envoyer copie à l’Enseignant référent et à l’IEN.

Afin de renseigner au mieux le GEVA-Sco un manuel d’utilisation a été édité. En s’y référant , cela permettra que les dossiers soient traités le mieux possible au niveau de la MDPH.

Les items à renseigner peuvent également aider pour l'élaboration de livret de compétences scolaires.

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Si un handicap est suspecté ou avéré ...

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Si un handicap est suspecté ou avéré ...

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On peut suspecter un handicap si l'élève ne progresse dans aucune discipline au bout de plusieurs mois et/ou s'il semble avoir des difficultés de mémorisation.

Le/la psychologue scolaire pourra faire passer à l'élève des tests non verbaux.

Questions à se poser ...

Traumatisme du parcours migratoire ?

Traumatisme de l’exil ?

Traumatisme de la scolarisation (pour celles et ceux qui n’étaient pas scolarisé.es avant)?

L’élève avait-il/elle été déscolarisé.e dans son pays d’origine ?

- Expliquer aux familles que le handicap n’est pas un motif de déscolarisation en France. L’inscription à l’école facilite l’accès aux droits.

Loi du 11 février 2015
- Etre vigilant.e sur le calendrier des démarches (dossiers ULIS, IME, SEGPA) et contacter la ou le psychologue scolaire.

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Aménagement de la classe pour des élèves avec TSA

# data[].attributes.subject
Aménagement de la classe pour des élèves avec TSA

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L'élève dispose de ses propres barquettes en plastique, numérotées, pour accueillir le support de l’activité (ou le nom ou la photo du jeu s’il est volumineux, ou juste la consigne). Les barquettes sont empilées sur une étagère à coté du bureau (ou, mieux, sont dans un bloc avec tiroirs). L’idéal serait d’avoir des étagères à gauche et à droite de chaque bureau, avec un tiroir ou plateau pour chaque activité. A gauche de l'enfant, les activités à faire, à droite, celles déjà réalisées.

# data[].attributes.body
On peut mettre à disposition une tablette pour les activités de production d’écrits et pour des jeux mathématiques.

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Afin de renseigner au mieux le GEVA-Sco un manuel d’utilisation a été édité. En s’y référant , cela permettra que les dossiers soient traités le mieux possible au niveau de la MDPH.

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Structuration du temps pour des élèves avec TSA

# data[].attributes.subject
Structuration du temps pour des élèves avec TSA

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Des pistes pour l'inclusion des élèves avec TSA dans une classe "ordinaire"

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Des pistes pour l'inclusion des élèves avec TSA dans une classe "ordinaire"

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Outils et supports adaptés pour des élèves avec TSA

# data[].attributes.subject
Outils et supports adaptés pour des élèves avec TSA