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Pour accéder à la bibliothèque professionnelle de l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario

Citations de recherches additionnelles
Quel est le lien entre d'une part, nos présomptions et croyances au sujet des capacités des jeunes enfants et d'autre part, l'enseignement et l'apprentissage dans les classes axées sur le jeu et sur l'enquête?
"La recherche suggère que les élèves sont plus susceptibles de devenir des apprenantes et apprenants intéressés et autonomes dans les classes axées sur l'enquête."
(Jang, Reeve et Deci, 2010; NCERL en ligne - traduction libre)
Que veut-on dire par adopter l'apprentissage par l'enquête?
"L'apprentissage par l'enquête n'est pas une méthodologie stricte ou un ensemble de méthodes. Il s'agit plutôt d'une attitude générale intégrée à la vie de l'école et de la salle de classe pour favoriser une culture d'apprentissage collaboratif et d'amélioration des idées."
(Laboratoire scolaire d'Eric Jackman, Institute of Child Study, 2011 - traduction libre)
Si nous croyons à la capacité, la compétence et la curiosité naturelles des enfants, pourquoi est-ce indispensable d'adopter l'apprentissage par l'enquête?
"Pourquoi n'adopterions-nous pas le point de vue que l'apprentissage est une interaction dans laquelle deux personnes ou plus collaborent sur le plan intellectuel pour résoudre un problème, clarifier un concept, réfléchir, approfondir une narration, etc.? Toutes les parties en présence doivent participer à la réflexion, et celle-ci doit se développer et se prolonger. Nous parlons, autrement dit, d'apprentissage négocié."
(Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggart, 2010 - traduction libre)

"L'enquête permet aux élèves de prendre des décisions concernant leur apprentissage et d'en assumer la responsabilité. [Les éducatrices et éducateurs] créent des contextes d'apprentissage qui permettent aux enfants de prendre des décisions sur leurs processus d'apprentissage et la façon dont ils montreront ce qu'ils ont appris. Ils encouragent l'apprentissage collaboratif et créent des espaces intellectuels où les élèves peuvent prendre part à des conversations enrichissantes sur leur pensée et leur apprentissage. Ils créent un milieu scolaire qui favorise le respect des idées et des opinions d'autrui et encourage la prise de risques."
(Perry, Phillips et Dowler, 2004 - traduction libre)

"[...] les modèles autonomes (Street, 1984) d'acquisition de compétences - qu'il s'agisse de décoder ou de comprendre [...] ne répondent pas aux besoins des élèves qui doivent être exposés à un contenu et à un engagement culturel de fond, ainsi qu'à des textes sociaux et aux exigences intellectuelles de la vie communautaire quotidienne, de l'action institutionnelle et de l'action sociale. Nous soutenons que le contenu intellectuel de fond et les liens visibles avec le monde sont les clés d'une réussite durable."
(Luke, Woods et Dooley, 2011 - traduction libre)
Comment assurer la participation des enfants à un apprentissage de la littératie et des mathématiques qui suscite une réflexion approfondie et un questionnement tout au long de la journée?
"L'enseignement de haute qualité des mathématiques et un jeu de haute qualité n'ont pas à se livrer concurrence dans une salle de classe. L'enseignement et le jeu s'enrichissent l'un l'autre et les enfants en bénéficient de toutes les manières."
(Samara et Clements, 2009, p. 331 - traduction libre)

"Le mot "littératie" est un terme général utilisé pour décrire le développement des moyens de communication physiques, émotionnels, sociaux, créatifs, linguistiques et intellectuels chez les jeunes enfants." ( Understanding the British Columbia Early Learning Framework: From Theory to Practice, p. 8-9; Taggart, 2010 - traduction libre)
Que veut-on dire par adopter l'apprentissage par l'enquête?
Citations additionnelles d'éducatrices et d'éducateurs sur le terrain

Si nous croyons à la capacité, la compétence et la curiosité naturelles des enfants, pourquoi est-ce indispensable d'adopter l'apprentissage par l'enquête?
"Les enfants explorent leurs idées en établissant des liens avec les concepts et en en faisant l'expérimentation. Ils vérifient, font des essais et se reprennent plus d'une fois. Cette manière leur permet de découvrir et d'évoluer à un rythme qui convient à leur apprentissage. Les enfants s'approprient leur propre apprentissage en participant à leur propre niveau aux expériences offertes. On ne s'attend pas au même travail de chacune et de chacun, ce qui permet aux enfants de partager le travail d'une manière qui a du sens à leurs yeux. Les éducatrices et éducateurs donnent aux enfants la possibilité de participer à l'enquête ou de s'en retirer parce que le processus est continu. Leur contribution est importante et les orientations sont définies par les enfants eux-mêmes."
(Traduction libre)
Comment les éducatrices et éducateurs peuvent-ils, dans l'apprentissage par l'enquête, répondre aux attentes du curriculum?
"J'ai la chance d'expérimenter la coconstruction de l'apprentissage dans la salle de classe avec mes élèves tous les jours. En posant les bonnes questions, j'amène mes élèves à parler, à discuter, à réfléchir et à écrire leurs propres pensées, et c'est dans ces situations qu'ils commencent véritablement à "s'approprier" leur apprentissage et à mener leur propre enquête."
(Traduction libre)

"Les éducatrices et éducateurs organisent des rencontres d'enquête lorsqu'ils veulent connaître les commentaires des élèves sur ce qu'ils aimeraient explorer. Ils donnent aux élèves le pouvoir de choisir leur propre apprentissage: de s'approprier les expériences offertes. Ils jugent importante la contribution des élèves et prennent des décisions pédagogiques en fonction du processus négocié pendant les rencontres."
(Traduction libre)

"Notre enquête a commencé par l'examen du continuum du curriculum de la maternelle à la troisième année, d'après les objectifs de la leçon. [...] Au début de notre enquête, nous avons commencé par une activité et le curriculum était secondaire. Tout au long du processus, nous nous sommes rattachés au curriculum et au but d'apprentissage connexe. Cette façon de faire nous a aidés à faciliter l'apprentissage des élèves d'une manière plus enrichissante et plus constructive."
(Traduction libre)

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Apprentissage par l'enquête - Ce que les éducatrices et éducateurs apprennent sur l'apprentissage par l'enquête

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Allington, R., et P. Johnston (2002); Malloy, J. A., et L. B. Gambrell (2010); Taylor, B. M., P. D. PEARSON, L. K. CLARK et S. WALPOLE (2000) dans Best practices in literacy instruction, L. M. MORROW et L. B. Gambrell (éd.), 4 e éd. (2011), New York, The Guilford Press.

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La pédagogie de projet, également connue sous le nom d'approche par projet, d'apprentissage par projet ou d'enseignement par projet, se révèle être une méthode d'enseignement d'une grande pertinence. Ses racines historiques remontent au XVIe siècle, à l'époque romaine, lorsqu'elle prit forme à travers un concours destiné aux jeunes architectes. Ces compétiteurs devaient concevoir une œuvre imaginaire, tout en suivant rigoureusement les étapes de réalisation d'une commande réelle. Cette notion a ensuite traversé les océans pour s'installer en Amérique à la fin du XIXe siècle, notamment dans le domaine de l'ingénierie. Au fil du temps, cette méthode a évolué, renforcée par les bases théoriques du courant constructiviste, pour finalement s'étendre aux écoles secondaires et aux universités.

Un projet bien mené suppose un solide ensemble de compétences linguistiques, telles que la recherche, la rédaction, la présentation, ainsi que tout autre aspect lié au domaine choisi, qu'il s'agisse des mathématiques, de la géographie ou de l'histoire.

Il est important de noter que le concept de pédagogie de projet n'est pas récent. En réalité, de nombreux pédagogues se sont penchés sur ce concept dès la fin du 19e siècle. Cette approche s'inspire des travaux de John Dewey (1859-1952), philosophe et pédagogue américain, qui promeut l'apprentissage par l'action organisée en vue d'atteindre un objectif spécifique, également connu sous le nom de " Apprendre en faisant " (1929). Dewey avait déjà constaté que l'enseignement purement théorique donnait des résultats limités par rapport à l'enseignement pratique. Pour lui, penser et agir sont indissociables.

Au fil des années, la pédagogie de projet s'est pleinement intégrée à l'enseignement primaire, secondaire et supérieur, contribuant de manière significative à stimuler la motivation des élèves.

Pédagogie de projet : définition

La pédagogie de projet se révèle être une méthode d'enseignement au cours de laquelle les étudiants acquièrent des connaissances en s'immergeant activement dans des projets réels qui ont une signification personnelle. Dans cette approche pédagogique dynamique, les enseignants insufflent une véritable vie à l'apprentissage de leurs élèves.

De surcroît, les élèves s'attellent à un projet sur une période prolongée, allant d'une semaine à un semestre, les poussant à s'attaquer à un problème bien ancré dans le monde réel ou à explorer une question complexe. Ils démontrent leur maîtrise du contenu et de leurs compétences en créant un produit ou en offrant une présentation devant un public réel.

En parallèle, cette approche offre aux élèves la possibilité d'acquérir une compréhension en profondeur du sujet, ainsi que des compétences en réflexion critique, collaboration, créativité et communication. La pédagogie de projet libère une énergie créative et contagieuse tant chez les élèves que chez les enseignants.

De plus, les élèves se penchent sur des problèmes ou des défis authentiques, engageants et complexes, en y consacrant une attention soutenue et approfondie. La pédagogie de projet incarne tout simplement " l'apprentissage par la pratique ".

Le cœur de la pédagogie par projet

Quel que soit le nom qu'on lui attribue, la pédagogie par projet demeure une méthode d'enseignement où le projet occupe une place centrale. Son objectif premier est de créer des conditions propices à la compréhension des concepts, à l'engagement intellectuel des apprenants, et à la stimulation de leur recherche de solutions. Cette approche se base sur des projets concrets qui, généralement, dépassent les limites de la salle de classe, conférant ainsi une profonde orientation vers l'apprenant et lui accordant une grande autonomie dans son processus d'apprentissage.

L'apprentissage par projet implique la réalisation d'un projet, individuellement ou en équipe, sous la supervision de l'enseignant. Les conditions de réalisation se rapprochent autant que possible de la réalité professionnelle, et chaque projet aboutit inévitablement à une production présentée devant un public, qu'il s'agisse de l'enseignant, des pairs ou d'un public plus large.

Qu'est-ce qu'un projet pédagogique ?

Un projet pédagogique, en substance, représente l'étape où les élèves appliquent leurs acquis pour démontrer leur compréhension. Bien que de nombreuses tâches de performance visent à ancrer l'apprentissage dans le " monde réel ", elles se résolvent toutes sous forme de projets.

Mais qu'est-ce donc que la pédagogie par projet ? Cette approche pédagogique se distingue. En effet, les étudiants y sont confrontés à des problèmes et des défis étroitement liés au monde extérieur. Tout au long de leur exploration et de leur engagement face à ces questions, les élèves acquièrent des connaissances et des compétences, car ils en ont besoin pour relever ces défis.

Si les projets peuvent être extrêmement captivants et motivants, leur orientation peut être également guidée par l'enseignant. La pédagogie par projet revêt une complexité supplémentaire. Dans une époque où les enjeux sont considérables et les évaluations constantes, l'éducation semble se limiter à connaître les réponses. Toutefois, la pédagogie par projet enseigne aux élèves à poser les bonnes questions, à réfléchir profondément sur des problèmes complexes, et à les résoudre, à contre-courant de cette tendance.

Différences entre pédagogie de projet et projet pédagogique

Les " projets " englobent un éventail de tâches qui peuvent être menées aussi bien à domicile qu'en classe, en solo ou en groupe, rapidement ou sur la durée.

En revanche, la pédagogie par projet met un accent prédominant sur le processus d'apprentissage et sur l'interaction entre l'apprenant, ses pairs et le contenu, plutôt que sur le produit final en soi.

Dans la pédagogie de projet, le projet agit comme le vecteur qui permet d'enseigner les connaissances et compétences cruciales que les étudiants doivent assimiler. Contrairement aux simples projets, la pédagogie de projet exige un examen critique, la résolution de problèmes, la collaboration, et diverses formes de communication. Pour aborder une question motrice et créer un travail de qualité supérieure, les étudiants doivent aller bien au-delà de la simple mémorisation d'informations. Ils doivent mobiliser des capacités de réflexion à un niveau supérieur et apprendre à travailler en équipe.

Les caractéristiques de la pédagogie de projet

Dans cette approche, les élèves amorcent leur parcours par une question centrale, un défi à relever, qui éveille leur curiosité et les pousse à s'engager activement. Ils entament alors une exploration méthodique et authentique de cette question, plongeant au cœur d'une enquête ciblée. En effet, cette démarche met en lumière les processus de résolution de problèmes, qui sont l'épine dorsale des compétences des experts dans la discipline étudiée.

Au fil de cette exploration, les élèves acquièrent et appliquent des idées cruciales propres à la discipline. De plus, cette approche pédagogique encourage une collaboration dynamique entre les étudiants, les enseignants et les membres de la communauté, qui se réunissent pour élaborer des solutions à la question posée. Par conséquent, elle reflète la réalité complexe des interactions sociales impliquées dans la résolution de problèmes à un niveau expert.

En parallèle de leur démarche d'investigation, les élèves tirent parti de technologies d'apprentissage pour construire des réponses éclairées. Par conséquent, cela leur permet de s'engager dans des activités qui dépassent souvent leurs compétences initiales.

En fin de compte, les élèves produisent un ensemble de réalisations concrètes qui répondent à la question centrale. Il s'agit d'artefacts partagés, de représentations externes qui deviennent accessibles au public de la classe, mettant en lumière le fruit de leur apprentissage.

Les principes de la pédagogie de projet ?

Même si les conceptions et les contours des projets pédagogiques peuvent afficher certaines variations d'une institution scolaire à une autre, et que le terme " pédagogie par projet " est parfois employé de manière interchangeable avec " apprentissage expérientiel " ou " découverte d'apprentissage ", les caractéristiques fondamentales de cette approche restent cohérentes et distinctes.

Le modèle de pédagogie par projet se compose de sept caractéristiques :

1. Question, défi ou problème ouvert

Les élèves se concentrent sur une question, un défi ou un problème complexe et ouvert à explorer ou à résoudre.

2. Intégration du contenu scolaire

La pédagogie de projet intègre les compétences et les connaissances académiques nécessaires pour aborder le sujet.

3. Fondée sur la recherche

Les élèves mènent des recherches pour répondre à la question ou résoudre le problème, en utilisant des sources variées.

4. Compétences du XXIe siècle

Les compétences essentielles du XXIe siècle, telles que la pensée critique, la communication, la collaboration, sont mises en avant.

5. Choix de l'élève

Les élèves ont un certain degré de choix dans le sujet, les méthodes de recherche, et la présentation de leurs résultats.

6. Rétroaction et révision

Les élèves ont l'occasion de recevoir des commentaires et de réviser leur plan et leur projet tout au long du processus.

7. Présentation des résultats

Les élèves doivent présenter leurs problèmes, leur processus de recherche, leurs méthodes et leurs résultats de manière organisée.

Pourquoi la pédagogie de projet

L'une des principales forces de la pédagogie de projet réside dans sa capacité à transmettre des connaissances par l'expérience, conférant ainsi une dimension concrète à l'apprentissage. Cette méthodologie pédagogique favorise le développement de compétences pratiques, renforçant en même temps l'autonomie des apprenants, ainsi que leurs compétences en communication et en collaboration, particulièrement lorsque le projet est mené en équipe. Au cours de la réalisation d'un projet, les apprenants sont amenés à déterminer eux-mêmes ce qu'ils doivent apprendre, à surmonter les erreurs pour progresser, et à gérer les imprévus.

Apprendre et collaborer grâce aux projets

L'apprentissage par projet est une méthode éducative qui s'inscrit dans une approche coopérative, offrant aux apprenants la possibilité de construire leurs connaissances tout en travaillant en équipe. Il repose sur les compétences et les acquis préalables de chaque apprenant, qu'ils mobilisent pour façonner leur projet éducatif. Tout au long de la réalisation du projet, ils enrichissent leur savoir en expérimentant, en commettant des erreurs, puis en les corrigeant. Chacune de ces étapes représente une opportunité d'acquérir de nouvelles connaissances que l'apprenant pourra réinvestir pour mener à bien son projet.

La vision de Perrenoud et Vygotski

Perrenoud, en s'appuyant sur les travaux de Vygotski, souligne que le projet n'est pas une fin en soi, mais plutôt un moyen de confronter les élèves à des obstacles et de créer des situations d'apprentissage. Apprendre, c'est évoluer dans sa " zone de proche développement ", un espace où l'apprenant peut apprendre de nouvelles choses, mais n'a pas encore atteint la maîtrise totale. C'est là qu'il explore, hésite, fait des allers-retours, commet des erreurs, et sollicite de l'aide.

