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Na década de 20, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio o que fomentou o desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Nos anos 30, foi intensa a instalação de escolas comerciais e foi também nesta época que as escolas profissionalizantes foram tratadas como um dever do Estado em benefício das classes menos favorecidas, mas deveriam receber o apoio das indústrias e sindicatos. Em 1942 são regulamentas as Leis Orgânicas da Educação Nacional e surgem o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI e, em 1946 o SENAC, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. Ainda neste ano, o governo Vargas criou o conceito de menor Aprendiz que, agregado aos fatores já descritos, consolidou o ensino profissional no Brasil.

Durante todo o seu percurso, o surgimento de novas tecnologias e as consequentes mudanças no setor produtivo faz com que a área educacional tenha de estar sintonizada com as necessidades das empresas e as supra com profissionais bem capacitados. É a ampliação do escopo de atuação do ensino profissional imposta pela realidade e evolução do mercado. Com este novo desafio, a educação profissional bem conduzida tem suma importância.
Para acompanhar esta necessidade de adequação faz-se necessária a reinvenção dos conceitos e a busca por ferramentas que propiciem eficiência ao ofício da educação profissional. Neste contexto, levando-se em conta a constante atualização, existem alguns aspectos a ser considerados ao ensinar algo ou ao promover desenvolvimento de competências e habilidades a alguém, principalmente quando falamos de Aprendizes. São eles:

1. verificar se o que vai ser ensinado e aprendido é necessário para sua inserção naquele mercado de trabalho;

2. ampliar, no que for viável, o escopo de ensinamentos visando a formação mais global do Aprendiz;

3. confirmar se os Aprendizes conhecem o assunto que se pretende ensinar;

4. especificar de forma clara os resultados que se quer alcançar;

5. selecionar e organizar experiências de Aprendizagem;

6. avaliar o desempenho dos Aprendizes de acordo com os resultados esperados.

A análise e resolução destes aspectos incidem na construção estratégica do modo de ensinar. Assim, para ter a educação profissional como uma estrutura fundamentada, é primordial responder às seguintes questões:

1. Para onde vou?
Determinação do objetivo que se quer atingir, onde se quer chegar.

2. O que ou quem estamos formando?
Analisar o público que recebe esta informação para utilizar a melhor forma de falar com ele.

3. Como chegarei lá? De que forma vou atingir o meu objetivo?
Planejamento: ferramentas e métodos que serão utilizados para atingir o objetivo determinado.

4. Como saber se cheguei? Qual o resultado do meu trabalho?
Monitoração das ações. Critérios para mensuração de resultados.

A própria definição de educação profissional auxilia na composição destas respostas: a educação profissional busca integrar escola e trabalho levando-se em conta técnicas de produção e critérios de produtividade e requer, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, a compreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões. É um processo educacional planejado para obtenção de Aprendizagem aproveitável nos processos produtivos. Para iniciar a abordagem estratégica da educação profissional é necessário que esta definição seja desmembrada em ações que possibilitem cumprir cada um de seus aspectos.

Uma das possibilidades de melhor traduzir este conceito para um aspecto prático e que funcione, é também um grande desafio das entidades de ensino profissional - aqui contemplamos escolas técnicas e ONGs - e que está, inclusive, sendo praticado pelo Espro: transformar o ensino de conteúdos em competências para o trabalho. O conhecimento é entendido como simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática do trabalho. É aí que entra a competência como um conjunto de recursos cognitivos, afetivos e psicomotores que a constituem. É usado como sinônimo de capacidades.

Competência pode ainda ser definida como um conjunto de capacidades e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou um conjunto de tarefas, satisfazendo exigências sociais precisas. Essas capacidades são transversais; exprimindo as potencialidades de uma pessoa, independentemente dos conteúdos específicos de determinada área. As capacidades não são atitudes inerentes ou dons; elas se manifestam e se desenvolvem para favorecer a Aprendizagem. As capacidades não são diretamente observáveis, nem avaliáveis e nunca são totalmente dominadas, uma vez que se desenvolvem ao longo da vida.

