# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Смешанное обучение в России

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Synchronous and asynchronous communication in distance learning: a review of the literature
Lynette Watts
Midwestern State University

Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения
Российский журнал Смешанное обучение ВВЕДЕНИЕ , Выпуск 1, Август 2020
Дистанционное обучение больше не является исключением в высшем образовании. Теперь ученики берут свои занятия с собой на своих iPad, мобильных телефонах и других электронных устройствах. Вместо того, чтобы сидеть по часам в классе, многие студенты посещают дистанционные курсы из-за рабочего и социального расписания и предпочитают гибкость в обучении в условиях, которые они предпочитают. Основной проблемой дистанционного обучения является отсутствие личного общения между студентом и студентом и преподавателем, что привело исследователей к поиску эффективных способов вовлечения студентов в среду дистанционного обучения (Jones, Morales & Knezek, 2005; Stein, Wanstreet, Calvin, Overtoom & Wheaton, 2005). Факторами, связанными с вовлеченностью, являются связи студентов с их сверстниками и преподавателями, мотивация студентов и результаты курса, такие как оценки (Griffiths & Graham, 2010; Rockinson-Szapkiw & Wendt, 2015; Strang, 2013).
МЕТОДИКА
Асинхронное взаимодействие является традиционным методом привлечения студентов к курсам дистанционного обучения, но по мере развития технологий синхронные медиа становятся все более ориентированными на участие в онлайн-курсах. Этот обзор литературы был создан, чтобы представить аргумент для обоих типов взаимодействия, включая роль, которую играют асинхронные и синхронные взаимодействия в том, как учащиеся чувствуют себя связанными в онлайн-среде; как взаимодействия влияют на обучение, оценки и удовлетворенность в онлайн-среде; и если мотивация студента определяет тип взаимодействия в онлайн-среде. Даны рекомендации по реализации обоих типов взаимодействий, включая технологические соображения. Наконец, предложения для будущих исследований в области дистанционного обучения представлены для рассмотрения.
ОБСУЖДЕНИЕ
Статьи для этого обзора литературы были взяты из баз данных библиотеки Моффетта Среднего Западного государственного университета: академический поиск завершен, статья первая, CINAHL завершена, EdITLib, источник образования, ERIC, PsycARTICLES, коллекция психологии и поведенческих наук и PsycINFO. Статьи были также получены из поисковой системы Google Scholar и путем поиска списков ссылок соответствующих статей. Отобранные статьи были рецензированы и не ограничены диапазоном дат, хотя диапазон отобранных статей составлял от 5 до 11 лет с момента написания этого обзора. Поиск по ключевым словам: дистанционное обучение и диалог, асинхронные взаимодействия, синхронные взаимодействия, асинхронные и синхронные взаимодействия в онлайн-образовании, взаимодействия и транзакционная дистанция, а также мотивация в асинхронных и синхронных взаимодействиях в высшем образовании. Было рассмотрено около 70 статей, из которых 24 были выбраны, поскольку они относились к общей теме обзора и / или содержали соображения для будущих исследований.

Исторически сложилось так, что асинхронное взаимодействие составляло большинство контактов студентов со своими сверстниками и преподавателями по дистанционному образованию (Hrastinski, 2008). Асинхронное общение определяется как общение, происходящее с использованием электронной почты и дискуссионных форумов, где преподаватель играет более важную роль в качестве помощника между учениками (Hrastinski, 2008; Pan & Sullivan, 2005). Основным преимуществом асинхронного диалога является гибкость, которую он обеспечивает для электронного обучения в любое время и в любом месте, что является основным удобством онлайн-обучения (Buxton, 2014; Hrastinski, 2008; Stein, Wanstreet, & Calvin, 2009). Кроме того, предварительно записанное видео, позволяющее студентам просматривать мультимедиа в свое время, было недавно включено в качестве еще одного компонента асинхронного взаимодействия (Griffiths & Graham, 2010). Наоборот, синхронная технология определяется как потоковое видео и / или аудио в реальном времени с мгновенной обратной связью (Giesbers, Rienties, Tempelaar & Gijselaers, 2014; McBrien, Jones & & Cheng, 2009). Целью любого типа взаимодействия является обеспечение того, чтобы учащиеся были вовлечены в процесс обучения, чтобы они чувствовали, что они являются частью процесса обучения, и, как следствие, сохраняют материал и чувствуют себя вовлеченными в среду дистанционного обучения. В таблице 1 представлены резюме основных исследований, представленных в этом обзоре.