Compétences clés pour la vie

L'Union européenne a identifié huit compétences clés pour l'éducation tout au long de la vie, notamment la compétence numérique, l'apprentissage tout au long de la vie, la compétence sociale et civique, ainsi que l'esprit d'initiative et d'entreprise.

Conformément à la définition habituelle des compétences, un élève compétent est capable de résoudre des tâches complexes et inédites, en faisant des choix et en combinant des procédures acquises. L'apprentissage par projet, en exposant les élèves à des situations nouvelles et complexes, peut favoriser le développement de compétences, y compris des compétences clés qui dépassent le cadre strictement disciplinaire. Cependant, cela nécessite que les élèves soient en mesure de sélectionner et de transférer des procédures qu'ils ont déjà utilisées dans des projets antérieurs, afin de les appliquer judicieusement, en tenant compte du contexte spécifique de chaque projet.

L'apprentissage coopératif

Les projets, souvent réalisés en équipe, favorisent un apprentissage collaboratif et coopératif. Cependant, pour que cela soit pleinement efficace, il est essentiel que les apprenants aient une compréhension claire des objectifs collectifs et de leur responsabilité individuelle. La réussite du groupe repose sur les acquis individuels de chacun de ses membres. L'apprentissage coopératif peut ainsi améliorer les performances des élèves.

La motivation au cœur de l'apprentissage

L'apprentissage par projet est avant tout une source de motivation pour nos élèves. Concret, il permet de faire le lien entre ce qui se passe en classe et le monde extérieur, ce qui les passionne. Selon les experts en cognition, nous mémorisons nos connaissances en lien avec le contexte d'apprentissage. Ainsi, le cadre du projet devient un déclencheur pour mobiliser ces connaissances, et cela fonctionne particulièrement bien pour les élèves. De plus, pour maintenir leur motivation, il est essentiel de prendre en compte leurs compétences préalables et leurs connaissances sur le sujet. En les encourageant à se concentrer sur la réalisation du projet sans entrer en compétition avec leurs camarades, on garde leur attention sur l'objectif d'apprentissage.

Plusieurs rôles, plusieurs perspectives

Les projets techniques, par exemple, permettent aux élèves d'endosser différents rôles, passant de concepteur à gestionnaire, de vendeur à technicien de maintenance. Cette variété de points de vue les aide à dépasser l'opposition artificielle entre l'école et la réalité. Le produit final se construit au fur et à mesure, ce qui donne à l'élève la satisfaction de voir son travail prendre forme et d'obtenir des retours réguliers sur ses efforts.

Les élèves acteurs de leur apprentissage

S'investir dans un projet, c'est prendre en main sa planification et sa réalisation. Les élèves deviennent les acteurs de leur projet, renforçant ainsi leur autonomie. Tout au long de ce processus, ils acquièrent des connaissances et des compétences pour le projet en cours, mais aussi pour d'autres situations, que ce soit à l'école ou dans la vie quotidienne. Cette autonomie s'accompagne de la responsabilité de mener à bien le produit final, car les élèves se sont engagés dans cette tâche.

Comprendre le monde professionnel

Les méthodes de résolution de problèmes et d'apprentissage par projet préparent les élèves à affronter des problèmes complexes, qu'ils soient liés à la société ou au monde professionnel. En lycée professionnel, les Projets Pluridisciplinaires à Caractère Professionnel (PPCP) permettent aux élèves de renforcer leurs compétences professionnelles et générales en les liant aux pratiques du monde du travail. Les élèves vivent ces pratiques lors de leurs stages en entreprise, ce qui les aide à mieux comprendre leur futur métier et à consolider leur projet professionnel. Dans l'enseignement supérieur, les étudiants, dont le projet professionnel est plus précis, peuvent se voir confier de vrais projets par des entreprises extérieures, les préparant ainsi au monde professionnel. Par exemple, l'utilisation d'un cahier des charges dans l'enseignement technique permet aux élèves de se familiariser avec un outil issu de l'entreprise, utile pour la prévision, la négociation et l'évaluation de leur projet.

Amélioration des acquis des élèves

Les résultats bruts des élèves comparés à un groupe témoin sont souvent utilisés pour évaluer l'efficacité d'une méthode pédagogique. Dans une étude menée auprès d'élèves de CM2 engagés dans un projet de création d'un théâtre pour enfants, il a été démontré que les apprentissages par problème et par projet combinés améliorent les résultats des élèves.

Une étude menée en Angleterre a comparé les résultats en mathématiques des élèves d'un collège utilisant l'apprentissage par projet à ceux d'un collège témoin. Les premiers ont obtenu de meilleurs résultats, y compris lors des tests nationaux. Cette différence n'était pas significative entre les sexes ou les origines sociales des élèves.

Dans le domaine de la physique-chimie, des élèves de 5e ont été capables de mener des projets avec enthousiasme, bien que des lacunes scientifiques aient été observées. Cela soulève la question de la manière de maintenir cet intérêt pour les cours de sciences ultérieurs.

La pédagogie de projet et la technologique

Les dimensions interpersonnelles de la pédagogie par projet trouvent une synergie naturelle avec l'utilisation de la technologie en salle de classe. Les projets technologiques sont intrinsèquement interdisciplinaires, favorisent la collaboration, s'appuient sur la recherche, encouragent l'autodirection des élèves, suscitent la motivation, et s'adaptent à une variété de besoins et de styles d'apprentissage. De plus, ces projets intègrent de manière intrinsèque les objectifs de littératie et de citoyenneté numériques.

En examinant les objectifs d'apprentissage actuels, il devient rapidement évident que la pédagogie par projet s'aligne parfaitement avec les exigences de l'apprentissage moderne. En promouvant des valeurs telles que l'autonomie de l'apprenant, l'innovation dans la conception, la créativité dans la communication et la collaboration à l'échelle mondiale, on pourrait soutenir que ces valeurs ont été taillées sur mesure pour le modèle d'apprentissage participatif.

Les étapes de la pédagogie de projet
À lire aussi : Le projet de classe : définition, exemples, étapes
Cette démarche de projet constitue une excellente base pour vous aider à concevoir et à construire des projets authentiques à utiliser dans votre classe.

Un projet se découpe traditionnellement en c cinq phases distinctes, chacune jouant un rôle essentiel dans l'apprentissage :

Phase 1

Lancement du Projet L'enseignant présente le projet, établit les modalités et les règles de fonctionnement, et forme les équipes. Son niveau de direction varie en fonction de ses objectifs pédagogiques et du degré d'autonomie des apprenants.

Phase 2

Réalisation du Projet Les apprenants décident de la direction à prendre, planifient leurs actions, et recherchent les informations nécessaires. Des rencontres régulières avec l'enseignant sont prévues pour valider la qualité des informations collectées et discuter des solutions envisagées.

Phase 3

Production Finale Les équipes concrétisent leur projet, qu'il s'agisse d'un objet, d'une maquette, d'un plan, ou autre.

Phase 4

Présentation et Évaluation La production doit satisfaire aux exigences du cahier des charges, mais les apprenants doivent également démontrer leur compréhension des concepts à acquérir. L'évaluation porte non seulement sur le résultat, mais aussi sur les compétences, la capacité de transfert dans un contexte professionnel réel, et l'approche globale du projet.

Phase 5

Réflexion Métacognitive et Analyse de l'Équipe Une phase de réflexion est parfois ajoutée pour évaluer le fonctionnement de l'équipe et les stratégies déployées par chaque membre. Une rétroaction en groupe peut également s'avérer bénéfique.

Exemples de projets pédagogiques

1. Projet scientifique : explorer les habitats des animaux

Dans le cadre d'un projet scientifique, les élèves amorcent leur exploration par une visite au zoo, où ils découvrent en détail les habitats des animaux. Ils sont ensuite amenés à formuler des jugements sur les habitats les plus appropriés pour diverses espèces animales. Cette phase du projet englobe des équipes d'élèves collaborant étroitement pour concevoir des plans d'habitats. Le projet, axé sur la recherche, vise ultérieurement à présenter leurs créations à des zoologistes professionnels et des étudiants. Cette approche interdisciplinaire combine harmonieusement les sciences avec la pédagogie par projet.

2. Études sociales et littérature : Le rôle de la censure dans la société

Dans un exemple alliant la langue française et les études sociales, les élèves abordent ainsi une question fondamentale : " Quel est le rôle de la censure dans la société ? " De plus, après une introduction, les élèves sélectionnent un livre censuré. Ensuite, ils le lisent attentivement, rédigent un essai persuasif, et finalement, ils prennent part à un procès fictif portant sur la censure, avec la présence d'experts pour éclairer leurs démarches.

3. Mathématiques créatives : Le défi du décryptage

Pour égayer les cours de mathématiques, les élèves se glissent ainsi dans la peau de codeurs, étant confrontés à un scénario de vie ou de mort, dans lequel ils doivent décoder un message. Ce message, en effet, pourrait révéler des informations cruciales liées à une attaque terroriste imminente contre le pays. Les élèves décryptent le message, composent un message codé original, puis présentent leur travail. Un professionnel du domaine visite la classe pour lancer le projet, le reliant ainsi à une expérience concrète du monde réel.

En effet, ces exemples illustrent comment la pédagogie par projet peut enrichir l'apprentissage, en encourageant l'exploration, la créativité et l'engagement authentique des élèves.

Avantages et limites de la pédagogie de projet

Avantages

Adaptabilité à tous les niveaux d'enseignement.

Stimulation de la créativité.

Renforcement de la motivation et de l'engagement des apprenants grâce à un caractère authentique et à la production publique.

Développement de la responsabilité et de l'autonomie des apprenants.

Focalisation sur la tâche et l'apprentissage.

Acquisition de compétences transférables.

Amélioration des compétences en communication et en collaboration.

Limites

Risque de choisir des projets trop ambitieux ou peu ambitieux.

Tendance à se concentrer sur le produit fini au détriment du processus.

Gestion insuffisante du temps alloué au projet.

Possibilité de rencontrer des obstacles techniques.

Divergences entre les membres de l'équipe.

Défis liés à l'évaluation sommative.

Risque de démotivation si le projet s'avère excessivement difficile ou demande un investissement disproportionné par rapport aux résultats.

Les clés de l'efficacité de l'approche par projet

Pour que la pédagogie par projet atteigne son plein potentiel, l'enseignant doit mettre en place certaines conditions propices à l'apprentissage :

Définir des objectifs réalistes.

Communiquer clairement les attentes et les règles de fonctionnement.

Fournir un encadrement adapté tout au long du projet.

Organiser les ressources en fonction du degré d'autonomie des apprenants.

Planifier la réalisation du projet en anticipant les imprévus.

Animer les équipes en laissant place à la liberté tout en encadrant, stimulant, motivant, accompagnant et en fournissant des retours réguliers.

S'assurer de la participation et de l'apprentissage de chaque individu, en identifiant et évaluant les contributions individuelles.

Prévoir un mécanisme de gestion des conflits au sein des équipes.

Évaluer non seulement le produit final, mais aussi le processus, le travail d'équipe et la réflexion.

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La pédagogie de projet: définition, étapes et exemples

# data[].attributes.attachment_link.description
La pédagogie de projet donne du sens aux apprentissages, et développe l'autonomie de l'élève. Découvrez les étapes,et les exemples d'un projet pédagogique .

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Un ouvrage de référence écrit par un collectif de professionnels, en lien le plus souvent avec des enseignants sur le terrain avec lesquels ils travaillent pour faire de la théorie un appui à la pratique.

La FNAME (Fédération nationale des associations de maîtres E ; www.fname.fr) édite en partenariat avec les Éditions Retz un ouvrage collectif écrit par les conférenciers présents suite à l'organisation de ses colloques.

Le présent ouvrage reprend les actes du colloque de Rennes 2018 (Apprendre, comprendre, raisonner : l'élève un être pensant) et les actes du colloque de Niort 2019 (Des enfants chercheurs à l'école des maths).

Dans une première partie, l'ouvrage permet de découvrir différentes approches proposées aux élèves pour les mettre en situation de penser par eux-mêmes, en leur donnant un cadre structuré où ils peuvent apprendre à s'exprimer. Il apporte aussi des pistes de réflexion aux enseignants pour aborder la difficulté scolaire qui peut parfois être mal identifiée.

Dans la deuxième partie de l'ouvrage, les contributions sont consacrées plus spécifiquement à l'approche des mathématiques. Elles proposent des pistes pour aborder la résolution de problèmes, pour comprendre en quoi le genre influence l'apprentissage en mathématiques et pour découvrir une démarche pédagogique spécifique.

Tout au long de l'ouvrage, les auteurs guident les enseignants spécialisés afin qu'ils déploient des gestes professionnels pour permettre à tous les élèves d'emprunter les chemins de la compréhension et de la pensée.

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L'élève pensant est un chercheur | Les Editions Retz

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Un ouvrage de référence écrit par un collectif de professionnels, en lien le plus souvent avec des enseignants sur le terrain avec lesquels ils travaillent pour faire de la théorie un appui à la pratique.

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L'" apprentissage par projet ", la " pensée design ", l'" heure des génies " sont des approches pédagogiques dont on entend beaucoup parler dans le monde de l'éducation. Elles ont en commun d'être centrées sur l'élève et s'appuient sur une démarche d'apprentissage par l'enquête.
Quatre caractéristiques précises ressortent dans toutes les classes où l'on a utilisé une telle approche, et ce, qu'importe le type d'enquête choisi. Les paragraphes suivants résument chacune de ces caractéristiques.

De consommateurs passifs de faits et de contenus, les élèves deviennent contributeurs actifs à l'expérience d'apprentissage et à l'exploration de problèmes, d'idées et de solutions. C'est dans cette perspective que la compréhension progresse et que l'apprentissage s'effectue. Par exemple, on remarque un engagement important des élèves dans leurs apprentissages quand l'enseignant utilise comme cadre d'enquête les objectifs mondiaux de développement durable des Nations unies. Les élèves sont libres d'explorer leurs passions, leurs champs d'intérêt ou ce qui suscite leur curiosité parmi tous ces objectifs. Puis, ils sont invités à coconstruire avec l'enseignant les objectifs d'apprentissage liés à l'objectif qui les intéresse. On constate que, confrontés à des problèmes authentiques, les élèves font des apprentissages plus durables, car ils participent activement à leur apporter des solutions.
[L'apprentissage actif]
Si le rôle des élèves change avec ce type d'approche pédagogique, il va sans dire que celui des enseignants également. Tournés vers la pratique réflexive, favorisant la flexibilité pédagogique et une culture de l'apprentissage, ces derniers prennent le temps de s'arrêter et d'écouter pour réviser et améliorer leurs interventions afin de mieux répondre aux besoins de leurs élèves.

Dans une démarche d'apprentissage par l'enquête, les enseignants utilisent diverses stratégies pour soutenir leurs élèves, ce qui n'exclut pas non plus les cours magistraux. Ainsi, les élèves peuvent prendre part à des séminaires socratiques, dans lesquels ils dirigent la discussion, et où les enseignants les guide et facilite les interactions. Les élèves peuvent, par exemple, réaliser des entrevues d'experts afin d'acquérir une meilleure compréhension de leur sujet d'enquête. Le rôle des enseignants est alors de les soutenir dans l'acquisition de processus et de stratégies (ex. : établir avec eux les critères d'une entrevue approfondie) pour s'assurer que tous les élèves réussiront à mener à bien leurs tâches. Entre-temps, ces derniers discutent ensemble d'exemples de projets et les présentent, ils rédigent des questions pour les entrevues en collaborant, et ils planifient les différentes étapes de réalisation de leur projet.
[Dossier thématique : La rétroaction]
Qu'il s'agisse d'apprentissage socioémotionnel, de conscience personnelle ou de responsabilité sociale, de mentalité de croissance ou d'empathie, l'enseignement se concentre sur l'éducation des élèves dans son ensemble. On met l'accent sur le développement de compétences, telles que la créativité, la collaboration et la communication, qui sont explicitement discutées, réfléchies et soutenues.

Ce ne sont pas tant les résultats ou la somme des connaissances à acquérir qui importent, mais bien davantage ce qui se passe sur le plan du processus d'apprentissage. Ainsi, on invite les élèves à identifier un défi, à recueillir des informations, à générer des solutions potentielles, à affiner leurs idées et à tester des solutions. Ce n'est pas un drame si les élèves ne parviennent pas à trouver de solutions concrètes ou fonctionnelles, car ce n'est pas le but. Ce qui importe, c'est que le processus d'apprentissage fournit de riches occasions de réflexion aux élèves et permet à l'enseignant de voir des compétences sociales et émotionnelles se développer (ex. : l'empathie, la collaboration, la résolution de problèmes).
[Les compétences du 21e siècle]

Des structures et des cadres, mais aussi une variété d'apprentissages et de contenus

Dans les salles de classe où l'on applique une démarche d'apprentissage par l'enquête, les normes ne sont pas le seul moteur de l'apprentissage, et le contenu n'est pas trop standardisé. Les élèves apprennent souvent des choses différentes, que chacun d'entre eux choisit individuellement, mais tous opèrent au sein d'une structure commune, stable et unifiée. Pour ce faire, par exemple, les enseignants peuvent modéliser des stratégies et des " routines " pour aider les élèves à s'organiser, à réfléchir et à réviser au fur et à mesure.