A educação profissional realizada por competência desenvolve no jovem a percepção "do quê e do por quê?" dos fatos. Faz com que ele aprenda "como fazer" e ainda estimula o "querer, a determinação" em realizar. Assim, aqui temos a prática do famoso CHA: Conhecimento, Habilidade e Atitudes.

Nos nossos programas de Pré-Qualificação Profissional e de Aprendizagem, adotamos como primordiais, as questões postural e comportamental com destaque para a responsabilidade, saber trabalhar em equipe, ser colaborativo e organizado, ter proatividade, bom relacionamento interpessoal, adaptabilidade, dentre outras tantas competências e habilidades. Dessa forma, o desenvolvimento de competências e habilidades tem sido estruturado onde a prioridade é "o fazer", e não "o saber". Os programas são estruturados como "estudos de caso", em dinâmicas comportamentais que auxiliam o Aprendiz a romper com o modelo mental de relacionamento familiar e passar ao modelo de relacionamento profissional, baseado na observação da realidade, reflexão e ação.

O propósito é que com esta prática, o jovem venha assumir em sua vida profissional uma postura de protagonista, buscando constante profissionalização, responsabilize-se por suas ações, trabalhe pelo sucesso coletivo e se proponha a agir, resolver e fazer acontecer. Quem tem competência profissional está aberto à soluções criativas e à inovação.

Portanto, é missão da educação profissional ser a ação educativa que desenvolve competências para o trabalho. Assim, os jovens profissionais estarão preparados para suprir as necessidades das empresas e da sociedade, que necessita de trabalhadores capacitados e engajados no crescimento pessoal e também do nosso país.
Marcos Bragança é gerente de Educação Profissional do Espro, bacharel em História pela FAHUPE - Rio de Janeiro. Tem licenciatura em Geografia pela UERJ - Rio de Janeiro e formação em Psicanálise pelo Instituto de Psicanálise Aplicada da Escola Brasileira de Psicanálise - Rio de Janeiro. É especialista em Gestão da Educação pela Universidade São Marcos - São Paulo.

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Espro - Ensino Social Profissionalizante

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Com a missão de promover a inclusão social por meio de ações socioeducativas, mediação de acesso e integração ao mundo do trabalho, o Espro - Ensino Social Profissionalizante é uma organização sem fins lucrativos que se dedica à formação de jovens a partir de 14 anos, em situação de vulnerabilidade social, para o mundo do trabalho, com o objetivo de promover sua formação ética e cidadã.

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O PROEJA pretende contribuir para a superação do quadro da educação brasileira explicitado pelos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios-; PNAD divulgados, em 2003, que 68 milhões de Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos e mais não concluíram o ensino fundamental e, apenas, 6 milhões (8,8%) estão matriculados em EJA. A partir desses dados e tendo em vista a urgência de ações para ampliação das vagas no sistema público de ensino ao sujeito jovem e adulto, o Governo Federal instituiu, em 2005, no âmbito federal o primeiro Decreto do PROEJA nº 5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida substituído pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, que introduz novas diretrizes que ampliam a abrangência do primeiro com a inclusão da oferta de cursos PROEJA para o público do ensino fundamental da EJA.

A partir deste contexto, o PROEJA tem como perspectiva a proposta de integração da educação profissional à educação básica buscando a superação da dualidade trabalho manual e intelectual, assumindo o trabalho na sua perspectiva criadora e não alienante. Isto impõe a construção de respostas para diversos desafios, tais como, o da formação do profissional, da organização curricular integrada, da utilização de metodologias e mecanismos de assistência que favoreçam a permanência e a aprendizagem do estudante, da falta de infra-estrutura para oferta dos cursos dentre outros.

De acordo com o Decreto nº 5840, 13 de julho de 2006, os Documentos Base do PROEJA e a partir da construção do projeto pedagógico integrado, os cursos Proeja podem ser oferecidos das seguintes formas:

1- Educação profissional técnica integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos.
2- Educação profissional técnica concomitante ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos.
3- Formação inicial e continuada ou qualificação profissional integrada ao ensino fundamental na modalidade de educação de jovens e adultos.
4- Formação inicial e continuada ou qualificação profissional concomitante ao ensino fundamental na modalidade de educação de jovens e adultos.
5- Formação inicial e continuada ou qualificação profissional integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos.
6- Formação inicial e continuada ou qualificação profissional concomitante ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos.