Транзакционное расстояние

Теория транзакционной дистанции Мура (1973) основана на предпосылке, что студенты испытывают психологический и коммуникационный разрыв в онлайн-среде. Учащиеся с положением Мура должны взаимодействовать со своими сверстниками, инструкторами и контентом, чтобы уменьшить это расстояние. Мур (1989) описал, когда студенты взаимодействуют с контентом, у них есть внутренний диалог, где они думают, обсуждают и изучают контент с собой. Он также отметил, что взаимодействие студентов с инструкторами важно, потому что студенты получают опыт от инструктора, который является экспертом по контенту. Наконец, взаимодействие между студентами жизненно важно, потому что, поскольку студенты взаимодействуют друг с другом, они не только лучше изучают содержание, но и учатся ориентироваться в динамике группы.
Асинхронное взаимодействие.
Хотя Мур (1989) не рассматривал вопрос о том, должны ли взаимодействия быть синхронными или асинхронными, его главным условием было то, что любое взаимодействие должно поддерживать обучение студентов. Было проведено несколько исследований, описывающих, как интерактивные взаимодействия влияют на восприятие студентами транзакционной дистанции (Benton, Li, & Brown, 2014; Dammers, 2009; Falloon, 2011; Griffiths & Graham, 2010; Hutti, 2007; Pan & Sullivan, 2005; Schullo, Hibelink, Venable & Barron, 2007).

Хотя очевидно, что синхронное взаимодействие играет все большую роль в среде онлайн-обучения, асинхронное взаимодействие все еще имеет место в дистанционном образовании. Исследования показали, что асинхронные взаимодействия позволяют студентам уделять время обдумыванию своих мыслей, более глубокому взаимодействию с контентом, ощущению себя частью учебного сообщества и публикации более рефлексивных комментариев в дискуссионных досках (Hrastinski, 2008; Stein et al., 2009). Hrastinski (2008) сообщил, что способность размышлять над контентом до того, как он откликнется в дискуссионных форумах, усилила когнитивное взаимодействие с контентом, особенно когда содержание было трудным. Тем не менее, многие респонденты не чувствовали, что они были полностью частью образовательного сообщества. Stein et al. (2009) также сообщили, что участники считали, что уделение времени размышлениям над своими собственными идеями и их коллегами позволило им более глубоко взаимодействовать с контентом.

Бакстон (2014) провел исследование двух групп из 41 студента аптек: одна группа была зачислена на асинхронный онлайн-курс, а другая - на синхронный онлайн-курс вебинара. Он сообщил о статистически значимых результатах, касающихся удовлетворения участников асинхронного курса курсом, отвечающим их потребностям (4,8, р <0,05). Хотя участников специально не спрашивали, пропустили ли они живое общение, участники четко указали, что изучили материал и были очень довольны асинхронным характером курса. Результаты этих исследований показывают, что взаимодействие, которое испытывают учащиеся, привело к обучению и, как следствие, к уменьшению транзакционной дистанции и ощущению большей связи с курсом; Эти результаты подтверждают теорию Мура (1973).
Синхронное взаимодействие.
Griffiths and Graham (2010) провели три разных тематических исследования среди преподавателей и студентов на двух разных онлайн-курсах с использованием асинхронного видео для определения восприятия непосредственности и близости с использованием этого формата. Исследователи брали интервью у студентов в течение каждого семестра, на котором предлагались курсы, и пришли к выводу, что асинхронный формат видео позволяет студентам чувствовать себя очень связанными с преподавателями. Студенты сообщили, что удовлетворены предоставленными отзывами, и считают, что преподаватель, предлагающий отзывы, заботится о них. Преподаватели считали, что студенты должны глубже взаимодействовать с контентом, когда студенты могли уделить время размышлению перед записью своего видео. Один преподаватель сообщил, что он / она может даже понять уровень понимания материала студентами, изучая реплики на лице студентов и склонности к голосу. Эти результаты, кажется, подтверждают теорию Мура (1973): когда студенты считают, что они изучили материал, транзакционная дистанция уменьшается.