La démarche d'apprentissage par l'enquête est au cœur de nombreuses approches, qui font écho au courant du socioconstructivisme. Chaque enseignant peut s'en inspirer pour trouver la pédagogie qui correspond le mieux à son style d'enseignement. En fin de compte, il s'agit de permettre aux élèves de continuer de se poser des questions et de trouver leurs propres réponses.
[Pour consulter l'article, https://www.kqed.org/mindshift/51580/four-inquiry-qualities-at-the-heart-of-student-centered-teaching] Références
Pour en savoir davantage sur l'apprentissage par l'enquête, consultez ces deux ressources :

1. Lockhart, K. (2016). L'apprentissage fondé sur l'enquête [Présentation PowerPoint]. Repéré dans le site Web de l'Association canadienne des professionnels de l'immersion (ACPI) à acpi.ca/documents/presentation2016/apprentissage-fonde-sur-enquete-ACPI.pdf

2. Série d'apprentissage professionnel. L'apprentissage par l'enquête. (2013, septembre). Édition spéciale du Secrétariat n° 32. Repérée dans le site Web du ministère de l'Éducation de l'Ontario à edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/CBS_InquiryBasedFr.pdf

Pour en savoir plus sur l'heure des génies, consultez la page Web et la capsule vidéo suivantes :

1. Léonard, B. (2016, septembre). Libérer les esprits avec L'heure des Génies. Repéré dans le site Web Brigitte Prof à http://brigitteprof.brigitteleonard.com/2016/09/05/liberer-esprits-lheure-genies/

2. Lénoard, B. (2016, septembre). L'heure des Génies [Capsule vidéo]. Repéré à youtube.com/watch?v=evdmOr5Ojmo

Pour quelques ressources supplémentaires, consultez la présentation de Nya Njeuga (Conseil scolaire ViaMonde). Repérée à http://bit.ly/afemoAPE

Source de l'image : Shuterstock/ Rawpixel.com

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Quatre principes fondamentaux de l'apprentissage par l'enquête - CTREQ - RIRE

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L'" apprentissage par projet ", la " pensée design ", l'" heure des génies " sont des approches pédagogiques dont on entend beaucoup parler dans le monde de l'éducation. Elles ont en commun d'être centrées sur l'élève et s'appuient sur une démarche d'apprentissage par l'enquête.

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Vous travaillez avec les jeunes, dans une école ou un autre milieu ? Avez-vous déjà entendu parler de " l'apprentissage ancré dans le milieu " ? Sans le savoir, cette approche fait peut-être déjà partie de vos outils !

Nous avons tous besoin de sentir que nous sommes connectés à quelque chose, à un ensemble. Savoir d'où on vient, comprendre notre environnement et sentir qu'on fait partie de celui-ci, qu'on a un rôle à y jouer. L'apprentissage ancré dans le milieu ( place-based learning) utilise l'environnement pour engager les jeunes dans leurs apprentissages.

Dans cette approche, l'environnement désigne tout ce qui entoure le jeune dans son quotidien. Tout le " monde " qui existe entre son école et sa maison. C'est la communauté, son histoire, ses paysages, sa culture, ses personnalités, ses légendes et bien évidemment, les éléments de la nature. En bref, l'environnement devient la classe !

Petite histoire

Même si les principes de cette approche étaient utilisés depuis longtemps par certains pédagogues, le terme " place-based education " a été développé au début des années 1990 par la Orion Society et l'enseignant David Sobel.

Ce dernier publiait, en 2004, le premier livre consacré à l'apprentissage ancré dans la communauté ( Place-Based Education: Connecting Classrooms & Communities). Dans cet ouvrage, il y caractérise l'approche d'apprentissage ancré dans le milieu comme étant une pédagogie de communauté, permettant de restaurer les liens essentiels entre une personne et son environnement. Il souligne que cette approche permet de se poser des questions en apparence simples, mais essentielles et riches en apprentissages : Où suis-je ? Quelle est la nature de ce lieu ? Comment cette communauté vit-elle ?

Projet Enquête de terrain en environnement urbain, Cœur des sciences de l'UQAM, finaliste au concours Projets d'espoir (2016) de la Fondation Monique-Fitz-Back. Crédit : Stéphan Chaix.

Les effets de l'apprentissage ancré dans le milieu

Lorsque vous utilisez le lieu, l'environnement, comme support pour les apprentissages, tout ce que les jeunes font devient pour eux significatif, réel, ancré dans " leur monde ". Ils établissent des liens entre leurs apprentissages et ce qui les entoure. Ainsi, la topographie, l'histoire, l'activité physique ou bien encore la géographie trouvent écho dans des lieux qu'ils connaissent.

L'une des dimensions importantes de l'apprentissage ancré dans le milieu réside dans la connexion qui s'établit entre le jeune et son milieu de vie. En agissant sur des enjeux propres à son milieu, il développe un attachement, une relation avec celui-ci ( sens of place) et donne du sens à ses apprentissages, physiquement comme émotionnellement.

Les principaux avantages de l'apprentissage ancré dans le milieu :

Ancre les apprentissages dans un contexte local

Offre des expériences d'apprentissages centrées sur le jeune

Engage le jeune dans ses apprentissages et les rend pertinents

Permet au jeune de voir le monde à travers différentes lunettes : écologiques, politiques, économiques et sociales

Développe l'autonomie et le leadership du jeune, ce qui stimule la motivation et la persévérance

Favorise les expériences d'apprentissages basés sur l'enquête (inquiry-based learning)

Favorise l'apprentissage interdisciplinaire

Développe la pensée critique et la créativité

Offre au jeune une meilleure compréhension du monde et de l'interconnexion des enjeux

Encourage l'adoption de modes de vie sains

Développe et met en lumière différents types d'intelligence (linguistique, logico-mathématique, spatiale, musicale, etc.).

Projet Les mordus de la nature, École Lanouette, soutenu par l'édition 2017-2018 du programme d'aide financière de la Fondation Monique-Fitz-Back. Crédit : Fondation Monique-Fitz-Back.

Des idées pour mettre en place des activités d'apprentissage ancrées dans le milieu

Ça peut ressembler à quoi, l'apprentissage ancré dans le milieu ? Ça peut être une visite commentée sur l'histoire du quartier pour des aîné(e)s, une recherche sur l'évolution du paysage menant à la création d'une vidéo, l'installation d'une caméra-cachée sensible aux mouvements pour étudier la faune qui habite les lieux, la création d'une pièce de théâtre présentant un enjeu propre au quartier, le suivi de santé d'un cours d'eau à proximité, la création d'une sculpture sur un personnage historique ou représentant une légende, la participation à une activité de conservation avec un organisme local...

Discutez avec vos élèves de ce qu'ils connaissent des caractéristiques, de l'histoire et des enjeux de leur milieu. N'hésitez pas d'y aller avec vos propres questions et réflexions. Utilisez les éléments soulevés qui auront suscité le plus d'intérêt comme points de départ pour des projets de recherche-action !

Projet Marché de Noël, École du Vallon, soutenu par l'édition 2017-2018 du programme d'aide financière de la Fondation Monique-Fitz-Back. Crédit : Fondation Monique-Fitz-Back.

Clés pour mettre en place cette approche avec succès

L'organisation Getting Smart remarquait, dans son document What is place-based education and why does it matter ? que les écoles qui avaient implanté cette approche avec succès présentaient deux caractéristiques communes : prioriser l'engagement des jeunes dans leur milieu et l'authenticité des expériences vécues. En bref : offrir aux jeunes des expériences vraies et concrètes, qui mèneront à des apprentissages plus profonds et significatifs. Ainsi, ils prendront à la fois conscience de leur place comme individu que de l'intérêt du contenu académique, tout en développant leurs capacités d'agir.

De plus, il est recommandé d'adapter cette approche en fonction de l'âge des jeunes, en débutant avec des projets au niveau micro (le quartier), pour élargir ensuite vers le macro (la ville, le pays, puis le monde !). Ainsi, progressivement, les connaissances acquises au niveau micro lui permettront de faire des connexions à plus grande échelle. Par exemple, au préscolaire et au primaire, les activités peuvent porter sur des connaissances concrètes qui peuvent être observées dans une zone connue du jeune (entre la maison et l'école). Les apprentissages de base, tels que le nom des rues ou des plantes autour de l'école, pourront progresser vers des notions de plus en plus abstraites, comme l'urbanisme, l'économie, le fonctionnement des écosystèmes, les enjeux sociaux, etc.

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L'apprentissage ancré dans le milieu: une avenue pour engager les jeunes dans leur communauté | 100˚

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Nous avons tous besoin de sentir que nous sommes connectés à quelque chose, à un ensemble. Savoir d'où on vient, comprendre notre environnement et sentir qu'on fait partie de celui-ci, qu'on a un rôle à y jouer. L'apprentissage ancré dans le milieu ( place-based learning) utilise l'environnement pour engager les jeunes dans leurs apprentissages.

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Personnes observant un champignon (PamelaJoeMcFarlane, iStockphoto)

Personnes observant un champignon (PamelaJoeMcFarlane, iStockphoto)

Le processus d’enquête est une approche à l’apprentissage qui implique notre désir naturel de donner un sens au monde en posant des questions et en cherchant des réponses par l’enquête.

Les êtres humains ont un besoin inné d’explorer. Nous sommes naturellement curieux et nous nous demandons comment fonctionne le monde dans lequel nous vivons. Quand nous tombons sur quelque chose qui nous fascine, nous rend perplexes ou met à questionner ce que nous pensions savoir, notre soif d’apprendre nous pousse à partir en quête de réponses.

L’enquête est une approche pédagogique qui fait appel à notre curiosité naturelle et à notre désir de comprendre ce qui nous entoure. Elle favorise le questionnement et la recherche d’explications par l’intermédiaire de démarches d’investigation et d’exploration. Il arrive que les questions nous viennent spontanément à l’esprit, mais il faut parfois qu’elles soient soulevées avec l’aide d’autrui, comme d’une ou un enseignant par exemple.

L’enquête est souvent perçue comme un processus linéaire (suffit de penser à la méthode scientifique) comportant un nombre précis d’étapes prescrites. Mais il s’agit en réalité d’une série de phases itératives ou cycliques qui dépendent des observations et de découvertes faites en cours de route.

Cela dit, certaines actions et compétences se retrouvent régulièrement dans les démarches d’enquête. On peut notamment penser aux suivantes : poser des questions; prédire; collaborer et communiquer avec autrui; observer; trier et classer; comparer et différencier; planifier; consigner; analyser et interpréter; réfléchir; faire des liens.

Les phases qui composent le processus d’enquête sont décrites dans le diagramme ci-dessous. REMARQUE : Il n’y a pas de flèches montrant la progression des étapes, mais généralement une enquête commence par une question (en haut, au centre).

Diagramme des phases du processus d’enquête (©2019 Parlons sciences).

Poser des questions

Les enquêtes sont issues de la curiosité, du désir de comprendre, de l’intérêt ou de la soif de connaissance. La capacité de poser des questions élaborées permet aux élèves d’étoffer leur savoir et de mieux comprendre diverses notions et expériences.

Il importe que les enseignants et enseignantes créent dans leur classe un milieu qui favorise et encourage la formulation de questions par les élèves. Ces derniers devraient en effet pouvoir discuter avec leurs pairs, avoir l’occasion de poser des questions authentiques et signifiantes, et être incités à y répondre.

Les élèves peuvent développer l’habileté de poser différentes sortes de questions à diverses fins quand ils voient leurs enseignants et enseignantes  le faire. On encourage donc ces derniers à aider les jeunes à formuler plusieurs types de questions, y compris celles qui sont susceptibles de déclencher des enquêtes scientifiques.

Prédire

L'habileté de faire des prédictions est une composante importante de toute enquêtes Il ne s’agit pas de deviner, mais bien de prévoir ce qui pourrait se passer en se fondant sur des observations et des connaissances préalables. La capacité de faire des prédictions logiques favorise en outre le développement de l’aptitude à formuler des hypothèses.

Cette capacité requiert des compétences comme l’observation (se servir de ses sens pour collecter de l’information), le tri et le classement (regrouper des objets ou événements en fonction de leurs similarités ou dans des groupes prédéterminés), ainsi que l’inférence (supposer des choses en s’appuyant sur des connaissances préalables).

Comme avec le questionnement, les élèves peuvent développer l’habileté de faire des prédictions fiables si on leur procure un milieu où elles seront acceptées et respectées sans jugement, récompense, acclamation ou critique, et où les jeunes seront encouragés à réfléchir de manière autonome et à faire des prédictions suivant leurs propres expériences, idées et façons de penser.

Les élèves peuvent aussi développer cette habileté quand ils voient leurs enseignants et enseignantes  en faire preuve. Ils apprennent aussi à reconnaître les prédictions fiables quand on leur fournit l’occasion de communiquer les leurs en expliquant leur raisonnement dans le cadre d’un processus d’enquête.

Planifier

Après avoir déterminé quelles questions ils doivent se poser et prédit les résultats de leur exploration, les élèves doivent concevoir des moyens de vérifier leurs prédictions.

Quand ils élaborent un plan d’enquête, ils devraient se demander comment procéder pour trouver des réponses à leurs questions. Ils doivent alors appliquer leurs compétences organisationnelles pour choisir les méthodes, les outils, le matériel et les séquences d’événements qui leur permettront de le faire. La planification passe aussi par la détermination des sources d’information ou de données, et des meilleures manières de les obtenir et de les consigner.

Les enseignants et enseignantes peuvent orienter la démarche de leurs élèves en leur demandant de lancer des idées sur les étapes à entreprendre pour mener un exemple d’enquête, puis en établissant ensemble l’ordre dans lequel les tâches devraient logiquement se dérouler.

Investiguer

Le stade d’investigation du processus d’enquête est celui où les prédictions sont vérifiées et où l’information et les données sont collectées.

Les scientifiques (et autres professionnels) vérifient souvent leurs hypothèses en menant des expériences. Le but de ces dernières est de voir si les observations au sujet d’un phénomène donné confirment ou infirment les prédictions qui ont été faites à son égard. Dans le cadre de leurs investigations, les élèves peuvent effectuer ce qu’on appelle un test objectif, soit une expérience contrôlée où une seule variable est modifiée alors que toutes les autres demeurent constantes. Les enseignants et enseignantes pourraient juger utile de faire une démonstration de test objectif aux élèves à qui on n’a jamais présenté cette méthode.

Lorsqu’ils investiguent, les élèves développent et appliquent un bon nombre d’habiletés, comme l’observation, le tri et le classement, la comparaison et la différenciation, le travail en équipe et le travail en toute sécurité. L’investigation peut aussi soulever d’autres questions à explorer et désirs de comprendre à assouvir.

Il importe que les enseignants et enseignantes insistent sur la nécessité que les élèves notent strictement ce qu’ils observent, entendent ou sentent réellement, et de ne pas faire de suppositions ou de déductions à ce stade du processus d’enquête. « Les faits, et seulement les faits » serait une bonne devise à suivre durant l’étape d’investigation.

Consigner

Dans le cadre de leur démarche d’enquête, les élèves doivent envisager diverses façons de consigner les données qu’ils collecteront. Il importe en effet de préserver ces données en vue d’un usage ultérieur.

Lorsqu’ils planifient la documentation et l’organisation de l’information qu’ils collecteront, les élèves doivent tenir compte de la nature de leurs données (qualitatives ou quantitatives) et déterminer comment les présenter afin qu’on puisse les utiliser afin d’en faire l’analyse et l’interprétation. Ce faisant, ils développeront une foule d’aptitudes en communication écrite, orale, visuelle et numérique, comme la réalisation de croquis, l’annotation, la prise de notes, la tenue d’un journal, la photographie, l’enregistrement de vidéos, etc.

Les enseignants et enseignantes devraient encourager leurs élèves à noter le plus de détails possible quand ils consignent leurs observations et les données collectées par le biais d’une enquête (p. ex., inclure les unités de mesure en présence de données quantitatives, étiqueter les appareils, horodater leurs photographies, etc.).