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SESI Petrópolis oferece cursos gratuitos para Jovens e Adultos 2

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"Modalidade de ensino oferecida ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto. Segundo a UNESCO, o ensino profissional é o processo educativo que implica, além de uma formação geral, estudo de caráter técnico e a aquisição de conhecimento e aptidões práticas relativas ao exercício de certas profissões em diversos setores da vida econômica e social. Como consequência de seus objetivos, o ensino técnico e profissional distingue-se da formação profissional que visa essencialmente a aquisição de qualificações práticas e de conhecimentos específicos necessários para a ocupação de um determinado emprego ou de um grupo de empregos determinados.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, diz que “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”. São três os níveis de educação profissional na legislação em vigor no Brasil:
- básico: cursos destinados a trabalhadores jovens e adultos. Independem de escolaridade pré-estabelecida e têm por objetivo requalificar. Por se tratar de cursos livres, não requerem regulamentação curricular.
- técnico: para jovens e adultos que estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio, mas cuja titulação pressupõe a conclusão da educação básica de 11 anos;
- tecnológico, que dá formação superior, tanto de graduação como de pós-graduação, a jovens e adultos."
http://www.educabrasil.com.br/educacao-profissional/

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Os desafios da Educação de Jovens e Adultos (EJA)

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Os desafios da Educacao de Jovens e Adultos

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Os desafios para garantir a Educação de Jovens e Adultos

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Os desafios para garantir a Educação de Jovens e Adultos

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Como as políticas públicas e os gestores escolares podem combater a diminuição de matrículas e os elevados índices de abandono observados na EJA
POR:
Maria Clara Di Pierro

Maria Clara Di Pierro Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP)

O acesso à Educação é fundamental para que todos possam intervir de modo consciente na esfera pública, participar plenamente da vida cultural e contribuir com seu trabalho para a satisfação das necessidades básicas e a melhoria das condições de vida da sociedade. Entretanto, em pleno século 21, o Brasil ainda possui um enorme contingente de cidadãos privados do mais elementar direito à Educação. O Censo Demográfico de 2010 contabilizou 13,9 milhões de jovens e adultos com idade superior a 15 anos que declararam não saber ler ou escrever. Esse mesmo levantamento indicou que 54,4 milhões de pessoas com 25 anos ou mais tinham escolaridade inferior ao Ensino Fundamental e outras 16,2 milhões haviam concluído o Ensino Fundamental, porém não o Ensino Médio.

Ao longo das últimas décadas, o Brasil consolidou uma consciência social do direito à Educação na infância, mas ainda não construiu uma cultura do direito à Educação ao longo de toda a vida. Assim, não é incomum que pais com baixa escolaridade lutem para que os filhos tenham acesso a um ensino de qualidade, sem reivindicar para si mesmos o direito que tiveram violado. Tampouco é raro que pessoas com escolaridade elevada permaneçam alheias ao fato de que estão cercadas por adultos que a pobreza e o trabalho precoce afastaram da escola, ou que têm precário manejo da leitura, da escrita e do cálculo matemático.

Empregados domésticos e trabalhadores da agricultura, da construção civil, da segurança e outras funções que requerem pouca qualificação compõem esse imenso contingente que enfrentam toda sorte de preconceitos e dificuldades para prover sua subsistência, educar os filhos e participar de modo mais efetivo na sociedade letrada (Galvão e Di Pierro, 2013).

O direito à Educação e as políticas públicas

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a modalidade de ensino destinada a garantir os direitos educativos dessa numerosa população com 15 anos ou mais que não teve acesso ou interrompeu estudos antes de concluir a Educação Básica. Conforme assinala Oliveira (1999), a modalidade não é definida propriamente pelo recorte etário ou geracional, e sim pela condição de exclusão socioeconômica, cultural e educacional da parcela da população que constitui seu público-alvo.