Синхронное взаимодействие становится все более неотъемлемой частью общения между студентами, а также между студентами и их преподавателями. Благодаря развитию технологий, асинхронное общение больше не является единственным методом соединения учащихся в онлайн-классе. Исследователи продолжают исследовать использование синхронных технологий, чтобы определить, являются ли эти типы взаимодействия более выгодными, чем асинхронные взаимодействия в среде онлайн-обучения (Giesbers et al., 2014; McBrien et al., 2009; Rockinson-Szapkiw & Wendt, 2015 ). Исследования в области дистанционного обучения показали, что студенты рассматривают синхронные взаимодействия положительно благодаря мгновенной обратной связи, способности видеть своих одноклассников и потому, что они чувствуют себя более вовлеченными в онлайн-опыт (Falloon, 2011; Hrastinski, 2008; Stein et al., 2009; Strang, 2013). Независимо от того, какая технология используется, одной из специфических проблем с синхронными взаимодействиями является потенциальное конфликтование между расписанием учащихся и временем их проведения. Эти конфликты могут привести к разочарованию в онлайн-среде и, следовательно, привести к меньшему удовлетворению и ощущению оторванности от среды обучения (Chundur & Prakash, 2009; Falloon, 2011; Hrastinski, 2008). Hrastinski (2008) провел исследование 27 студентов, чтобы изучить различия в восприятии асинхронных и синхронных взаимодействий. Участники предложили понять, что синхронные взаимодействия больше напоминают разговоры, а студенты больше общаются со своими сверстниками

Как показали различные исследования, результаты показывают, что студенты ценят синхронное взаимодействие онлайн-обучения и чувствуют связь со сверстниками и преподавателями. Студенты ценят получение мгновенной обратной связи, могут наблюдать визуальные сигналы от сверстников и сообщать, что они чувствуют очень социальную связь в своих онлайн-курсах. Все эти положительные результаты приводят к тому, что студенты чувствуют уменьшение транзакционной дистанции; другими словами, им необязательно быть в физическом присутствии других студентов, чтобы учиться и испытывать чувство выполненного долга, снова оказывая поддержку теории Мура (1973).
Результаты курса
Объединение синхронного и асинхронного взаимодействия. Асинхронные и синхронные взаимодействия могут использоваться одновременно, но студенты не всегда сообщают о положительных результатах. McBrien et al. (2009) сообщили, что 9% участников (n = 62) разочаровались при попытке прослушать аудио, набрать ответы и просмотреть презентации PowerPoint. Исследователи пришли к выводу, что разочарованные студенты не чувствовали себя связанными с курсом, и их чувство транзакционной дистанции увеличилось. Участники также сообщали о чувствах разочарования, когда они испытывали технические трудности, и рекомендовали преподавателям онлайн-обучения подумать о том, чтобы предложить обучение на синхронной платформе до начала занятий. Пан и Салливан (2005) также предложили проводить техническое обучение с дополнительной осторожностью для инструкторов, чтобы они не делали предположение, что все учащиеся являются опытными или даже знакомы с онлайн-платформами обучения и другими программами прямой трансляции. Эти выводы важны, так как чувство студента ошеломления и разочарования может привести к увеличению транзакционной дистанции в онлайн-обучении. Как уже говорилось, как асинхронные, так и синхронные взаимодействия позволяют учащимся участвовать в онлайн-настройках. Когда учащиеся вовлечены, результаты курса, такие как обучение, оценки и удовлетворенность, также имеют тенденцию улучшаться.

Результаты курса могут быть описаны с точки зрения восприятия обучения, оценки и удовлетворенности опытом обучения. Все эти факторы были рассмотрены в литературе как относящиеся к дистанционному обучению, и эти результаты, хотя и не всегда являются статистически значимыми, могут предоставить преподавателям, которые преподают онлайн-курсы, важную информацию об использовании каждой формы для улучшения результатов курса. Некоторые исследователи специально изучили асинхронные и синхронные взаимодействия с точки зрения связанности и того, как эта взаимосвязь переводится на итоговые оценки групповых проектов, итоговые экзаменационные оценки и итоговые оценки курса.