Analyser et interpréter

L’analyse est un processus consistant à organiser les données issues d’une enquête et y chercher des régularités. Il peut s’agir de résultats qui se répètent, de tendances à la hausse ou à la baisse, etc. L’interprétation est un processus cherchant à expliquer tant ces régularités que des points inhabituels ou des divergences au sein des données.

L’analyse et l’interprétation des données ne forment pas toujours un processus simple et linéaire. Il faut parfois obtenir des résultats additionnels, ou bien présenter ceux qu’on a d’une autre façon pour y déceler des régularités. Au stade de la planification, les élèves ont choisi des manières de consigner les données qualitatives et quantitatives qu’ils allaient recueillir. Au stade de l’analyse et de l’interprétation, ils découvriront si ces manières ont facilité l’utilisation de l’information, ou s’ils devront repenser et réviser leurs méthodes de documentation et d’organisation en vue d’enquêtes ultérieures.

Lorsqu’ils tirent des conclusions à la suite de l’analyse et de l’interprétation de leurs données, les élèves devraient pouvoir les justifier en se fondant sur la logique, sur leurs expériences personnelles et sur les résultats d’enquêtes semblables.

Faire des liens

À ce stade du processus d’enquête, les élèves attribuent une signification à leur démarche en établissant des liens entre leurs connaissances antérieures et de nouvelles connaissances et expériences. Ces liens peuvent s’effectuer par le biais d’une réflexion individuelle, mais aussi par l’intermédiaire de conversations avec autrui.

La réflexion est un processus par l’entremise duquel les élèves font appel à leurs capacités de pensée critique pour revenir sur une expérience d’apprentissage afin de déterminer ce qui a bien été et où on pourrait faire mieux. En conversant avec leurs pairs et enseignants, les élèves peuvent comparer leurs expériences et conclusions et déceler les points communs et divergents. Les enseignants et enseignantes peuvent de leur côté demander à leurs élèves de nommer des personnes que ces conclusions pourraient intéresser, et de réfléchir à la potentielle utilité de ces nouveaux apprentissages dans une autre enquête.

L’établissement de liens ne devrait pas être perçu comme étant le stade final du processus d’enquête. Les élèves peuvent en effet s’apercevoir que des questions supplémentaires ont été soulevées durant ce processus et celles-ci pourraient mener à d’autres apprentissages. Les enseignants et enseignantes devraient donc leur fournir des occasions de communiquer ces questions, et les encourager à les utiliser pour démarrer de nouvelles enquêtes.

Fausses idées

L’enquête n’est pas une méthode pour étudier les sciences, technologies, l’ingénierie ou les mathématiques. Il s’agit plutôt d’une approche où la curiosité naturelle des élèves est encouragée et développée.

L’enquête n’est pas une séquence linéaire d’étapes fixes à suivre comme dans une recette. Il s’agit plutôt d’un processus cyclique, souple où on avance et revient souvent sur nos pas. La consignation des démarches peut aider les enseignants et enseignantes à planifier intentionnellement et délibérément les apprentissages de leurs élèves.

Quand on réalise des expériences pratiques, on ne procède pas nécessairement à une enquête. Les enquêtes sont issues des questions et du désir de comprendre d’élèves à qui on fournit des occasions d’explorer des réponses par l’intermédiaire de processus d’investigation et d’expérimentation.

Les enquêtes conviennent à tous les élèves. On peut y accéder depuis plusieurs points d’entrée, quelles que soient nos connaissances et expériences antérieures.

Références

Reimer, J., & Watters, D. (2017) THINQ Kindergarten: Inquiry-Based Learning in the Kindergarten Classroom. Toronto: Wave Learning Solutions.

Colyer, J., & Watt, J. (2016) THINQ 4-6: Inquiry-Based Learning in the Junior Classroom. Toronto: Wave Learning Solutions.

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Le processus d’apprentissage par l’enquête

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Ressources pédagogiques: Le processus d’enquête est une approche à l’apprentissage qui implique notre désir naturel de donner un sens au monde en posant des questions et en cherchant des réponses par l’enquête.

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by TeachThought Staff

Inquiry-based learning is a term that educators and parents alike hear bandied about without a clear sense of exactly what it is, why it's effective, how it works, and what its benefits are.

For now, let's define inquiry-based learning simply as an open-ended approach to learning guided by students through questions, research, and/or curiosity.

Sketch-noter Sylvia Duckworth took Trevor MacKenzie's ideas on the benefits of inquiry-based learning and put together the image above. We've linked to a few of our resources on some of the highlights below for extended learning and reflection.

See also The Benefits Of Having A College Degree

What benefits of inquiry-based learning do you see in your classroom?
10 Benefits Of Inquiry-Based Learning
1. Inquiry-based learning can nurture student interests, passions, and talents

See 25 Ways to Promote Passion-Based Learning In Your Classroom

2. It can empower student voice and honor student choice

See 4 Principles Of Student-Centered Learning

3. It can increase motivation and engagement

See 27 Ways to Promote Intrinsic Motivation In The Classroom

4. It can foster curiosity and a love of learning

See 4 Stages of Curiosity

5. It can teach grit, perseverance, growth mindset, and self-regulation

See 4 Strategies to Promote Smarter Grit

6. It can develop formal and informal research skills

See 8 Reasons Why Students Should Still Write Research Papers

7. Inquiry-based learning can deepen understanding beyond the content

See 6 Tips & 18 Resources To Extend Learning Beyond The Classroom

8. It can fortify the importance of asking good questions

See 7 Strategies To Help Students Ask Great Questions

9. It requires students to take an active role in the learning process

See 60 Ways to Help Students Think For Themselves

10. Inquiry can help to solve the problems of tomorrow in the classrooms of today

See 12 Principles for Modern Learning
10 Benefits Of Inquiry-Based Learning; 10 Reasons To Use Inquiry-Based Learning

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Among the benefits of inquiry-based learning, requiring the student to take an active role in the process may be the most significant.

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by TeachThought Staff

You want to teach with what's been proven to work. That makes sense.

In the 'data era' of education that's mean research-based instructional strategies to drive data-based teaching, and while there's a lot to consider here we'd love to explore more deeply, for now we're just going to take a look at the instructional strategies themselves.

A post is not the best way to share this kind of information, honestly. A video for each one might be better, so maybe a YouTube channel? Or a book, as Hattie and Marzano and others have done. Professional development may also work-take 12 strategies or so and work with teachers to integrate them into different kinds of lessons may be useful. (See Hattie's Index Of Effect Sizes.)

But upside to sharing this information as a post is that it can act a starting point to research the above, which is why we've tried to include links, related content, and suggested reading for many of the strategies, and are trying to add citations for all of them that reference the original study that demonstrated that strategy's effectiveness. (This is an ongoing process.)

How should you use a list like this? In 6 Questions Hattie Didn't Ask, Terry Heick wondered the same.

"In lieu of any problems, this much data has to be useful. Right? Maybe. But it might be that so much effort is required to localize and recalibrate it a specific context, that's it's just not-especially when it keeps schools and districts from becoming 'researchers' on their own terms, leaning instead on Hattie's list. Imagine 'PDs' where this book has been tossed down in the middle of every table in the library and teachers are told to 'come up with lessons' that use those strategies that appear in the 'top 10.' Then, on walk-throughs for the next month, teachers are constantly asked about 'reciprocal teaching' (.74 ES after all). If you consider the analogy of a restaurant, Hattie's book is like a big book of cooking practices that have been shown to be effective within certain contexts: Use of Microwave (.11 ES) Chefs Academic Training (.23 ES), Use of Fresh Ingredients (.98). The problem is, without the macro-picture of instructional design, they are simply contextual-less, singular items."

In short, these instructional strategies have been demonstrated to, in at least one study, be 'effective.' As implied above, it's not that simple-and it doesn't mean it will work well in your next lesson. But as a place to begin taking a closer look at what seems to work-and more importantly how and why it works-feel free to begin your exploring with the list below.

32 Research-Based Instructional Strategies For Teachers

1. Setting Objectives

2. Reinforcing Effort/Providing Recognition

3. Cooperative Learning

4. Cues, Questions & Advance Organizers

5. Nonlinguistic Representations (see Teaching With Analogies)

6. Summarizing & Note Taking

7. Identifying Similarities and Differences

8. Generating & Testing Hypotheses

9. Instructional Planning Using the Nine Categories of Strategies

10. Rewards based on a specific performance standard (Wiersma 1992)

11. Homework for later grades (Ross 1998) with minimal parental involvement (Balli 1998) with a clear purpose (Foyle 1985)

12. Direct Instruction

13. Scaffolding Instruction

14. Provide opportunities for student practice

15. Individualized Instruction

16. Inquiry-Based Teaching (see 20 Questions To Guide Inquiry-Based Learning)

17. Concept Mapping

18. Reciprocal Teaching

19. Promoting student metacognition (see 5o Questions That Promote Metacognition In Students)

20. Developing high expectations for each student

21. Providing clear and effective learning feedback (see 13 Concrete Examples Of Effective Learning Feedback)

22. Teacher clarity (learning goals, expectations, content delivery, assessment results, etc.)

23. Setting goals or objectives (Lipset & Wilson 1993)

24. Consistent, 'low-threat' assessment (Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik 1991; Fuchs & Fuchs 1986)

25. Higher-level questioning (Redfield & Rousseau 1981) (see Questions Stems For Higher Level Discussion)

26. Learning feedback that is detailed and specific (Hattie & Temperly 2007)

27. The Directed Reading-Thinking Activity (Stauffer 1969)

28. Question-Answer Relationship (QAR) (Raphael 1982)

29. KWL Chart (Ogle 1986)

30. Comparison Matrix (Marzano 2001)

31. Anticipation Guides (Buehl 2001)

32. Response Notebooks (Readence, Moore, Rickelman, 2002)

Sources: Marzano Research; Visible Learning; http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/pdf/curriculum/section7.pdf ; 32 Research-Based Instructional Strategies

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by TeachThought Staff You want to teach with what's been proven to work. That makes sense. In the 'data era' of education that's mean research-based instructional strategies to drive data-based teaching, and while there's a lot to consider here we'd love to explore more deeply, for now we're just going to take a look at the instructional strategies themselves.

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Auteur(e)s : Fondation Monique-Fitz-Back

Les enfants sont curieux de nature. L'apprentissage par l'enquête est une approche pédagogique qui vise à cultiver, stimuler et user de cette curiosité en mettant les questions et les idées au centre de l'expérience éducative. Dans cette approche, cultiver la soif d'apprendre devient la priorité no 1 de l'enseignant.e. Une des façons importante pour y arriver est d'être, soi-même, un modèle de curiosité.

L'environnement extérieur est complexe et recèle une foule d'opportunités de découvertes à portée de main, ce qui fait du milieu un endroit idéal pour débuter dans cette approche!

10 caractéristiques de l'apprentissage par l'enquête:

1. Il s'agit d'un processus dynamique

2. Il part du principe que l'enseignant.e facilite l'acquisition de connaissances plutôt que de les transmettre

3. Il est alimenté par la curiosité et la faculté d'émerveillement des élèves

4. Il oriente l'élève vers des moyens multiples et divers d'investigation

5. Il requiert un enseignement souple et adapté

6. Il passe par l'évaluation intégrée et continue des processus de réflexion et d'apprentissage

7. Il vise l'acquisition de compétences qui transcendent la maîtrise du contenu

8. Il permet rarement de connaître le point d'arrivée ou le produit final dès le départ

9. Il place les questions, les idées et les hypothèses des élèves au coeur de la démarche

10. Il est intégré aux principes de la co-construction des connaissances

Source : Curiosité naturelle (2e édition), Doug Anderson, Julie Comay, Lorraine Chiarotto

Une communauté d'apprentissage

Dans cette approche, l'élève fait partie d'une communauté d'apprentissage. L'enseignant.e favorise la collaboration, la communication, l'écoute et le dialogue entre les élèves. Ce dernier apprend à communiquer ses opinions et idées en respectant les autres, à s'exprimer en public. L'enseignant.e a le rôle important d'offrir un environnement propice à l'échange (et au respect) des idées, des points de vue et des questions, dans le but de favoriser la co-construction des connaissances.

Co-construction des connaissances

La co-construction des connaissances est une caractéristique importante de l'apprentissage par l'enquête. C'est une méthode d'apprentissage dont le but est d'améliorer les idées et connaissances de la communauté d'apprentissage (tous les élèves), et non d'un seul individu. Elle favorise les échanges d'idées entre élèves. Ceux-ci apprennent à s'exprimer et à débattre de leurs idées.

Par exemple, les cercles de paroles permettent aux jeunes de s'exprimer à leur rythme et dans le respect (le bâton de parole permet aux jeunes de voir visuellement qui a la parole). Autre technique: afficher sur un babillard les connaissances initiales et/ou hypothèses des élèves sur un sujet (ex: où vont les canards l'hiver?). Le babillard permet de visuellement montrer la progression des apprentissages. Grâce aux technologies, le partage des connaissances peut même se faire en réseau, par exemple en participant au projet Mission plein air d'École en réseau (via le forum d'échange).

Former des esprits curieux

Le questionnement, l'esprit critique et la mise à l'essai d'idées fait partie intégrante du processus d'apprentissage par l'enquête. Le simple fait d'apprendre à vos élèves à observer, à s'interroger et à s'exprimer, en leur montrant l'exemple, a un grand impact sur leur façon de voir et d'analyser le monde qui les entoure. Soyez à l'écoute de leurs questions et observations.

Posez vous même des questions et voyez quel sera leur processus de réflexion : Tiens, on dirait que les journées raccourcissent, il fait sombre très tôt... Avez-vous remarqué ? Demandez leur de partager leurs observations. Quels sont les signes que les journées raccourcissent ? Pourquoi l'ensoleillement est-il plus court ? Quelle est leur hypothèse ? Quelles sont leurs connaissances initiales sur le jour, la nuit, le soleil et l'ombre ? Comment pourraient-ils trouver plus d'information sur le sujet ? Les sciences, le français et les mathématiques s'intègrent souvent facilement dans la démarche d'apprentissage basé sur l'enquête.

Amenez vos élèves dehors, écoutez leurs questions et interrogations, et débutez une démarche d'apprentissage par l'enquête sur un sujet qui vous allume et allume vos élèves !

Pour en savoir plus

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10 caractéristiques de l'apprentissage par l'enquête - Approche - Enseigner dehors

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Auteur(e)s : Fondation Monique-Fitz-Back Les enfants sont curieux de nature. L'apprentissage par l'enquête est une approche pédagogique qui vise à cultiver, stimuler et user de cette curiosité en mettant les questions et les idées au centre de l'expérience éducative. Dans cette approche, cultiver la soif d'apprendre devient la priorité no 1 de l'enseignant.e.

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Giving students free time each week to pursue a passion project can deepen engagement and learning.

As the past school year drew to a close, I found some yet-to-be-scheduled time with my seventh-grade English language arts classes-a rarity-and I wanted to take full advantage of it. Over the past few years, I've worked to offer my students more inquiry-based learning -having them develop their own questions to answer, research the questions in class, present their findings, and reflect on the process as a whole.

After researching some options, I landed on the concept of the Genius Hour, also known as 20 percent time. The process offers students time to work independently on a project of their choosing. It was my hope that incorporating an open-ended activity would spark enthusiasm and motivation in my students to wrap up the school year. I modified the concept to best meet my middle school students' needs and timeline using teacher Laura Randazzo's expertise. Instead of a daily time, I allocated six Friday class periods before the school year ended.

Defining the Project

I started by asking students to determine the individual questions and topics that they would research. Students presented these ideas to three peers before submitting to me for final approval. The students gained perspective on their classmates' interests, which helped further community in the classroom. The collaborative process also allowed them to offer support or assistance to others as they worked through their individual projects.

Some students started with a skill they already possessed, like singing or web design, and set out to improve on it. Others chose areas of interest where they had some knowledge but wanted to gain more. For example, a student who plays volleyball chose to research a position she did not yet know.

When it came time to conference with my students about their proposed learning, I was astounded with the questions they wanted to tackle when they were given time to allow their passions guide their learning. Students' project ideas ranged from creating a prototype for a self-filtering water bottle for places with little access to clean drinking water to organizing kindness boxes for the community so anyone could be cheered up with a prewritten message of hope. Other projects included learning to sign "The Star-Spangled Banner" and developing a website to help others learn how to use sign language.

Providing Parameters

It's important to determine how to assess the success of a project and convey those expectations at the outset. I reminded my students at the start of class that their grades would be based on their process, not on their final product. Most found this concept to be freeing in comparison to much of the work they typically complete in their classes. Assessments are designed to have students create something: a written essay, a lab report, a reading log, or an art project. Devising a system where the grade is process-based allows students more space to explore their needs and learning.

Each scheduled work day started with a reminder about the timeline and where students should be in the process. Because they started with research, several class periods included reminders about credible sources and the necessity of having a variety of different sources.