As necessidades e condições de aprendizagem singulares desses jovens e adultos são reconhecidas pela legislação, que prevê a oferta regular de ensino noturno, a contextualização do currículo e das metodologias, e uma organização flexível, observado o princípio da aceleração de estudos e a possibilidade de certificação por meio de exames. A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 previram, inicialmente, o direito dos jovens e adultos ao Ensino Fundamental, obrigando sua oferta regular pelos poderes públicos. E a Emenda Constitucional nº 59 de 2009 ampliou esse direito ao Ensino Médio.

No Brasil, assim como em outros países da América Latina, a EJA cumpre as funções de integrar migrantes rurais na sociedade urbana letrada e de elevar o nível educativo da população adulta ao patamar das novas gerações, mas serve também como canal de aceleração de estudos para adolescentes que a reprovação colocou em defasagem e de reinserção de jovens alijados do sistema.

Para que os estados e municípios tivessem condições de atender às obrigações decorrentes da legislação, as políticas públicas incluíram as matrículas da EJA nos cálculos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e nos programas de descentralização de recursos para as escolas, bem como nas ações de provisão pública e gratuita de merenda, transporte, material escolar e livros didáticos. Na última década, o governo federal manteve a prática iniciada no pós-guerra de financiar uma campanha nacional de alfabetização de jovens e adultos, e criou outras iniciativas voltadas para a qualificação dos trabalhadores, como o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). A União apoia os estados na formulação dos respectivos planos de Educação nas prisões, e oferece aos governos subnacionais a possibilidade de aderirem ao Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Desde 2009, é possível também às pessoas com mais de 18 anos de idade realizar o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para obter a certificação dessa etapa. Em 2013, 784.830 candidatos solicitaram a certificação, mas só 60.320 - ou seja, menos de 10% - alcançaram os resultados necessários.

A oferta de oportunidades de estudo e elevação de escolaridade para jovens e adultos, entretanto, é reduzida e as matrículas vêm diminuindo ao longo da última década. Em 2004, a modalidade alcançava 5,7 milhões de pessoas. Em 2013, o contingente caiu para cerca de 3,7 milhões. Como explicar que a oferta escolar esteja em declínio se existem milhões de pessoas com baixa escolaridade? É possível imaginar que não exista demanda social por EJA se o mercado de trabalho requer níveis cada vez mais altos de qualificação?

Os analistas ainda procuram explicar as razões desse inesperado recuo nas matrículas. Os cientistas sociais são inclinados a considerar primeiramente os contextos dos educandos, ponderando que a marginalização e a ausência de horizontes de mudança social que afetam populações em situação de pobreza extrema influem na falta de motivação e nas dificuldades que enfrentam para se inserir em processos de escolarização. Recomendam, portanto, que as políticas de EJA integrem estratégias intersetoriais de desenvolvimento comunitário que articulem a formação geral e a preparação para o trabalho, a criação de oportunidades de geração de renda e a inclusão digital entre outras medidas.

Já os pesquisadores da Educação são obrigados a considerar também os fatores internos ao sistema educativo, como as políticas de atendimento, a acessibilidade e a organização dos cursos e a qualidade e a relevância do ensino que tem sido oferecido para os jovens e adultos. Estudiosos do financiamento da Educação argumentam que o fator de ponderação da EJA nos cálculos do Fundeb é muito baixo - apenas 80% do valor de referência atribuído às séries iniciais do Ensino Fundamental regular urbano. Isso desestimula os gestores estaduais e municipais a investir na modalidade, já que os custos de manutenção das turmas de EJA não são menores que os das demais classes. Outros analistas afirmam que os elevados índices de abandono na EJA colaboram para tornar a modalidade desprestigiada entre os dirigentes escolares, especialmente em contextos nos quais os indicadores de fluxo e rendimento repercutem na avaliação das unidades de ensino e influenciam a remuneração e a progressão na carreira docente. A explicação mais difundida até o momento, porém, é a de que existe um fosso separando as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos trabalhadores e as características dos cursos nas escolas públicas.

Em outras palavras, os jovens e adultos das camadas populares não acorrem com mais frequência às aulas porque a busca dos meios de subsistência absorve todo seu tempo, seus arranjos de vida não se harmonizam com a frequência contínua da escola e os conteúdos veiculados são pouco relevantes para pessoas cuja vida está preenchida por múltiplas exigências.