Итоговые оценки проекта. В двух разных исследованиях сообщалось о взаимодействии аспирантов и их связи с итоговыми оценками курса. Strang (2013) изучил в общей сложности 81 ученика в двух разных группах (n = 38 в контрольной группе [асинхронный] и n = 42 в тестовой группе [синхронный]). После контроля таких влияний, как содержание курса, преподаватель, требования к курсу, предшествующая способность, идентичное время встречи, командные способности и группы рандомизированного лечения, Странг (2013) пришел к выводу, что синхронная группа более углубленно сотрудничала и достигла более высокой итоговой оценки проекта. Результат был статистически значимым при уровне достоверности 95%.

Итоговые экзаменационные оценки. Исследование Strang (2013) усилило результаты, представленные Duncan, Kenworthy и McNamara (2012), которые изучили 272 аспиранта, зачисленных в онлайн-программу бухгалтерского учета, чтобы определить, привело ли участие в синхронных и асинхронных форумах к более высоким баллам итоговых экзаменов и более высокому общему курсу оценки. В целом, когда качество повышалось как на синхронных, так и на асинхронных форумах, итоговая оценка за экзамен увеличивалась; поочередно Duncan et al. (2012) сообщили, что большее количество взаимодействий между студентами привело к снижению итоговых результатов экзамена, поскольку многие дискуссии не были связаны с содержанием курса. Анализ синхронных и асинхронных взаимодействий отдельно по общему уровню курса выявил статистическую значимость (на уровне достоверности 5% и 10% соответственно) с более высокой статистической значимостью при синхронном взаимодействии. Наконец, качество как синхронных, так и асинхронных взаимодействий было положительно связано с итоговым экзаменом и общими баллами по курсу, но существенно относилось только к итоговым баллам по курсу (р <0,05; р = 0,029).

Итоговый курс. Rockinson-Szapkiw и Wendt (2015) провели исследование 109 аспирантов, чтобы определить, влияет ли синхронное или асинхронное взаимодействие на точки назначения. После статистического тестирования исследователи пришли к выводу, что синхронное взаимодействие привело к большему сотрудничеству и более высокой итоговой оценке, чем асинхронное взаимодействие. Несмотря на то, что они пришли к тем же выводам, что и Strang (2013), их результаты не были статистически значимыми, поскольку они сообщили только о небольшой величине эффекта, как определено порогом Коэна (малый размер эффекта составляет 0,01; частичный [[eta] .sup.2] = 0,04).

Воспринимаемое удовлетворение форматами взаимодействия. Было представлено несколько допущений, касающихся того, почему синхронное взаимодействие привело к повышению итоговых оценок по курсу. Rockinson-Szapkiw и Wendt (2015) пришли к выводу, что богатство синхронных технологий улучшает среду обучения, уменьшая когнитивную нагрузку и уменьшая неопределенность. Пан и Салливан (2005) сообщили о схожих положительных результатах с Skype в качестве платформы обучения; Несмотря на то, что это исследование было проведено, когда концепция Skype была относительно новой, студенты сообщили, что этот тип взаимодействия улучшил взаимодействие и позволил студентам получать немедленную обратную связь, получать подкрепление для важных концепций и развивать рабочие отношения с членами класса, благодаря чему авторы считали высокотехнологичную платформу для обучения с высокой степенью касания.
Мотивация
Хотя предыдущие исследования предполагали богатство синхронных взаимодействий, другие исследования обсуждали проблемы, связанные с синхронными взаимодействиями в онлайн-классе. Chundur и Prakash (2009) провели тематическое исследование 22 студентов, чтобы сравнить асинхронные и синхронные формы взаимодействия, и их результаты противоречили предыдущим исследованиям. Chundur и Prakash (2009) сообщили, что примерно 23% респондентов считают, что асинхронное взаимодействие, такое как электронная почта и дискуссионные форумы, было полезным и улучшило результаты обучения. Только 42% чувствовали то же самое по отношению к синхронным встречам, потому что из-за проблем с расписанием многие студенты не могли присутствовать на живых сессиях. Эти результаты были похожи на Mabrito (2006), который сообщил, что синхронные взаимодействия были более сфокусированными и не так сильно связаны с содержанием курса, в то время как асинхронные взаимодействия обычно выявляют более глубокие обсуждения контента. Удивительно, но 16 участников чувствовали, что их асинхронные обсуждения были более ценными с точки зрения участия в контенте (75%), студенты предпочитали синхронные взаимодействия (100%), и результаты показывают, что студенты взаимодействовали друг с другом в ходе этих взаимодействий.