As the class neared the last few periods before presentations, the focus of the allocated time shifted to ideas surrounding how to best present findings based on students' learning. If you do this, remind those who struggle in the process that the final product is only part of the goal. Even if students don't get to the point of creating something that matches the magnitude of their aspirations, they still have plenty of learning to share with their peers at the conclusion of the project.

Assessing and Reflecting

Students presented their final projects to the class, which provided them with another opportunity to reflect on their learning. I asked them to spend three to five minutes sharing why they selected their chosen project, their process, and how they organized their time. Many used digital tools like websites to showcase what they learned. The digital element offered the flexibility to include videos, ways to donate to a cause, and links to support their research.

Some students gave in-class demonstrations of their project. For example, one student tackled overcoming a fear of public speaking by performing a memorized poem for the class.

Was it a worthwhile way to spend our final Fridays of the marking period?

Did you feel well supported throughout the process?

How did you feel about the learning you accomplished?

Individual project assessment is valuable, but I also wanted to reflect with students on the process as a whole. I solicited their feedback by asking questions such as:

Most students were surprised at how much they learned and how well they used the time provided. Many were surprised at their own abilities to find solutions for obstacles without my help. Some discovered the need to narrow down their project topics into more manageable chunks.

All of my students felt the time was beneficial because it developed their independent inquiry skills and motivated them at the end of the school year. Because the projects were process-based instead of outcome-based, students had the freedom to explore many facets of a concept. Every student told me they hoped my future students would have the same opportunity to learn about something that fed their individual curiosity and passion.

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Inquiry-Based Projects Feed Student Curiosity

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Giving students free time each week to pursue a passion project can deepen engagement and learning.

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By Judy Ameline & Judy Chyung
We hope you enjoy and are stimulated by these selected annotated resources on Engaging with Inquiry Approaches, curated by the Toronto District School Board (TDSB) Professional Library in the Library Learning Resources and Global Education Department of the Toronto District School Board.

Links to TDSB Professional Library Catalogue records have been provided for some items (so you can see the summaries, MARC Records, etc.) items are accessible only to TDSB staff, or available for purchase where noted.

Alberta Learning. Learning and Teaching Resources Branch. (2004). Focus on inquiry: A teacher's guide to implementing inquiry-based learning.

This document, released by Alberta Learning, provides supports for implementing inquiry-based learning activities in the classroom. It provides an instructional model that can be used by all teachers in Alberta, kindergarten to grade 12, in guiding inquiry with students.

Barell, J. (2016). Why are school buses always yellow?: Teaching for inquiry, K-8. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

This book shows how children's natural curiosities and playful wonderings can be turned into deep questions about content that flows into inquiry based teaching. It provides simple and systematic ways to develop inquiry based units that incorporate students' queries. Real K-8 classroom examples, use of technology in the classroom, and inquiry with special needs students are included in this updated edition.

British Columbia Teacher-Librarians' Association. (2011). The points of inquiry: A framework for information literacy and the 21st century learner.

Developed for BC students and teachers, the BCTLA inquiry-based approach, The Points of Inquiry shows five phases in an inquiry process: connect and wonder, investigate, construct, express and reflect. It's a model that is designed to work for reading as well as research.

Cassinelli, C. (2018). Inspiring curiosity: A librarian's guide to inquiry-based learning. Portland: International Society for Technology in Education.

A practical guide written by a librarian for secondary school librarians as they collaborate with teachers and students to develop inquiry-based research projects. Found in the book are inspiring stories and practical examples of how school librarians can guide teachers and students through the research process.

Critical Thinking Consortium
The Critical Thinking Consortium (TC²) provides professional consultation and resources to embed critical thinking as an approach to teaching the curriculum to make it accessible to teachers and make learning more engaging and enriching for students.

Daniels, H. (2017). The curious classroom: 10 structures for teaching with student-directed inquiry. Portsmouth, NH: Heinemann.

This book gives 10 easy strategies for K-8 teachers to incorporate inquiry into the curriculum. The author shares 10 structures, 34 inspiring models from teachers, full-color photographs and examples of student work, plus specific suggestions for assessment and grading.

EduGains. (2015). Make room for engaging in inquiry learning. Alert - Adolescent Literacy

This is a short paper from Edugains that offers research-based strategies for using inquiry-based instruction to support the development of literacy skills in purposeful and authentic ways.

Friesen, S. (2015). Focus on inquiry. Calgary: Galileo Educational Network.

This resource for teachers, Focus on Inquiry, was created to provide support for educators in designing intellectually engaging learning environments for today's students. This site contains a broad research base along with current video examples of effective teaching practices with voices of educators and students.

Koechlin, C., & Zwaan, S. (2008). Building info smarts: how to work with all kinds of information and make it your own. Markham, ON: Pembroke Publishers.

This short, easy-reading flip book shows students how to identify their learning style as they build important information literacy skills. The book provides strategies for learning, using information, with a step-by-step process approach.

Koechlin, C., & Zwann, S. (2010). Des questions pour apprendre: enseigner aux élèves à se poser des questions et à utiliser adéquatement les réponses. Montréal: Chenelière-éducation. French version of the 2006 edition of Q tasks

This step-by-step approach to critical thinking offers more than 80 flexible classroom activities to help students ask real questions that focus on understanding and give them ownership over their own learning.

Koechlin, C., & Zwaan, S. (2014). Q tasks: how to empower students to ask questions and care about answers. Markham, ON: Pembroke.

This revised edition continues to show teachers how to give students the tools they need to develop their own questions and build critical thinking and inquiry skills. This new edition also offers Q-task extensions that introduce digital components that facilitate collaboration and are designed to appeal to tech-savvy students.

MacKenzie, T. (2018). Inquiry mindset: Nurturing the dreams, wonders & curiosities of our youngest learners. Irvine, CA: EdTechTeam Press.

This book asks teachers to use real world problems or challenges to harness the curiosities, interests and passions of young learners to engage them in authentic learning through inquiry. The author encourages cultivating an inquiry mindset both as teachers and in their students.

MacKenzie, T. (2016). Dive into inquiry: Amplify learning and empower student voice. Irvine, CA: EdTechTeam Press.

This book provides a structure that prepares learners for the transition from traditional teaching models to the inquiry classroom. It promotes a gradual release of learning from the teacher to the student, to get to the place where student agency in inquiry is at its highest and where students take ownership of their learning like never before.

Maniotes, L. K. (2018). Guided inquiry design in action. Santa Barbara: Libraries Unlimited. Elementary school High school.

These books provide age-appropriate Guided Inquiry Design® lesson plans for different curriculum areas enabling deep learning and fostering students' creative thinking and problem-solving - essential skills in a 21st century world.

Marschall, C., & French, R. (2018). Concept-based inquiry in action: Strategies to promote transferable understanding. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

This book provides teachers with the tools necessary to organize and focus on student learning around concepts and conceptual relationships that support deep understanding.

Mitchell, K. L. (2019). Experience inquiry: 5 powerful strategies, 50 practical experiences. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

A user-friendly handbook that helps teachers to learn what inquiry-based instruction looks like in practice through five key strategies. This resource offers practical examples of what inquiry looks like in the classroom.

Nicolson, C. (2017). Framing critical inquiry questions and tasks. Vancouver: The Critical Thinking Consortium.

This resource offers practical examples and templates to support student inquiry and promote critical, creative and collaborative thinking.

Ontario Library Association: OSLA Inquiry poster Available in French

A poster outlining the roles of students, teachers and teacher-librarians in the student inquiry process, grades 1-8.

Ontario Ministry of Education. (2013). Inquiry-based learning. Capacity Building Series # 32.

This entry in the Ontario Ministry of Education's Capacity Building Series outlines the essential elements of inquiry-based learning designed to encourage students to question, create, collaborate, and innovate so that they may become lifelong learners and function effectively in the 21st century.

Quebec Ministry of Education. The Inquiry Process / Le Processus de Recherche.

The Quebec Ministry of Education provides a model for implementing the inquiry process.

Saskatchewan School Library Association. Inquiry.

Saskatchewan School Library Association's inquiry webpage. Includes links to a TEDx ED talk, YouTube videos, and other helpful resources to implement inquiry-based learning in the classroom.

Toronto District School Board. (2018). Imagine the learning! @ your library: Getting started with inquiry and research. Toronto: TDSB. Available for purchase www.tdsb.on.ca/About-Us/Innovation/Curriculum-Resources

Based on the Ontario School Library Association's four-phase Model for Inquiry, this is a practical guide designed to support those students and teachers with less experience in inquiry-based learning. It provides mini-lessons, planning and assessment tools along with student activity pages.

Toronto District School Board. (2017). Implementing student inquiry, K-12: A quick reference guide. Toronto: TDSB. Available for purchase www.tdsb.on.ca/About-Us/Innovation/Curriculum-Resources

This document is a K-12 reference guide to support the implementation of student inquiry that speaks to all those who support instruction in schools: teachers, teacher-librarians, grade/subject and professional learning teams and administrators.

Toronto District School Board. (2017). Research success @ your library: A guide to inquiry and research for intermediate and secondary students. Toronto: TDSB. Available for purchase www.tdsb.on.ca/About-Us/Innovation/Curriculum-Resources

An updated guide to the inquiry/research process for intermediate and high school students. Organized into four sections reflecting the stages of inquiry, each section offers organizers, strategies, tips and assessment tools to help students develop essential research skills.

Wallace, V., & Husid, W. N. (2017). Collaborating for inquiry-based learning: School librarians and teachers partner for student achievement. 2nd ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited.

This practical guide to inquiry-based learning outlines the PLAN (Prepare, Learn, Analyze, and New Discoveries) research model, provides detailed instructions to facilitate implementation, and highlights the leadership role of the teacher librarian in the collaborative inquiry process.

Watt, J., & Colyer, J. (2014). IQ: A practical guide to inquiry-based learning. Don Mills, ON: Oxford University Press. THINQ kindergarten

Each title in this series clearly describes the inquiry process and provides teachers with practical tips for integrating inquiry-based learning in classrooms from kindergarten to the intermediate level.

Judy Ameline is a librarian at the Toronto District School Board Professional Library with almost 30 years experience providing reference service. She is passionate about providing TDSB teachers and leaders access to current, cutting edge information in the field of education to support their professional development needs. Check out the Library's Pinterest Boards and follow her on Twitter @AmelineJudy

Judy Chyung has an extensive experience providing Education Reference and Online Services to the educators and leaders of Toronto District School Board at the TDSB Professional Library. She enjoys reading and learning about the trends in education literature, and assisting TDSB educators with their information needs whether for their classroom support or for their professional learning. One of the current initiatives that she leads is the curated Resource Guides for Heritage Months celebrated by TDSB. You can check out the Guides at http://bit.ly/DirectoryHeritageMonthListsPL. Her daughter, who is currently in a middle school in TDSB, keeps her in touch with the pulse of a school life and daily issues our kids face in a school.

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By Judy Ameline & Judy Chyung We hope you enjoy and are stimulated by these selected annotated resources on Engaging with Inquiry Approaches, curated by the Toronto District School Board (TDSB) Professional Library in the Library Learning Resources and Global Education Department of the Toronto District School Board.

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Knowledge Building within Discipline Based Inquiry

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There's a big difference between merely knowing about something, and gaining a deep understanding of how math, science and other disciplines live in the

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Mettez fin à la crise des euromissiles | Lelivrescolaire.fr

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Retrouvez la leçon et de nombreuses autres ressources sur la page Mettez fin à la crise des euromissiles

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During the ATL training I delivered the other day, several people asked for posters to put in their classroom, so that the ATLs could be visible, they could easily remember all of them and to help students be more aware of them. Luckily my husband is a graphic designer, so I was able to put him to work:

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During the ATL training I delivered the other day, several people asked for posters to put in their classroom, so that the ATLs could be visible, they could easily remember all of them and to help students be more aware of them.

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Quick learning "pulse checks" during and after lessons can be a powerful way to "improve and enhance student learning," says veteran teacher and author Jay McTighe. Designed to assess students' understanding of concepts or their ability to apply new skills, formative assessments can also inform next instructional steps.

Importantly, they're generally not graded, since the point of these in-process checks is to "obtain feedback to use in improving teaching and learning, not to evaluate learning," McTighe clarifies. "It's important that students understand the purpose of these techniques, that mistakes are OK-and even expected-and that they will not be graded on their responses."

Drawing from our archives and hundreds of comments on the topic from educators across our social media channels, we compiled a list of quick, low-stakes-and fun!-formative assessments designed to offer a variety of low-lift, flexible options in your classroom.

Write a Headline: Following a lesson, ask students to write a headline about it. Teacher Sarah Cook caps her students' headlines at six words: "They really have to think about what is most crucial to say," she writes on our Facebook feed.

Sit Down/Stand Up: Midway through a lesson, or at the end, ask the class several true/false questions related to what you just covered and have them stand up if they agree, stay seated if they don't, or squat if they're uncertain, suggests educator Celeste Kirsh. To make kids comfortable, educator Jess Mark asks students to keep their eyes shut during this quick check for understanding.

Draw a Comic: After a lesson, "ask students to draw the lesson in a comic strip-max five frames," proposes educator Kim Allsup, then have them explain the comic to classmates. It's a helpful review strategy, and kids gain insights into what their peers found important about the lesson, says Allsup.

Color Cards: Periodically, stop the lesson and have students hold up color cards. Green means "Keep going, I understand"; yellow means "I'm a little confused"; red means "Stop, I need help." We heard several variations: Bobin Manchanda has students write their names on Post-it notes and stick them in green, yellow, or red zones on the board. Sarah Marlatt Petrie's students place a green or red dot on their desk to show their understanding, an approach that helps "other students identify an 'expert' when working in groups or pairs," Petrie writes.

Mini Debate: In class, select a few student "experts" to debate or discuss a topic you've just covered while the rest of the class listens, suggests Todd Finley, a professor of English education at East Carolina University. If you record it, you can even have students turn the discussion into a mini podcast using free audio editing software like Audacity.

Connect to Your Life: EducatorSarah Nawras Sandouk uses a strategy that she calls Connect to Life Objective. "Whether it's a poem, a text, a history fact, or even a grammar rule," she asks students to explain how they'll use something they've learned in their day-to-day lives.

Create a Quiz: Students can write a set of test questions related to the lesson they've just had, then pick two of them to answer in a paragraph, Finley suggests. For a twist, consider having students trade papers to answer each other's questions.

Quick Check-In: At the end of class, ask students to "take a selfie, or use an emoji, that represents how you felt about today's lesson," proposes teacher Tarita Reeves. "Include a caption that tells what you learned that made you feel this way."

Compose an Acrostic: Have students pick a vocabulary word or key term from the day's lesson and write an acrostic poem-a short poem where each line begins with the next letter in the chosen word-suggests Kristin Shapiro.

Knowledge Walk: On the whiteboard or on sticky notes hung around the class, students can write a single sentence summarizing something new they learned, says educator Greg Evans on our thread on X. Then the class strolls around the classroom reading what their peers have written.

Have a Chat: If you have the time, quick one-on-one conversations with students-scheduled or off the cuff-can reveal what they understand and what they're struggling with. "Five minutes per student would take quite a bit of time," says educator and education researcher Laura Thomas, "but you don't have to talk to every student about every project or lesson."

Tweet It: Have students write a 280-character tweet summarizing a central takeaway from the lesson, suggests Finley. And if there's time, have students write responses to each other's tweets, says educator Jackie Ferguson. Consider having students generate related keywords or hashtags, too.

Use Your Hands: McTighe recommends hand signals to quickly gauge kids' understanding:

Thumbs up: I understand _____ and can explain it in my own words.

Wave hand: I'm not completely sure about _____ and doubt I could explain it.

Thumbs down: I don't yet understand _____ and cannot explain it.

Holding up fingers also works, says Sherri Rockstad Simpson, who asks students to hold up fingers from one to five to quickly show their level of understanding.

Note It: Ask students to write one takeaway from the lesson on a sticky note, then affix the notes to a poster or whiteboard so classmates can browse and learn from their peers, suggests educator Kim Roberts.

Misconception Check: Give students a common misconception about the topic they're studying. Their first challenge is to identify the flaw or error in the statement, says McTighe. The bigger challenge: correct the error with an accurate explanation.

Assess Yourself: The ability to assess their own learning is an important metacognitive skill for students. "You can give your rubric to your students and have them spot their strengths and weaknesses," says Thomas. For a lighter lift, write three or four topics on the board that you think the whole class should work on, then have students write their names under the topic they need the most help with.

Just One Word: Have students provide a singleword to describe a person, event, or concept they learned about. "I'm always amazed at the creative, thought-provoking words the kids come up with," writes Meredith Adelman.

Summary Poem: Ask students to list 10 useful vocabulary words from an assigned text, then write a free-verse poem using those words, says Finley. Or have them write a quick summary of the reading that incorporates their 10 chosen vocab words.