Os desafios colocados para a garantia do direito dos jovens e adultos à Educação são complexos, mas muitos podem e devem ser enfrentados pelas equipes escolares, sob a liderança da direção e da coordenação pedagógica, a começar pela convocação da comunidade para a mobilização da demanda pela EJA, a formação dos educadores para a criação de um ambiente acolhedor da diversidade e a flexibilização dos modelos de atendimento.

Uma modalidade em busca de identidade

As normas vigentes admitem uma diversidade de formas de organização da EJA, compreendendo cursos presenciais, semipresenciais ou à distância, com avaliação no processo de ensino e aprendizagem ou em exames públicos de certificação de competências. De acordo com o artigo 23 da LDB, os cursos de EJA podem ser organizados em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, grupos não seriados, em regime de alternância etc..

Em algumas regiões metropolitanas, existem centros especialmente destinados aos jovens e adultos que adotam formas de organização do ensino flexíveis e inovadoras (Haddad et al, 2007), porém a oferta pública de EJA quase sempre é realizada em período noturno e nas mesmas escolas - e com os mesmos professores - que atendem em período diurno crianças e adolescentes. Como a maioria das licenciaturas não prepara para atuar com jovens e adultos, os professores tendem a reproduzir nessas turmas os métodos e conteúdos curriculares do ensino das crianças, até que o acúmulo de experiência e o trabalho coletivo lhes permita construir novos saberes da docência (Pereira e Fonseca, 2001; Ribeiro, 1999). A rotatividade dos professores, que na maior parte dos casos apenas completa suas jornadas de trabalho na EJA, entretanto, torna os esforços de formação em serviço pouco efetivos. O coordenador desempenha um papel estratégico para o enfrentamento desse quadro, pois cabe a ele promover a formação continuada da equipe e incentivar o estudo, as práticas de registro, a análise crítica e o intercâmbio de experiências.

Quando procuramos pela identidade pedagógica dos cursos de EJA, na maior parte dos casos, nos deparamos com algo muito assemelhado ao antigo Ensino Supletivo: cursos acelerados voltados à reposição dos mesmos conteúdos escolares veiculados no ensino infantojuvenil. O currículo tende a ser pouco significativo e desconectado das necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. Além do risco de infantilização dos estudantes, essa abordagem compensatória ignora a riqueza de saberes das pessoas jovens e adultas, tendendo a vê-las como indivíduos aos quais faltam conhecimentos.

A questão que se coloca, então, é como tornar o ensino básico para os jovens e adultos mais relevante e atrativo, de modo a reverter a baixa procura, os elevados índices de abandono e o desprestígio da modalidade.

Pistas para uma EJA mais relevante

Compromisso, entusiasmo e competência são ingredientes necessários às equipes pedagógicas em qualquer modalidade do ensino, mas o impacto de sua atuação depende em grande medida das condições em que realizam o trabalho educativo. Instalações físicas e financiamento adequados, valorização dos profissionais e assistência aos estudantes com alimentação, transporte e material são pré-requisitos para uma EJA mais relevante. Apesar de óbvias, essas condições merecem atenção, tendo em vista a precariedade de alguns serviços educativos.

Registros de escolas inovadoras apontam que a superação dos impasses já mencionados passa pela experimentação de formas de organização mais flexíveis e de qualidade, que rompam com o paradigma compensatório que inspirou o Ensino Supletivo, articuladas com outras políticas sociais e de desenvolvimento.

Experiências desse tipo podem ser encontradas nos movimentos por Educação e cultura popular que, inspirados no pensamento de Paulo Freire (1921-1997), marcaram a história brasileira na segunda metade do século 20, e também em práticas contemporâneas conduzidas por governos, movimentos, universidades e organizações sociais (Di Pierro et al, 2008; Haddad et al, 2007; Luiz, 2013; Melo et al, 2011; Soares, 2011).