Было проведено большое количество исследований, предполагающих важность рассмотрения мотивации как характеристики успешных студентов, обучающихся на дистанционном образовании, но мало недавних исследований, связанных с тем, как мотивация для синхронного взаимодействия может стимулировать мотивацию асинхронного взаимодействия и наоборот. Рассмотрение мотивации может быть областью для дальнейшего изучения из-за множества асинхронных и синхронных методов взаимодействия, доступных для студентов. Hrastinski (2008) проанализировал синхронные и асинхронные коммуникации 27 участников из двух разных онлайн-курсов и опросил 12 участников об их опыте общения с этими двумя типами коммуникации. Он сообщил о психологических эффектах, с которыми студенты сталкиваются во время синхронных взаимодействий, которые мотивируют их постоянно взаимодействовать со сверстниками, обеспечивая более социальный аспект в процессе обучения.

Гизеберс и соавт. (2014) приняли понятие этой психологической необходимости сделать еще один шаг вперед, чтобы определить, привело ли участие в синхронном взаимодействии к участию в асинхронном взаимодействии. Они провели исследование среди 110 магистрантов и выдвинули гипотезу, что мотивированные студенты, которые участвовали в синхронном обсуждении со сверстниками, также будут публиковать больше на асинхронных форумах. Исследователи определили академическую мотивацию, и студенты были классифицированы как мотивы автономии или мотивации контроля. Мотивация автономии характеризуется внутренними (чистое удовольствие) и внешними (правильные действия) факторами, в то время как ориентированный на контроль характерен интроекционными (избегая негативных последствий) и внешними регуляционными (получающими вознаграждение) факторами. Результаты продемонстрировали, что мотивированные автономией студенты участвовали в синхронных веб-конференциях и способствовали повышению качества и количества асинхронных сообщений. Хотя Hrastinski (2008) и Giseber et al. (2013) подошли к своим исследованиям совершенно по-разному, результаты показывают, что мотивация студентов стимулирует обе формы взаимодействия в онлайн-курсах.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ

Создание методов для качественных взаимодействий, ведущих к обучению, удовлетворению и общению, было проблемой дистанционного обучения на протяжении десятилетий. Хотя асинхронный был основным методом взаимодействия в онлайн-среде, технологические достижения позволили студентам и преподавателям взаимодействовать в более личной обстановке. Это не означает, что асинхронное обучение более не является важным или нежелательным в качестве метода взаимодействия; исследование показывает, что оба формата играют важную роль в поддержании связи между учащимися, изучении контента и обеспечении удовлетворенности в онлайн-классе. Педагоги должны учитывать мотивацию учащихся, особенно во взаимодействии со сверстниками и инструкторами, как важный элемент при принятии решения о том, когда и как использовать обе формы взаимодействия.

