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¿Cuáles son las principales tensiones que la autora identifica entre el mundo digital y el escolar/real?

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¿Cuáles son las principales tensiones que la autora identifica entre el mundo digital y el escolar/real?

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Observatorio de la escuela en Iberoamérica (OES)

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Estos testimonios aportan varios indicios interesantes. Aún entre quienes dicen no jugar o jugar poco, prima la culpa, pero también puede verse más conocimiento del que se reconoce. No es un mundo totalmente ajeno a los docentes. Tampoco parece posible explicar el no uso por el desconocimiento de los debates sobre su valor pedagógico (como dicen Steinberg y Tófalo, 2015: 52), porque esos argumentos se movilizan en las posiciones que se presentan. Piracón apunta a otra dimensión, que creo muestra la complejidad del problema: los videojuegos se asocian al ocio improductivo, a la pérdida de tiempo, a la adicción, a la violencia o los contenidos 'condenables' de la cultura. Los docentes conocen algunos debates y han tomado ya posición, quizás prematuramente. Y aunque hay muchos docentes que juegan videojuegos en su vida cotidiana, son pocos quienes se plantean hacer un uso relevante para la enseñanza porque las asociaciones predominantes, tanto en el plano moral como en el plano pedagógico, son con valores negativos.

¿Será que la salida a esta situación pasa por los 'juegos serios', los 'serious games' que tienen otras potencialidades educativas que la mayor parte de los videojuegos comerciales, y que parecen moralmente defendibles y aceptables? ¿Será que hay que mostrar que los videojuegos permiten, como dice Jim Gee (2003), aprender saberes y habilidades significativas y relevantes? Se me ocurren cuatro o cinco propuestas para, a la manera de los abogados, volver a abrir el caso contra los videojuegos en la educación, y provocar y promover algunos otros usos más productivos e interesantes. Aquí van:

Cinco propuestas para debatir el caso de los videojuegos en la educación

1. Volver a insistir en el valor de lo lúdico para el aprendizaje

En primer lugar, hay que reconocer la persistencia de la oposición, ya muy vieja, entre juego y trabajo en la escuela, y volver a insistir en el valor de lo lúdico para el aprendizaje. Por lúdico no hay que entender única ni principalmente lo que viene 'empaquetado' y definido por las industrias del entretenimiento; no es ni tiene por qué ser el chiste fácil o trillado, la burla del blooper o la ironía a partir del ridículo, que son sus componentes dominantes hoy. Hay que desmontar la oposición, construida desde el marketing y los discursos públicos sobre la infancia, entre la diversión que sería "natural y auténtica en la infancia" -mejor representada en los videojuegos comerciales-, y la educación "aburrida, seca, llena de polvo" que parece ser "un acto de violencia social y simbólica que va contra esta naturaleza infantil" (Ito, 2009: 141). No hay por qué dar por buena esa oposición, ni sumarse ingenuamente a esta visión de una supuesta naturaleza infantil que ignora que es, siempre, una construcción histórica y social. Quizás el primer paso es reconocer otros sentidos en lo lúdico que los que aparecen hoy: el juego y la comicidad tienen una historia mucho más larga que el siglo XX, y sus usos educativos también. La búsqueda de asociar la educación al juego y la creatividad es muy vieja y tiene raíces múltiples (Ogata, 2013). Minecraft, uno de los fenómenos más interesantes en la actualidad, se apoya en una tradición escandinava y más ampliamente sajona que, de Froebel en adelante, o quizás más atrás, buscó en los bloques constructivos la apertura a rediseñar el mundo (Bordes, 2012); este impulso se renovó en los años '70 y '80 con experiencias comunitarias urbanas y con juguetes constructivos como el Lego, de quien Minecraft es explícito heredero (Thompson, 2016). Por otra parte, este desmontaje de lo que se vende como lo lúdico y lo divertido ayuda, también, a reconocer que los vínculos entre el juego y el aprendizaje no son lineales. No adhiero a quienes creen que sólo se aprende jugando o manipulando objetos; hay que insistir en que, básicamente, se aprende de muchas maneras, y que la mejor enseñanza es la que ayuda a ver el mundo, la vida humana, como una continua posibilidad de aprender, incluyendo, por supuesto, los videojuegos. Ahora bien, aunque no hay garantías para el aprendizaje (Meirieu, 1998), sí sabemos que hay ambientes y contextos más favorables que otros. La posibilidad de involucrarse, de tener que superar desafíos, de anticipar situaciones, y también de abrirse a resolver situaciones inesperadas y crear asociaciones inéditas, implican acciones complejas que hacen movilizar saberes y capacidades en distintas direcciones.