Concept Maps: Many teachers use graphic organizers and concept maps to support learning-but they can also work as formative assessments, writes McTighe. For example, students might draw a visual web of factors affecting plant growth or develop a concept map to illustrate how a bill becomes a law.

Help Me Plan: At the end of a lesson, educator Mark Hansen breaks his class into small groups at separate tables to discuss how their learning went. Groups report back to Hansen to share "what we should review or clarify tomorrow, and where we should go deeper."

3-2-1: Many teachers in our audience check for understanding via 3-2-1 prompts-with some interesting variations. Meghan Mannarino asks for three things students learned, two things they found interesting, and one question they have. Jessica Case-Martinez, meanwhile, starts her 3-2-1 by asking for three words to describe the day; Lorraine says on Instagram that she ends with one connection they can make about the class material.

A $2 Summary: Tell students that they have a $2.00 budget to summarize the day's lesson or a recent reading, and each word costs 10 cents. Besides quickly showing students' grasp of the lesson's key idea, this activity gets elementary-age students engaging in mathematical thinking, says educator Sunaina Sharma.

What Are Others Wondering?: To avoid the sea of blank stares after he prompts his class to ask questions, educator Paul Holimon suggests a different approach: Ask students to "think of a question you think someone else in the class might have about today's lesson. This solves the problem of a student thinking, 'I don't have any questions.'"

Vote With Your Feet: Hang four signs in the corners of your classroom: "Agree," "Mostly Agree," "Mostly Disagree," and "Disagree." Then read statements related to the day's lesson-for example, "Orwell was trying to call attention to animal rights with Old Major's speech"-and ask students to agree or disagree by migrating to the appropriate corner of the room, writes an educator from Rhode Island on Instagram.

One Minute Jot: Teacher Angie Huels gives students 60 seconds to write a reflection on the day's lesson, answering the following prompts: Name the most important thing you learned in class today; what questions do you still have?; and offer a suggestion about our class.

Help a Classmate: At the end of a lesson, students with questions can write them on the whiteboard, and classmates who think they know the answer can write a response below the question-or volunteer to discuss the topic one-on-one, writes educator Heather Brown.

Get Creative: "Whether students draw, create a collage, or sculpt," a creative formative assessment can help students "synthesize their learning," writes Thomas. "They can create a dance to model cell mitosis or act out stories like Ernest Hemingway's 'Hills Like White Elephants' to explore the subtext," she adds.

Teach Someone: To expose gaps in students' understanding, ask them to "teach a new concept or skill to someone else-a new student, a student who has just returned from absence, or a younger child," writes McTighe. Or have students write a letter explaining a new concept to a friend, Finley suggests.

HELP OTHER TEACHERS OUT!

What are your favorite ways to check for understanding? Please share your strategies and ideas in the comments so other teachers can try them out in their classrooms.

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28 Ways to Quickly Check for Understanding

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From sketching comics to drafting tweets, these fun-and fast-ways to check for understanding are creative and flexible.

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À l'ère des technologies de l'information, il est facile de trouver les réponses aux questions factuelles. Vous voulez savoir qui a signé la Déclaration d'indépendance américaine : " Google it "! Si une simple recherche Internet donne sans trop d'efforts accès à la plupart des informations qui échappent à votre mémoire, l'ordinateur n'est toutefois pas aussi habile pour poser des questions. Par chance, l'humain excelle dans ce domaine, du moins lors des premières années de son existence.
Ce texte est une adaptation libre du " How to Bring 'More Beautiful' Questions Back to School " de Katrina Schwartz publié dans le blogue MindShift du média californien KQED.

La curiosité fait inévitablement partie de l'expérience humaine. Selon l'auteur et conférencier américain Warren Berger, le questionnement est une habileté primordiale. D'un point de vue pragmatique, le marché du travail cherche des personnes qui sont capables de poser de réelles questions pour résoudre des problèmes et mener vers des solutions efficaces.

Une habileté naturelle

Entre l'âge de 2 et 5 ans, les enfants posent en moyenne 40 000 questions (près de 300 questions par jour vers l'âge de 4 ans), explique Berger.

Lorsque les enfants apprennent une chose à propos de laquelle ils étaient curieux, ils sont satisfaits et éprouvent du plaisir; leur cerveau produit de la dopamine.

Paradoxalement, vers l'âge de 5 ou 6 ans, quand l'enfant fait son entrée à l'école, le nombre de questions posées diminue. Selon Berger, plusieurs raisons expliquent ce changement :

Comment peut-on faire tomber les barrières du questionnement en tant qu'éducateurs?

Berger affirme que les parents et les enseignants peuvent contribuer à normaliser et à encourager le questionnement à l'école et dans le quotidien. La première façon serait sans doute d'agir à titre de modèle de personne curieuse qui se questionne et qui accorde de l'importance aux questions des autres. Concrètement, au lieu de demander à un enfant " Qu'as-tu appris à l'école aujourd'hui? ", un parent pourrait demander " Quelle est la meilleure question que tu as posée aujourd'hui? ". Dans un même ordre d'idées, lorsqu'un enfant pose l'une de ces questions profondes à propos de l'existence humaine, un parent pourrait se lancer dans l'exploration de la question avec son enfant.

Vous n'avez pas à connaitre les réponses. Vous n'avez qu'à avoir de l'intérêt.

La philosophie pour enfants pour améliorer les compétences en littératie et en mathématiques
Comment inciter les élèves à poser des questions?

Plusieurs élèves n'osent pas lever la main en classe parce qu'ils sont timides ou nerveux. Toutefois, un élève pourrait se sentir plus à l'aise de poser des questions en petits groupes ou encore d'écrire ses questions. Tout en variant les dispositifs, l'enseignant doit mettre l'accent sur le fait qu'aucune question n'a le droit d'être jugée ou rabaissée.

Selon Berger, la clé est, entre autres, de valoriser le questionnement et de le rendre attrayant. À titre d'exemple, l'enseignant peut proposer aux élèves de transformer les questions fermées en questions ouvertes et leur faire observer la différence entre les deux. Il peut aussi s'agir d'habituer les élèves à approcher un problème avec une question de type " Pourquoi? ", pour ensuite se demander " Que se passerait-il si [...]? ", et enfin se pencher sur des solutions à l'aide de questions comme " Comment pourrions-nous [...]? ".

Différents moyens peuvent être mis de l'avant par l'enseignant pour promouvoir le questionnement chez ses élèves, comme " la meilleure question de la semaine ", ou encore offrir une question bonus comme celle-ci lors d'une évaluation : " Quelle question aurait pu être posée dans ce test, mais ne l'était pas? ".

Toutes ces actions pourraient faire en sorte que le questionnement devienne une activité normale et habituelle lors d'une journée d'école. Selon Berger, le questionnement et la réflexion sont les clés du développement de soi, et c'est pourquoi l'école devrait encourager cet exercice de la pensée. Qu'en dites-vous?

Photo : Shutterstock / LuckyImages & Flaticon

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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L'importance du questionnement dans l'apprentissage - CTREQ - RIRE

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Selon l'auteur et conférencier américain Warren Berger, le questionnement est une habileté primordiale. Comment inciter les élèves à poser des questions?

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A study from 2011 by Sir Ken Robinson is still useful today for anyone who wants to think outside of the box.

I love the word metacognition. It means to think about thinking, and it's a favorite topic of mine because it can really help motivate us, find success, or advance a cause. It's not navel-gazing, and it's not just being analytical. It's a process of understanding why we think, how we think, and what drives us. If you get really good at metacognition, you can sell more products to people and improve your marketing efforts.

Interestingly, thinking about thinking involves a lot more creativity than you might think (ahem). Most of us don't think about it, actually. We go through our normal workday processing email and chatting on Slack. To change how we think, we have to think about how to change. That requires divergent thinking, or the ability think outside of the box.

Too many of us get stuck in the same thought patterns, though.

I wrote about a new bedtime routine recently that takes only four minutes, and dozens of people have tried it and sent me an email about how it has worked for them. Sadly, it's common to go through the same routine before bed (and it usually involves a phone or tablet), but the four-minute routine at least forces you to think about what you do. You literally have to set the phone down and think differently, but that can be hard when we're tired, overworked, or stressed out about life.

So where do you start? One possibility: Use a normal office paper clip.

A study from 2011, mentioned in the new book Whisper by Mark Batterson, could help you find out if you are good at divergent thinking, or the ability to problem-solve.

If you can become a better divergent thinker, you can ponder deep patterns of thought and even arrive at a totally different way of doing things--say, the next Uber or Airbnb.

Thinking differently is what can create totally new innovations and even change entire market segments, like transportation (cars you summon with an app) and housing (renting out a personal space).

Sir Ken Robinson conducted the study for the Royal Society of Medicine. The basic question he asked was--what can you do with a paper clip? It turns out most people can only think of about 10-15 ideas. You can clip letters together, use one to reset a smoke detector, and...that's about it. Kids do a better job that adults, and over time the survey found that the education system can limit creative thinking at times such that older kids and adults are not nearly as good at coming up with uses for the paper clip.

However, the true divergent thinkers--the ones who are good at thinking about thinking and have a corner on metacognition--can come up with 200 uses. That's quite a long list! Maybe it's using one to open a SIM card slot (this only works with certain phones by the way). Or using one to create an electrical current if you build a circuit board. Divergent thinkers might come up with ideas that involve hundreds of paper clips, since the question never mentions how many you can use. Women might come up with a radically different list than men. Engineers might get really techie. Who knows?

If you're willing to take on a challenge, I'd love to see your list. The test is simple--just come up with as many practical uses for a paper clip. As you complete the exercise, think about how you came up with the ideas and, more importantly, how you can apply that kind of divergent thinking and metacognition to other areas of your life. Bonus if you go through the exercise and also include some ideas for a new marketing effort or tweaking a product you make, reaching a bigger audience on social media, or becoming more productive in other ways. I'll give you feedback on both lists if you take the time to do this.

Will you take me up on the challenge?

I love the word metacognition. It means to think about thinking, and it's a favorite topic of mine because it can really help motivate us, find success, or advance a cause. It's not navel-gazing, and it's not just being analytical. It's a process of understanding why we think, how we think, and what drives us. If you get really good at metacognition, you can sell more products to people and improve your marketing efforts.

Interestingly, thinking about thinking involves a lot more creativity than you might think (ahem). Most of us don't think about it, actually. We go through our normal workday processing email and chatting on Slack. To change how we think, we have to think about how to change. That requires divergent thinking, or the ability think outside of the box.

Too many of us get stuck in the same thought patterns, though.

I wrote about a new bedtime routine recently that takes only four minutes, and dozens of people have tried it and sent me an email about how it has worked for them. Sadly, it's common to go through the same routine before bed (and it usually involves a phone or tablet), but the four-minute routine at least forces you to think about what you do. You literally have to set the phone down and think differently, but that can be hard when we're tired, overworked, or stressed out about life.

So where do you start? One possibility: Use a normal office paper clip.

A study from 2011, mentioned in the new book Whisper by Mark Batterson, could help you find out if you are good at divergent thinking, or the ability to problem-solve.

If you can become a better divergent thinker, you can ponder deep patterns of thought and even arrive at a totally different way of doing things--say, the next Uber or Airbnb.

Thinking differently is what can create totally new innovations and even change entire market segments, like transportation (cars you summon with an app) and housing (renting out a personal space).

Sir Ken Robinson conducted the study for the Royal Society of Medicine. The basic question he asked was--what can you do with a paper clip? It turns out most people can only think of about 10-15 ideas. You can clip letters together, use one to reset a smoke detector, and...that's about it. Kids do a better job that adults, and over time the survey found that the education system can limit creative thinking at times such that older kids and adults are not nearly as good at coming up with uses for the paper clip.

However, the true divergent thinkers--the ones who are good at thinking about thinking and have a corner on metacognition--can come up with 200 uses. That's quite a long list! Maybe it's using one to open a SIM card slot (this only works with certain phones by the way). Or using one to create an electrical current if you build a circuit board. Divergent thinkers might come up with ideas that involve hundreds of paper clips, since the question never mentions how many you can use. Women might come up with a radically different list than men. Engineers might get really techie. Who knows?

If you're willing to take on a challenge, I'd love to see your list. The test is simple--just come up with as many practical uses for a paper clip. As you complete the exercise, think about how you came up with the ideas and, more importantly, how you can apply that kind of divergent thinking and metacognition to other areas of your life. Bonus if you go through the exercise and also include some ideas for a new marketing effort or tweaking a product you make, reaching a bigger audience on social media, or becoming more productive in other ways. I'll give you feedback on both lists if you take the time to do this.

Will you take me up on the challenge?

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Are You a Divergent Thinker? Take This Simple Paper Clip Test to Find Out

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A study from 2011 by Sir Ken Robinson is still useful today for anyone who wants to think outside of the box. I love the word metacognition. It means to think about thinking , and it's a favorite topic of mine because it can really help motivate us, find success, or advance a cause.

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Curiosité naturelle: L’importance du point de vue autochtone dans l’enquête

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I once read an interview with a hero of my early teaching days - Donald Graves. He was asked about the way people had misinterpreted his 'process writing' model and replied that sometimes he wished he'd never written it down! Years later I understand the frustration behind that sentiment. It's hard to do justice to the complexities and nuances of inquiry in writing. So much gets lost. Something that is rich, layered and multidimensional can come across as flat, linear and recipe-like. Over the years, I have published several books that share a 'cycle of inquiry' and the kinds of learning engagements that we might design within a cycle. I have seen hundreds of interpretations of this idea in classrooms. Many have been gratifying and exciting. Teachers who really 'get' the intention, understand the complexity and invite their students into the learning have blown me away with what they have done. And I have also seen (and heard) many bewildering versions or iterations of the cycle that are such a long way off the original conceptualization and intent! Ironically, I have seen slavish adherence to a cycle actually impede rather than enhance inquiry.
So why even 'have' such a cycle?
Articulating a model or framework for the process of inquiry is a helpful way to support and guide our practice. The intention of the 'cycle' is to guide the teacher's (and learner's ) thinking beyond simply coming up with 'activities' and towards a more thoughtful process that assists students to move from the known to the new. The need to 'name' some kind of process was first revealed to me as a young teacher by my fabulous mentors Marilyn Woolley and Keith Pigdon. They helped me move beyond thematic planning and into a more rigorous way of thinking about how to guide learning. Once I understood constructivism - it made sense to me to describe what was such a natural process of building understanding over time. My job as a teacher was to help design experiences for learners that would support the brain's best inclinations to wonder, look for patterns, seek new information, link to prior learning and transfer. While it has changed over time, the cycle I now use owes much to Woolley and Pigdon's visionary work.

Here are some of the more common misconceptions about 'the cycle' and my response to them. I hope it is as useful to read as it has been to write!!
Misconception 1: Inquiry is all about 'the cycle'. We DO the cycle....therefore, we DO inquiry.
Simply using an inquiry cycle does not make us inquiry teachers. As I have written before, inquiry is a 'way of being' in the classroom. Yes, there are planning frameworks that can support the ways in which we design learning experiences for and with students but this is only part of the inquiry story. An inquiry teacher knows how to question students in ways that enhance and deepen thinking, how to offer choice and honour voice, how to seize an unexpected moment for investigation and how to embed learning in purposeful context It's a pedagogy - not just a planning framework.
Misconception 2: The cycle is a recipe. We need to follow the stages in sequence for it to 'work out' in the end.
Nope. It's a flexible framework. Not a recipe. Essentially, inquiry cycles provide labels for a process that is common to many disciplines. Most people agree that inquiry : involves time to establish your current thinking, your needs and questions, some 'hunting and gathering' of information/ideas/ data, some sorting organizing and meaning making and some kind of creation/application/transfer/use. And most agree that this process is cyclical in nature. New discoveries lead to new questions and so on. But this process is much neater on paper than it is in practice. True inquiry is often messy and recursive. We gather and sort then realize we have new questions so we return to some more gathering. In the cycle I use, I place great emphasis on the role of 'tuning in' to students' thinking to establish pathways for investigation. While it often sits at the 'start' of the process - I return to 'tuning in' regularly. These are phases more than they are stages, elements more than they are steps. There is nothing contained, neat or particularly orderly about a lot of inquiry BUT having a relatively simple iteration of it in the form of this cycle can help us think more clearly and actually better manage the messiness without getting overwhelmed!
#Misconception 3: All inquiries go through the same phases over a similar time frame.
Much as it would be convenient, no two inquiries are the same. Although most journeys will contain elements of this cycle, starting points, emphases and time frames vary from context to context and depend on the group of students, their age level and what they bring to the journey in the first place. I have seen some beautiful inquiry journeys travelled within an hour. I have seen some that last a year. I have seen some that really don't involve much 'action' but are highly worthwhile and engaging and others that are really all about the action.
# Misconception 4: Using a 'cycle' as a guide, we can plan a complete unit of inquiry for students
I think this is the most troubling use of the cycle I see. The cycle should INFORM planning, guide it but it doesn't mean we can create the whole thing before we start. When I use a planner with the elements of the cycle in it - I see that planner as a guide throughout the process - not as a template to be filled in one sitting. The cycle is emergent....how kids 'sort out' the ideas information depends on what they gather - and that is not something we can determine in detail. The cycle unfolds.
#Misconception 5: The cycle is for teachers.
Students benefit from having some 'meta-language' to attach to processes they use as inquirers. Some kind of framework should be developed for and WITH students that helps everyone gain a shared language. Making this visible to students helps them think about how journeys of inquiry are both similar and different. It is really useful to display the cycle but only if it is referred to, analysed, played with and critiqued!
#Misconception 6: The cycle only applies to 'units of inquiry' in disciplines like science and social studies.
I see many examples of this cycle in action in a range of disciplines and contexts. Some 'tweaking' is needed at times to best fit the nature of the discipline but it is interesting to explore this kind of transfer. Check out for example - the great work done on http://www.iphys-ed.com about inquiry based PE or Bruce Ferrington's application of the cycle to math inquiry - http://authenticinquirymaths.blogspot.co.at/
# Misconception 7: It's my way or the highway or 'there is only one cycle'....
There are many versions of a 'cycle of inquiry'. The fact that there ARE many versions is healthy and affirming. I love the different emphases, language and uses of these cycles and think that, together, they help offer us lots to consider as we continue to clarify this intriguing process in our own minds . Explore various cycles. Look for patterns...where do they all agree? Find one that works for you and your students. Create your own - but be consistent. Shared language across a school has great benefits.