Поскольку результаты, касающиеся того, как и когда осуществлять асинхронные и синхронные взаимодействия, были неоднозначными, а также методы, используемые для сбора, сбора и интерпретации данных, исследователи затрудняются определить, является ли какое-либо взаимодействие лучшим в онлайновой среде. Некоторые исследователи утверждали, что асинхронные взаимодействия следует использовать для групповой работы, особенно когда контент сложен и требует публикации перед публикацией (Griffith & Graham, 2014; Hrastinski, 2008; Mabrito, 2006). Кроме того, Overbaugh и Casiello (2008), Strang (2013) и Rockinson-Szapkiw and Wendt (2015) рекомендовали использовать синхронные взаимодействия для групповых проектов, поскольку они обнаружили, что мультимедийное богатство синхронных инструментов помогает в более глубоком процессе обучения. Другие исследователи полагали, что синхронные взаимодействия должны использоваться для социализации, планирования деятельности и обсуждения менее сложных задач (Duncan et al., 2012; Hrastinski, 2008). Эти выводы могут быть обобщены в следующих выводах: преподаватели должны изучить содержание курса, мотивацию и потребности учащегося, а также результаты обучения, прежде чем принимать решение о типах взаимодействия, которые должны быть включены в курсовую работу.
ВЫВОДЫ
Однако, прежде чем давать рекомендации о том, как и когда использовать каждый тип взаимодействия, следует кратко обратиться к технической поддержке для онлайн-студентов. Ustati и Hassan (2013) отметили, что поддержка преподавателей и студентов так же важна, как и поддержка университетов для решения проблем, возникающих с технологией из-за возможных технических проблем. Пан и Салливан (2005) предупредили инструкторов, чтобы они не делали предположение, что все учащиеся являются опытными или даже знакомыми с онлайн-платформами обучения. Для решения этой проблемы McBrien et al. (2009) рекомендовали провести начальное обучение на синхронной платформе до начала занятий. Pan and Sullivan (2005) и Giesber et al. (2014) рекомендуемые инструкторы предоставляют техническую поддержку, чтобы научить студентов использовать технологии для взаимодействия в своих курсах. Если студенты разочаровываются в попытках использовать технологию, они могут не изучать контент (Benson & Samarawickerema, 2009; Ustati & Hassan, 2013). McBrien и Jones (2009) также сообщали, что когда возникали технические проблемы, у учеников было больше транзакционных дистанций, и они полагали, что они мало контролируют происходящее в классе. Эти выводы важны, так как было продемонстрировано, что любой тип разочарования увеличивает транзакционную дистанцию ​​в онлайн-обучении.

Несмотря на то, что было проведено много исследований о синхронных и асинхронных взаимодействиях, остаются области для будущих исследований. Как отмечалось ранее, результаты недавних исследований качества и количества асинхронных и синхронных обсуждений, связанных с оценками курсов, были неубедительными, и авторы сочли целесообразным определить, как более эффективно использовать взаимодействие, особенно для поддержки более глубокого обучения и, как следствие, более высоких оценок. , По мере развития синхронных технологий также может быть интересно посмотреть, предсказывают ли студенты синхронное взаимодействие в будущем вместо асинхронного взаимодействия. Важность взаимодействий в среде онлайн-обучения была предметом многих исследований, и исследователи, вероятно, продолжат обсуждение, касающееся положительных и отрицательных компонентов асинхронных и синхронных взаимодействий в средах онлайн-обучения. Независимо от формата студенты сообщают о том, что чувствуют себя более связанными с онлайн-опытом, сообщают о более высоком уровне удовлетворенности, продолжают мотивироваться к участию и более успешны в групповой и индивидуальной работе. Исследования оказали поддержку обоим типам, и преподаватели должны принять во внимание мотивацию и потребности своих студентов, конкретные требования к содержанию курса и доступную техническую поддержку, прежде чем решить, какой метод взаимодействия подходит для их курсов.

См.в публикации
Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020
The Quarterly Review of Distance Education Vol. 17, No. 1, 2016

# data[].attributes.attachment_link.title
Синхронная и асинхронная коммуникация в дистанционном обучении: обзор литературы. - Смешанное обучение в России

# data[].attributes.attachment_link.description
Synchronous and asynchronous communication in distance learning: a review of the literature Lynette Watts Midwestern State University Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020 ВВЕДЕНИЕ Дистанционное обучение больше не является исключением в высшем образовании. Теперь ученики берут свои занятия с собой на своих iPad, мобильных телефонах и ...

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.question
Асинхронды байланыстың артықшылығы қайсысы?

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.poll_choices[].choice_text
уақытқа тәуелді

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.poll_choices[].choice_text
уақытқа тәуелді емес