2. No todo lo que viene de los videojuegos es igualmente bueno o digno de celebrarse

En segundo lugar, si hay que evitar la demonización o el desprecio de lo lúdico y promover su reconocimiento, también hay que evitar el polo contrario, reconociendo que no todo lo que viene de los videojuegos es igualmente bueno o digno de celebrarse. No todos los videojuegos implican acciones complejas que hacen movilizar los saberes en distintas direcciones, ni nos invitan a resolver creativamente problemas. Mizuko Ito (2009) identifica un género de videojuegos que es cognitivamente poco desafiante, y pedagógicamente tradicionalista. Muchos de los que se usan para el 'drill', para la ejercitación en la educación matemática y de la lengua, son de ese tipo: tienen reglas muy simples y mecánicas, se resuelven con el 'drag and drop', y son la traducción del 'unir con flechas' de los viejos libros de texto. Puede argumentarse que estos juegos ayudan a la velocidad mental y la motricidad fina, pero diría que su valor está muy por debajo de la promesa que realizan de creatividad e interactividad (bienes más escasos de lo que se cree en este terreno). Por otra parte, hay un motivo aún más importante para ser cautos en la celebración de los videojuegos, y ya fue mencionado en las estadísticas iniciales. Algunas de las cuestiones que se aprenden no deberían ser aprendidas sin pasar por un fuerte cuestionamiento, por ejemplo la reproducción y profundización de los estereotipos de género, sobre todo en la asociación entre masculinidad y violencia. También habría que debatir los aspectos éticamente problemáticos del First Person Shooter o incluso algunas características de los Sims (SimLife, SimCity), basados en reglas implícitas sobre la vida humana, la justicia y la distribución de los bienes que son propios de un cierto sector de la sociedad estadounidense (anti-Estado, anti-redistribución) (Turkle, 2009).

3. Lo que se aprende con los videojuegos tiene que ver con experiencias culturales en entornos complejos

En tercer lugar, hay que reconocer que lo que se aprende con los videojuegos no son solamente habilidades cognitivas aisladas, sino que tiene que ver con experiencias culturales en entornos complejos (Steinkuehler y otros, 2009). Habría que preguntarse, e indagar más seriamente, si realmente el aprendizaje de una habilidad cognitiva es separable de un aprendizaje ético, político, ciudadano (Gros, 2008). Ya se señaló lo problemático del aprendizaje de ciertas posiciones subjetivas en el FPS, donde para avanzar hay que tirar y despreciar el valor de la vida humana. Otros estudios señalan también lo problemático de los aprendizajes que derivan de algunos 'juegos serios', por ejemplo sobre tragedias humanitarias, en los que el aprendizaje que muchos jugadores manifiestan es que es realmente malo e insalubre ser pobre, refugiado, inmigrante ilegal, y que, contrariamente a lo que esperaban los diseñadores de estos videojuegos, es mejor estar del otro lado, es decir, del lado del explotador, del oficial de inmigraciones, del rico. También se cuestiona el aprendizaje de una posición que se coloca por encima y por fuera de las situaciones, con la superioridad moral de cierto "humanitarismo light" que simplifica y equipara todas las tragedias, y que ignora los ingredientes históricos y políticos que permiten entender mejor los eventos humanos (Fassin, 2012). En un tono más positivo, vale la pena detenerse en lo que se está estudiando sobre Minecraft, que es en varios casos una comunidad autorregulada, y en la que muchos jóvenes de 12 ó 13 años están aprendiendo a jugar con otros, defenderse de la agresión, plantearse dilemas y preguntas sobre cuándo o cómo intervenir ante un conflicto (Thompson, 2016). Todos esos aprendizajes constituyen cuestiones valiosas que podrían tener mucha repercusión en la educación ciudadana.