A cycle of inquiry helps us plan and teach with intention. When it is understood, it pushes us beyond simply coming up with 'activities' and challenges us to think about how skills and concepts can be developed and deepened over time. It gives us some shared 'meta' language to use with students and colleagues

How do YOU use a cycle of inquiry to inform your work as an inquiry teacher?
...Just wondering....

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Busting some myths about 'the inquiry cycle'.... - KATH MURDOCH

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I once read an interview with a hero of my early teaching days - Donald Graves. He was asked about the way people had misinterpreted his 'process writing' model and replied that sometimes he wished he'd never written it down! Years later I understand the frustration behind that sentiment.

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How To Kill Learner Curiosity In 12 Easy Steps

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Killing a learner’s natural curiosity doesn’t happen overnight. It can take as long as 12 years, and in rare cases that isn’t long enough.

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Si le jugement de plausibilité fait partie des mécanismes naturels, il reste que l'esprit critique nécessite d'être éduqué et aiguisé. Les élèves doivent pouvoir évaluer la qualité des informations et la pertinence du processus de production scientifique. C'est ce que défend un [rapport du groupe de travail " Développer l'esprit critique " du Conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN), publié en mars 2021, qui prodigue des conseils pour parvenir à cet objectif.
S'appuyer sur une définition simple de l'esprit critique, repérer en l'état des connaissances les capacités cognitives pouvant servir de base à l'exercice de l'esprit critique et produire des indications pratiques. Tels sont les trois objectifs prioritaires que s'est fixé le groupe de travail " Développer l'esprit critique " du Conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN). Les auteurs, Elena Pasquinelli (philosophe des sciences cognitives) et Gérald Bronner (sociologue), précisent que c'est un travail en cours d'élaboration, dont le rapport " Éduquer à l'esprit critique : bases théoriques et indications pratiques pour l'enseignement et la formation ", publié en mars 2021, tire un premier bilan.

Il existe plusieurs dangers quand on parle d'esprit critique. D'abord, le danger du doute systématique : il s'agit de bien faire la différence entre l'esprit critique et un esprit de critique, voire de défiance. Les ouvertures d'esprit peuvent à leur tour amener à effacer les critères qui permettent de distinguer entre simples opinions, témoignages fiables et connaissances fondées sur des preuves solides.
Une question de confiance
Dans la première partie de leur rapport, les auteurs proposent une définition centrée sur les notions de confiance et d'évaluation de la qualité des informations à notre disposition. L'esprit critique a des bases cognitives naturelles et fait partie des du bagage cognitif de tout individu dès l'enfance. Plusieurs points sont à évaluer : la fiabilité de la source, les contenus d'une affirmation (preuves à l'appui), la plausibilité et la pertinence d'une affirmation. Le jugement de plausibilité fait partie des mécanismes naturels, même chez les plus jeunes. Nos mécanismes naturels de vigilance et de sensibilité à l'erreur et à l'incertitude ne sont pas infaillibles. Des circonstances nouvelles peuvent nous conduire à commettre des erreurs : communication à distance, connaissances de plus en plus complexes, des autorités de plus désincarnées, etc.

Il est de plus en plus difficile de différencier le vrai du vraisemblable, car il est plus long et plus compliqué de vérifier ses informations. De ce fait, l'habitude aux fausses informations augmente. De plus, notre confiance peut être mal calibrée, et ce, de deux manières : avec une sur-confiance ou une sous-confiance. Il est important de souligner que l'éducation à l'esprit critique ne doit pas avoir pour effet de baisser systématiquement la confiance des élèves dans leurs propres capacités.
L'alphabétisation scientifique
La deuxième partie du rapport concerne les objectifs pédagogiques pour développer l'esprit critique. Éduquer à l'esprit critique, c'est fournir les outils " permettant une évaluation de la qualité des informations (au niveau du contenu comme de la source) progressivement de plus en plus fine et adaptée à la complexité des situations ".

Éduquer à la science est une manière de préparer le citoyen à faire face à la complexité de la tâche pour reconnaitre des preuves de qualité et participer aux débats autour des questions scientifiques. L'alphabétisation scientifique doit être suffisante, c'est-à-dire que le citoyen doit avoir " une confiance éclairée, basée sur une compréhension, même minimale, des processus de production de la connaissance et de leurs limites ".

Le processus de production scientifique présente plusieurs caractéristiques : la réplication et l'importance du consensus scientifique ; la publication et la transparence, conduisant à la reconnaissance de la valeur de la méthode scientifique, en particulier pour arriver à la conclusion.

Éduquer à l'esprit critique n'amène pas nécessairement à ajouter des contenus scolaires. Il s'agit plutôt de repérer dans les programmes les opportunités de développer l'éducation à l'esprit critique. Tous les enseignements sont concernés, de l'école au lycée. Cette éducation " doit veiller à améliorer la confiance métacognitive des élèves ", ce qui se traduit par " la capacité à se déclarer incertain quand les preuves à disposition sont de faible qualité ou manquent ", ou à se déclarer certain lorsque " les preuves sont solides " et que l'on peut " les évaluer à leur juste valeur " grâce à ses connaissances. Il existe aussi une confusion importante entre corrélation et causalité, qui doit être mieux et plus expliquée. Il ne s'agit pas de transformer la façon de penser mais de " nourrir - par l'éducation - les mécanismes fondamentaux, et intuitifs, que nous utilisons pour évaluer les contenus d'information et leurs sources ".
Des stratégies pour favoriser le transfert
La troisième partie répond aux questions suivantes : est-il possible d'améliorer l'esprit critique par l'éducation ? Comment ? Que faut-il faire (ou ne pas faire) pour l'initier ? Comment évaluer les progrès des élèves ?

Il existe des stratégies pour favoriser le transfert à d'autres disciplines ou dans la vie personnelle : " associer aux exemples et exercices concrets l'explicitation des aspects généraux et abstraits", " faire produire de nouveaux exemples aux élèves", " multiplier les occasions de pratiquer son esprit critique", " exploiter la métacognition", " avoir recours à des stratégies argumentatives ". Éduquer à l'esprit critique est, en fait, un enjeu citoyen et collectif de responsabilité sociale et de coopération.

En fin de rapport, douze conseils concrets sont proposés pour l'éducation à l'esprit critique : ne pas la réduire à l'éducation aux médias et à l'information, ne pas en faire une éducation à la méfiance mais éduquer à faire le tri, l'inclure dans toutes les disciplines, en faire un enseignement assumé, et un objectif transdisciplinaire grâce à des enseignements pluridisciplinaires, avoir un objectif de progression au long de la scolarité, faire en sorte que l'objectif soit de faire de son mieux et non celui de ne jamais se tromper, travailler sur les capacités métacognitives des élèves, ne pas renoncer aux connaissances, inviter à débattre et à argumenter mais en prenant des précautions, ne pas se limiter à des thèmes " chauds ", et enfin, ne pas limiter l'enseignement de l'esprit critique à la connaissance des biais cognitifs.

Les perspectives proposées sont le développement de la recherche, la réponse à des besoins de développement professionnel pour les enseignants en formation initiale et continue, l'identification des enseignants relais entre le groupe de travail et le reste de la communauté éducative, et une place plus explicite dans les programmes des différentes disciplines.

Ce rapport est une bonne base de travail sur cette question. Il reste à savoir maintenant ce que le ministre va en faire. Les enjeux sont importants pour nos enfants et pour toute la société, face à la multiplication de théories du complot, des fausses nouvelles, des remises en cause de la science ou de la vaccination...

Un regret : que ce rapport n'intègre pas les liens avec les autres lieux d'éducation que l'école, comme les associations de l'éducation populaire, ou avec les lieux culturels, comme les bibliothèques, de plus en plus investies sur ces questions.
Sylvie Fromentelle
Pour aller plus loin:
Pour lire le rapport

Lire dans notre n°569, " Enseigner la créativité ? ", un entretien avec Elena Pasquinelli, co-auteure du rapport avec Gérald Bronner.

Sur la librairie
Cet article vous a plu ? Poursuivez votre lecture avec ce dossier sur le même thème...

La formation à l'esprit critique, c'est bon pour tous les âges et toutes les disciplines : le dossier en propose de nombreux exemples concrets. Mais il ne s'agit pas d'amener à tout relativiser, plutôt de défendre un effort de rationalité et d'intelligibilité.

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Douze conseils pour éduquer à l'esprit critique - Les Cahiers pédagogiques

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Si le jugement de plausibilité fait partie des mécanismes naturels, il reste que l'esprit critique nécessite d'être éduqué et aiguisé. Les élèves doivent pouvoir évaluer la qualité des informations et la pertinence du processus de production scientifique.

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How To Kill Learner Curiosity In 12 Easy Steps

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Killing a learner’s natural curiosity doesn’t happen overnight. It can take as long as 12 years, and in rare cases that isn’t long enough.

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By Trevor MacKenzie
Introduction

We teachers are constantly reflecting on our practice and professional growth. We want to make sure we are doing the best for our students despite the demands of constant assessment, unanticipated curricular changes and continually changing student needs and demographics. Combined with our own desire for excellence, this is so overwhelming. I've attended really inspiring professional development, only to figure out that teaching materials, specialized training and additional technology are out of reach for most school budgets. Where can teaching professionals go for support as we try to improve?

I have discovered rich support and learning in my own backyard when I have collaborated with my teacher-librarian. This educational professional is often under-utilized in a school environment. Many teachers see the librarian interact only with students, but they are invaluable resources for teachers as well. Collaboration with a teacher-librarian creates a rich inquiry practice for classroom teachers that can easily be implemented with students. If we develop the habit of accessing this great resource as a regular class routine throughout the year, we will see the kind of progress and success we are looking for.

Teacher-Librarians are Always Available

The librarian's schedule and workday provide more flexibility so they can be available to help teachers. The door is open, why not come in? Also, it is my experience that teacher-librarians love having discussions with teaching colleagues-they get to play an active role in student progress and success. I have often stopped by the library unannounced, with the intention of just asking a quick question. What starts out as a two minute query ends up in a rich, inspiring discourse that goes well beyond "a quick question". Sometimes I have an underdeveloped idea for an inquiry project and I need a sounding board. How do I figure out a starting point? What will be our goal? What steps should we take to get there? How do I keep things student-centered? During our conversation, the teacher-librarian is willing to listen to me, assess my students' needs, reflect on an array of resources and learning materials to support us, and then supply them in a timely and easy manner. They ask questions I hadn't yet thought of, and they direct me toward objectives I had not previously considered. They want to make realizing my lesson goals as easy and seamless as possible. This type of personalized help makes me feel supported when I sometimes feel like I'm teaching 'on an island'. The TL's unique training gives them a way to assist me in my teaching goals and help me in ways I had not previously envisioned. The flexibility continues. As our inquiry work progresses, the TL follows up with us, visiting our classroom to see how the work is coming along, asking questions, making observations, and offering up next steps of support. Students begin to see the TL as a "learning partner" - a more authentic support of what's happening in the classroom.

Teacher-Librarians Strengthen Support

As committed as I am to the inquiry method of learning, and though I have published work to help teachers in the practice, I still have areas of weakness. Mine in particular is the research component. This is where the teacher-librarian is a great partner. They develop a collaborative alliance with me and discover my teaching strengths and weaknesses objectively, without judgement. Because of their training, they have a knack of offering up just the right support in ways that lift up or elevate my teaching practice. They complement my instruction with their own when working with students to assist in the research phase of inquiry. TL's employ their unique expertise as they walk students through the learning library and demonstrate how to navigate databases and locate resources. They also sharpen research skills by helping students understand the validity of information and evaluate it by recognizing bias and persuasion in various sources. This is difficult for both teachers and students to master. I have been so thankful to have TLs who offer help in this area that I find extremely challenging. It balances out the inquiry experience for my students and provides them (and me) with the support necessary to follow through with our big ideas and meet our learning goals.

Teacher-Librarian: A True Teaching Partner

The TL is truly a second teacher in inquiry, an additional support for all of my students as we embark on more personalized learning structures and objectives. The more I include my TL, the more I find that they are able to help students with inquiry: the collaboration becomes a powerful cycle of support that gains momentum and benefits the students, the teacher, and the culture of learning in the school. Students can also visit the library to seek out support from the TL on their own time outside of class, because they now see the TL as "in on the learning" and someone who understands the inquiry and can provide support and help. The TL knows the resources in the library, how to locate them, and how to empower students in this process. Students then become more competent independent researchers and learners themselves. Just as I intentionally nurture a culture of inquiry that gradually releases control over learning to the student, so too does the TL partner with the teacher in their support of the student. Now there is a collaborative team dedicated to meeting the needs of the students. Each learner has access to learning and materials based on their learning strengths challenges. The TL also gets to know each learner's topic and can help personalize inquiry much better than I could if I worked alone. The end result is a collaborative team that reinforces independent learning.

Conclusion

Teachers everywhere struggle with meeting student needs even though we have few resources. We also struggle with the breadth of our own learning and practice. We have to get creative. But what if a truly great resource is at our own school, right under our noses? A teacher-librarian is the ideal partner for inquiry - they are flexible and can make time for us and our students. They are a great sounding board to help inquiry projects take shape, make authentic progress and meet meaningful objectives. They build meaningful relationships with students and help them hone their inquiry skills while taking responsibility for their own learning. Teachers do not need to teach 'on an island' with little support when there is such a rich resource in the library-not just for us, but for our students as well. Teachers also don't have to know everything about a practice from the start: they can learn with their students along the way. It will make them better teachers. Students do better in general when they have more adults on campus they know have concern for them. The Teacher Librarian can become a valuable support for teacher practice and student academic growth, as well as their emotional health. Why not make use of this amazing school asset?

Trevor MacKenzie is an award winning English teacher at Oak Bay High School in Victoria, BC, Canada, who believes that it is a magical time to be an educator. By increasing student agency over learning, weaving in strong pedagogy, transformative tech use, and sharing learning to a public audience, Trevor's learners are ready to take on important roles in the 21st century.

Trevor is the author of Dive into Inquiry: Amplify Learning and Empower Student Voice as well as Inquiry Mindset: Nurturing the Dreams, Wonders and Curiosities of our Youngest Learners (co-authored with Rebecca Bathurst-Hunt) published by Elevate Books Edu.

Follow Trevor's blog and link to Inquiry posters, podcasts, videos and many other supports as well as speaker information and contacts.

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Classroom Inquiry's Secret Weapon: The Teacher-Librarian

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By Trevor MacKenzie Introduction We teachers are constantly reflecting on our practice and professional growth. We want to make sure we are doing the best for our students despite the demands of constant assessment, unanticipated curricular changes and continually changing student needs and demographics. Combined with our own desire for excellence, this is so overwhelming.

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Accroître la capacité : L’apprentissage par l’enquête, no 32 - Édusource

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L’apprentissage par l’enquête : Transformer l’émerveillement en apprentissage

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Inquiry-based learning is an amazing way to get students excited, motivated, and engaged in their learning. It provides the basis for which teachers can assess the progression of soft skills such as teamwork, responsibility, and initiative. However, a few hiccups can occur. Some common problems with inquiry-based learning include students' inability to recognize when they've been successful in their work. Other common problems include tackling students' underdeveloped collaboration and teamwork skills, and overcoming their difficulties with organizing their own work. This article seeks to address these four common problems in inquiry-based learning and provide helpful, practical solutions to overcome them.