A primeira característica comum a essas iniciativas é o reconhecimento, o acolhimento e a valorização da diversidade dos educandos da EJA, pois antes de serem alunos, esses jovens e adultos são portadores de identidades de classe, gênero, raça e geração. Suas trajetórias de vida são marcadas pela região de origem, pela vivência rural ou urbana, pela migração, pelo trabalho, pela família, pela religião e, em alguns casos, pela condição de portadores de necessidades especiais.

Uma das consequências do reconhecimento da diversidade dos educandos é a admissão da heterogeneidade de suas necessidades de aprendizagem, motivações e condições de estudo, o que implica a estruturação de formas de atendimento diversificadas e flexíveis, capazes de acolher diferentes percursos e ritmos formativos. A flexibilidade na organização dos tempos e espaços de ensino e aprendizagem parece ser a chave para caracterizar as propostas pedagógicas inovadoras na EJA, ao lado da criteriosa seleção de conteúdos curriculares conectados ao universo sociocultural dos estudantes, com apoio de recursos didáticos em linguagem apropriada para essa faixa etária.

Uma virada dessa ordem só pode ser realizada por e com educadores bem formados, que tenham acumulado experiências e conhecimentos sobre a cultura e a aprendizagem das pessoas jovens e adultas das camadas populares, o que requer a superação do voluntarismo reinante e o reconhecimento da natureza especializada do trabalho docente com jovens e adultos.

Referências bibliográficas

Di Pierro, M. C.; Vovio, C. L.; Andrade, E. R. Alfabetização de Jovens e Adultos: Lições da Prática. Brasília: Unesco, 2008.

Galvão, A. M.; Di Pierro, M. C. Preconceito contra o Analfabeto, 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2013 (Coleção Preconceitos, vol. 2).

Haddad, Sérgio (coord.). Novos Caminhos em Educação de Jovens e Adultos: Um Estudo de Ações do Poder Público em Cidades de Regiões Metropolitanas Brasileiras. São Paulo, Global, Ação Educativa, Fapesp, 2007.

Luiz, Eda. Aprender a Sonhar no Cieja Campo Limpo. In: Coletivo Educ-Ação. Volta ao Mundo em 13 Escolas: Sinais do Futuro no Presente. São Paulo, Fundação Telefônica, 2013, p. 28-43.

Mello, Roseli R.; Braga, F. M.; Gabassa, V. Comunidades de Aprendizagem: Outra Escola é Possível. São Carlos, EdUfscar, 2012.

Oliveira, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Set./Dez.1999, n. 12, p. 59-73.

Pereira, J. E. D.; Fonseca, M. C. F. R. Identidade Docente e Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Porto Alegre, Educação & Realidade, vol. 6, n. 2, p. 51-73, jul./dez. 2001.

Ribeiro, V. M. A Formação de Educadores e a Constituição da Educação de Jovens e Adultos como Campo Pedagógico. Educação e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 184-201, dez. 1999.

Soares, Leôncio. As Especificidades na Formação do Educador de Jovens e Adultos: Um Estudo sobre Propostas de EJA. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 27, n. 2, ago. 2011.

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Os desafios para garantir a Educação de Jovens e Adultos

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POR: Maria Clara Di Pierro Maria Clara Di Pierro Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) O acesso à Educação é fundamental para que todos possam intervir de modo consciente na esfera pública, participar plenamente da vida cultural e contribuir com seu trabalho para a satisfação das necessidades básicas e a melhoria das condições de vida da sociedade.

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"A educação desempenha papel estratégico no processo de desenvolvimento da sociedade, constituindo-se em ferramenta elementar no processo de formação cidadã. É convocada a revisar-se a todo tempo, a estabelecer novas práticas na busca incessante pelo conhecimento, no intuito de consolidar boas e proveitosas experiências; professores e discentes são os atores principais, mobilizados a apresentar respostas aos processos de mudança.

Visando atender às mais variadas realidades, segmentos e classes sociais, têm-se implementado políticas e modalidades de ensino que favoreçam a inclusão social. No contexto de globalização, tem-se reforçado e disseminado o papel das tecnologias da informação e comunicação (TICs), transformando as formas de acesso ao conhecimento e à formulação dos processos de ensino-aprendizagem, com o rompimento do modelo físico do ambiente de aprendizagem."
Site:http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/educacao-a-distancia-desafio-e-perspectivas