4. No restringir la enseñanza solamente a los juegos serios

En cuarto lugar, este carácter de entorno o ambiente de aprendizaje invita a no restringir la enseñanza solamente a los juegos serios, a no quedarse solamente con los videojuegos pedagógicamente "probados" o "aprobados". Sin duda, eso implica tomar riesgos en la enseñanza, pero considerando, como se vio al inicio, que la experiencia de jugar está muy extendida, ¿puede la escuela quedarse al margen de ese mundo? Lo que se aprende en Minecraft, o en el First Person Shooter, ¿dónde y cómo se retrabaja, en qué otras series puede ubicarse, con qué otras preguntas puede abordarse? Y en el caso que se tome ese riesgo, ¿qué debería retomar la educación de la experiencia de los videojuegos? Hay al respecto varias perspectivas que recuperar. Por un lado, habría que incluir en el trabajo pedagógico la lógica de los videojuegos, sus códigos y lenguajes, sus estéticas. Como dice Lev Manovich, si el videojuego es bueno, el usuario tendrá la impresión de una gran libertad de elección y creación; sin embargo, es paradójico que eso suceda en un ambiente altamente codificado y regulado, que tuvo que crear algoritmos que anticipen los movimientos de los usuarios y puedan regular hasta la creación inesperada, como en el caso de Minecraft. Entender esa forma de operación y sus posibilidades y límites es central para moverse con mayor libertad y soltura en ese mundo, y también con mayor reflexividad. En una dirección similar, Andrew Burn, un especialista inglés, insiste en que la escuela debería pensar cómo enriquecer y ampliar ese capital cultural que niños y jóvenes hoy movilizan con los videojuegos (Burn, 2009). Acercar más herramientas para que entiendan, reflexionen y critiquen las tradiciones estéticas, las posiciones éticas o las demandas cognitivas de los videojuegos puede permitirles a las nuevas generaciones tener mayores requerimientos para esas plataformas, y eventualmente elegir o diseñar otras opciones en el futuro.

5. Negociaciones perturbadoras

En quinto lugar, hacerle espacio a los videojuegos en las escuelas seguramente implique una serie de "negociaciones perturbadoras", como las llaman Burn y otros, en los que haya que hacer algunos compromisos difíciles (Burn et al, 2010). Por ejemplo, en los casos ya mencionados, habrá que indagar si se trae videojuegos moralmente problemáticos para someterlos a crítica, con lo cual estaríamos haciéndole lugar a textos o plataformas que pueden resultarnos revulsivas; también habrá que cuestionarse si se incorporan videojuegos que podemos juzgar como positivos, como Minecraft, para someterlos a un análisis racional y a la abstracción de reglas, cuando lo que quieren los niños y jóvenes es jugar y divertirse. Hay una pregunta ética y política, en el sentido más amplio de la palabra, sobre si los adultos tenemos derecho a meternos con los espacios infantiles, colonizarlos con nuestras preocupaciones e inquietudes, someterlos a nuestros lenguajes; quizás los terminemos 'secando', disecando, quitándoles su frescura y su productividad, su posibilidad de ayudarlos a ganar autonomía, libertad, conocimientos.

Pero también hay otras "negociaciones perturbadoras" que hay que pensar y procesar, como la que señalan las canadienses Suzanne De Castell y Jennifer Jenson (2003) cuando plantean las contradicciones entre la demanda de inmersión en un juego y los constreñimientos del tiempo y el espacio escolar, donde no hay posibilidad de "perder noción del tiempo", con "un curriculum diseñado sobre todo para dar un panorama de una disciplina sin oportunidad de mirar más en profundidad un tema particular" (51), donde resulta difícil aventurarse, explorar, buscar lo inesperado. Incluso en sociedades más proclives a aceptar la cultura del entretenimiento como parte del curriculum, como son los Estados Unidos, se da esta contradicción en experiencias como la de Quest to Learn, en la ciudad de Nueva York, que redefinió su curriculum partiendo de los videojuegos, pero que recibe cada vez más presiones para acomodarse a lo que piden los tests estandarizados, y mostrar buenos resultados en esos parámetros. Esos compromisos difíciles no parecen fáciles de evitar, pero en todo caso hacerlos explícitos y señalar sus riesgos puede ayudar a identificar mejores estrategias y a potenciar el valor pedagógico de los videojuegos, que no está dado por la plataforma ni por el diseño únicamente, sino por el tipo de experiencia y de vínculo con la cultura que se promueva.

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Turkle, S. (2009). Simulation and its Discontents. Cambridge, MA: The MIT Press.

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