1. Students don't know when they've been "successful"

Inquiry-based learning doesn't typically rely on traditional assessment methods. Preparing tasks and activities with highly structured assessment models don't always work well in inquiry learning. For many students, the lack of a rigid assessment structure is confusing and can create unnecessary anxiety.

This is a common problem with inquiry because some students are not prepared for the flexibility and freedom associated with this kind of learning. They have a hard time determining if they are on the right path or if they're "doing it right". Providing structure and support is crucial with inquiry learning.

There are a few simple solutions to this common problem. Ensure that students know ahead of time that the emphasis is on the process rather than the product. Discuss the soft skills that will be developed during the inquiry process - skills like teamwork, organization, and responsibility. The inquiry process is highly personalized, and therefore, learning goals also need to be personalized.

Regular conferencing with students 1:1 or in small groups provides them with structure and deadlines, which many of them need in order to feel a sense of predictability and responsibility. Co-creating and sharing a success criteria helps students take accountability for their learning and keeps them on track to achieving their specific goals. Discussing the process along the way, building in time for regular reflection, and keeping open communication with students are all ways to implement ongoing, real-time formative assessment in the classroom.

Students will know they are successful by consulting with their learning goals, communicating with their teacher, regularly reflecting on their process, and asking questions when needed.

2. Lack of spark and initiative

Particularly in guided inquiries, students can lose their spark quickly. This can happen if they don't feel engaged in the content or in their learning. While students typically ask their own questions, they may come to a point where they just aren't as engaged. For an inquiry to produce beneficial results, learning needs to be meaningful. However, students' levels of engagement can fluctuate throughout the inquiry process; this is normal!

We spoke about the state of "flow" in our previous article. We discussed the idea of striking the right balance of keeping students motivated while also challenging them. This can be a difficult balance to achieve, but produces amazing results.

If the students' skills are higher than what is needed for the problem, they become bored. On the other hand, if students do not have the skills with which to solve a problem, frustration ensues.

The concept of "flow" needs to be considered when you design your project. A balance needs to be struck between keeping the challenge open and accessible, and adding in elements that increase the difficulty in small increments to keep students motivated and eager to continue their learning.

The solution to this problem with inquiry-based learning is found primarily in the beginning stages; learners need to be more engaged and motivated in their learning than they're probably used to. It is important that student's interests and passions are explored deeply at the beginning of the inquiry process.

Spend time discovering what makes students excited, engaged, and eager to discover more. Try asking students "What topics are important and interesting to you?" or "What deep questions do you have about the world around you?" The formulation of questions and the development of a plan for learning requires a bit of background knowledge. If a student picks a topic they know nothing about, this can cause problems later on. It is a good idea for students to have some background knowledge on their topic before diving in.

Once they have generated a few ideas, ask students "How do you feel you could make a difference or raise awareness about the things you're interested in?" Narrow your line of questioning further by asking "What topic could you talk about, write about, or engage in for hours and hours without getting bored?" These questions should tease out the topics and questions that students are most interested in. Ultimately, this will lessen the chances of students becoming bored or disengaged later on, which are common problems students encounter.

If your students are still having problems with inquiry-based learning, the best thing to do is schedule a meeting with them to try and determine the issue. There could be a number of reasons for this:

the information they have gathered is too dense, or they are unable to understand it

they are feeling bored

the motivation they had at the beginning is waning

they feel like other students have "picked better topics" and are regretting their choice

Related:

It is important to address these issues with respect and compassion. It is an overwhelming feeling to have when you put your heart and soul into an idea only to find out it is no longer feasible. Similarly, it can be frustrating for a teacher to think that he or she has made a plan with students, only to hear them want to "change" their idea. These are common problems with inquiry that pop up more frequently than you might think!

If students feel overwhelmed by their information, or are having trouble understanding it, go through it with them. Sort through the information they've gathered. Get knee-deep in the trenches with them. Provide more structure for them by offering a checklist, graphic organizer, sectioned binder, or other organizational tools that can help them organize and structure their information. Let them choose what will work for them, and hopefully this will alleviate some of these common problems.

If students are bored or losing motivation, talk with them about their end goals. Ask them how can they use their information to make change. How might they raise awareness about the issues they've discovered? Who do they look up to, and how would that person think outside the box to spread a message? What steps would make them feel satisfied with the work they are producing? Remind them that their questions can be modified and altered as they go along. In my experience, asking questions like these helps students get back on track and gives them a little motivational push. Remind students that they can tweak and adapt to new information. This will hopefully help to ease any anxiety and frustration they may be experiencing, too.

Other solutions:

3. Students have difficulties with collaboration and teamwork

We are seeing a shift from a focus on individuals to teams in the workplace. For inquiry to be truly collaborative, students need to learn how to work as part of a team as opposed to a "group".

It can be difficult to manage teamwork in the classroom; especially if there are two or more dominant personalities on the same team. Furthermore, having two or more shy, quiet students on the same team can create issues as well.

Unfortunately, these are common problems with inquiry-based learning. Finding a balance between mingling different personality types and creating teams with like-minded students is crucial. Encouraging students to think outside the box, consider other viewpoints, and understand the importance of collaboration are important. Student hesitation can arise for a variety of reasons - these include preconceived ideas about group work, insecurity, or simply having bad past experiences. Whatever the case may be, care and compassion are important qualities to have when managing teamwork and collaboration in the classroom.

Reframing how students work by calling it a "team" as opposed to a "group" is important for a few reasons. First, many students hear the word "group" and cringe at the problems they might encounter; bickering, poor communication, and an unequal distribution of work. Rephrasing the word "group" to the word "team" reframes the idea of working with others. Sometimes, this is all it takes to change a mindset. Furthermore, being part of a team emphasizes the idea of shared values, openness, and collaboration. This is different from being in a group because groups don't always have shared values and sometimes struggle to compromise on an end goal.

There are other ways to address problems with collaboration and teamwork in inquiry learning. The questions that teachers ask need to be big enough to invite all kinds of participation and perspective-sharing. Students need to be able to participate in all conversations and contribute their experiences, opinions, and ideas; crafting multiple entry points into the conversation encourages all students, even reluctant speakers, to participate.

Another solution is to model what productive team discussions look like. Teachers should teach students how to perform in a team, including the modelling of skills like brainstorming, listening, building on ideas, and posing new ones.

4. Lack of focus and organization

In order for students to be successful with inquiry learning, they need to be able to organize themselves. They need to manage the various tasks and activities they have set out for themselves. This requires planning and coordination, which some students struggle with. Without the ability to stay organized, they will surely run into problems.

Although students may be excited about the prospect of taking control of their learning, they can become overwhelmed quickly. This has definitely been a problem with inquiry learning for me in the past. Keep in mind that students are not typically asked to manage several tasks and processes at once in their traditional educational activities. Being responsible for many aspects of their learning journey can cause a lot of stress. Teachers need to manage their students' expectations and check-in regularly with them, otherwise these common problems will bubble up.

As mentioned earlier, addressing and teaching soft skills like organization, preparedness, initiative, and responsibility begin before the inquiry even begins. Structure time to build in short, quick lessons on using a graphic organizer, or effective note-taking. Always be available to students if they have a question about how best to organize their research, or what their next steps should be.

Ensure students are focusing on their learning goals each day, which helps them to organize and prioritize their tasks and information. These are common problems students have with inquiry-based learning, so encouraging them to set their own goals and check in with themselves daily and weekly provides the structure and organization they need to stay on top of things. This also helps minimize boredom by providing small, achievable challenges for students to accomplish.

Providing an organized and accessible learning environment is also crucial to helping students establish and maintain structure and organization for themselves as well. Organizing the physical classroom, including table and chair set-up, accessibility of books and materials, and setting up digital workspaces helps to create a sense of calm and efficiency for students.

Finally, allow students to choose organizational materials that are helpful for them. Provide materials such as graphic organizers, folders, portfolios, clips, and binders and let students select the one(s) that will help them make meaning of their information. In my experience, students have a difficult time making sense of the information they've gathered without some kind of organizational aid to help them.

BONUS TIP:

Creating fun and engaging inquiry-learning units and projects takes a decent amount of time and planning. It also requires teachers to know their students inside-and-out to determine what they'd enjoy most and what they'd find most meaningful. Knowing what problems you might encounter with inquiry-based learning is incredibly helpful. Here are a few of our highest-ranking articles that provide some tools and support for implementing a fun and engaging inquiry unit:

Do you have any other advice for solving problems with inquiry-based learning? Share them in the comments below, or join the conversation on Instagram!

Share here:

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4 Of The Most Common Problems with Inquiry-Based Learning and How to Solve Them - Learning by Inquiry

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Inquiry-based learning is an amazing way to engage students. However, there are some common problems with inquiry learning to be aware of, and to plan for.

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SplashLearn Blog - Educational Resources for Parents, Teachers & Kids

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What Is Inquiry-Based Learning? Types, Benefits, Examples

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Your students can now be better prepared for the real world with the inquiry-based learning model. Know all about it in this blog by SplashLearn.

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Back in 1958, Ted Schwarzrock was an 8-year-old third grader when he became one of the "Torrance kids," a group of nearly 400 Minneapolis children who completed a series of creativity tasks newly designed by professor E. Paul Torrance. Schwarzrock still vividly remembers the moment when a psychologist handed him a fire truck and asked, "How could you improve this toy to make it better and more fun to play with?" He recalls the psychologist being excited by his answers. In fact, the psychologist's session notes indicate Schwarzrock rattled off 25 improvements, such as adding a removable ladder and springs to the wheels. That wasn't the only time he impressed the scholars, who judged Schwarzrock to have "unusual visual perspective" and "an ability to synthesize diverse elements into meaningful products."

The accepted definition of creativity is production of something original and useful, and that's what's reflected in the tests. There is never one right answer. To be creative requires divergent thinking (generating many unique ideas) and then convergent thinking (combining those ideas into the best result).

In the 50 years since Schwarzrock and the others took their tests, scholars-first led by Torrance, now his colleague, Garnet Millar-have been tracking the children, recording every patent earned, every business founded, every research paper published, and every grant awarded. They tallied the books, dances, radio shows, art exhibitions, software programs, advertising campaigns, hardware innovations, music compositions, public policies (written or implemented), leadership positions, invited lectures, and buildings designed.

Nobody would argue that Torrance's tasks, which have become the gold standard in creativity assessment, measure creativity perfectly. What's shocking is how incredibly well Torrance's creativity index predicted those kids' creative accomplishments as adults. Those who came up with more good ideas on Torrance's tasks grew up to be entrepreneurs, inventors, college presidents, authors, doctors, diplomats, and software developers. Jonathan Plucker of Indiana University recently reanalyzed Torrance's data. The correlation to lifetime creative accomplishment was more than three times stronger for childhood creativity than childhood IQ.

Like intelligence tests, Torrance's test-a 90-minute series of discrete tasks, administered by a psychologist-has been taken by millions worldwide in 50 languages. Yet there is one crucial difference between IQ and CQ scores. With intelligence, there is a phenomenon called the Flynn effect-each generation, scores go up about 10 points. Enriched environments are making kids smarter. With creativity, a reverse trend has just been identified and is being reported for the first time here: American creativity scores are falling.

Kyung Hee Kim at the College of William & Mary discovered this in May, after analyzing almost 300,000 Torrance scores of children and adults. Kim found creativity scores had been steadily rising, just like IQ scores, until 1990. Since then, creativity scores have consistently inched downward. "It's very clear, and the decrease is very significant," Kim says. It is the scores of younger children in America-from kindergarten through sixth grade-for whom the decline is "most serious."

The potential consequences are sweeping. The necessity of human ingenuity is undisputed. A recent IBM poll of 1,500 CEOs identified creativity as the No. 1 "leadership competency" of the future. Yet it's not just about sustaining our nation's economic growth. All around us are matters of national and international importance that are crying out for creative solutions, from saving the Gulf of Mexico to bringing peace to Afghanistan to delivering health care. Such solutions emerge from a healthy marketplace of ideas, sustained by a populace constantly contributing original ideas and receptive to the ideas of others.

It's too early to determine conclusively why U.S. creativity scores are declining. One likely culprit is the number of hours kids now spend in front of the TV and playing videogames rather than engaging in creative activities. Another is the lack of creativity development in our schools. In effect, it's left to the luck of the draw who becomes creative: there's no concerted effort to nurture the creativity of all children.

Around the world, though, other countries are making creativity development a national priority. In 2008 British secondary-school curricula-from science to foreign language-was revamped to emphasize idea generation, and pilot programs have begun using Torrance's test to assess their progress. The European Union designated 2009 as the European Year of Creativity and Innovation, holding conferences on the neuroscience of creativity, financing teacher training, and instituting problem-based learning programs-curricula driven by real-world inquiry-for both children and adults. In China there has been widespread education reform to extinguish the drill-and-kill teaching style. Instead, Chinese schools are also adopting a problem-based learning approach.

Plucker recently toured a number of such schools in Shanghai and Beijing. He was amazed by a boy who, for a class science project, rigged a tracking device for his moped with parts from a cell phone. When faculty of a major Chinese university asked Plucker to identify trends in American education, he described our focus on standardized curriculum, rote memorization, and nationalized testing. "After my answer was translated, they just started laughing out loud," Plucker says. "They said, 'You're racing toward our old model. But we're racing toward your model, as fast as we can.' "

Overwhelmed by curriculum standards, American teachers warn there's no room in the day for a creativity class. Kids are fortunate if they get an art class once or twice a week. But to scientists, this is a non sequitur, borne out of what University of Georgia's Mark Runco calls "art bias." The age-old belief that the arts have a special claim to creativity is unfounded. When scholars gave creativity tasks to both engineering majors and music majors, their scores laid down on an identical spectrum, with the same high averages and standard deviations. Inside their brains, the same thing was happening-ideas were being generated and evaluated on the fly.

Researchers say creativity should be taken out of the art room and put into homeroom. The argument that we can't teach creativity because kids already have too much to learn is a false trade-off. Creativity isn't about freedom from concrete facts. Rather, fact-finding and deep research are vital stages in the creative process. Scholars argue that current curriculum standards can still be met, if taught in a different way.

To understand exactly what should be done requires first understanding the new story emerging from neuroscience. The lore of pop psychology is that creativity occurs on the right side of the brain. But we now know that if you tried to be creative using only the right side of your brain, it'd be like living with ideas perpetually at the tip of your tongue, just beyond reach.

When you try to solve a problem, you begin by concentrating on obvious facts and familiar solutions, to see if the answer lies there. This is a mostly left-brain stage of attack. If the answer doesn't come, the right and left hemispheres of the brain activate together. Neural networks on the right side scan remote memories that could be vaguely relevant. A wide range of distant information that is normally tuned out becomes available to the left hemisphere, which searches for unseen patterns, alternative meanings, and high-level abstractions.

Having glimpsed such a connection, the left brain must quickly lock in on it before it escapes. The attention system must radically reverse gears, going from defocused attention to extremely focused attention. In a flash, the brain pulls together these disparate shreds of thought and binds them into a new single idea that enters consciousness. This is the "aha!" moment of insight, often followed by a spark of pleasure as the brain recognizes the novelty of what it's come up with.

Now the brain must evaluate the idea it just generated. Is it worth pursuing? Creativity requires constant shifting, blender pulses of both divergent thinking and convergent thinking, to combine new information with old and forgotten ideas. Highly creative people are very good at marshaling their brains into bilateral mode, and the more creative they are, the more they dual-activate.

Is this learnable? Well, think of it like basketball. Being tall does help to be a pro basketball player, but the rest of us can still get quite good at the sport through practice. In the same way, there are certain innate features of the brain that make some people naturally prone to divergent thinking. But convergent thinking and focused attention are necessary, too, and those require different neural gifts. Crucially, rapidly shifting between these modes is a top-down function under your mental control. University of New Mexico neuroscientist Rex Jung has concluded that those who diligently practice creative activities learn to recruit their brains' creative networks quicker and better. A lifetime of consistent habits gradually changes the neurological pattern.

A fine example of this emerged in January of this year, with release of a study by University of Western Ontario neuroscientist Daniel Ansari and Harvard's Aaron Berkowitz, who studies music cognition. They put Dartmouth music majors and nonmusicians in an fMRI scanner, giving participants a one-handed fiber-optic keyboard to play melodies on. Sometimes melodies were rehearsed; other times they were creatively improvised. During improvisation, the highly trained music majors used their brains in a way the nonmusicians could not: they deactivated their right-temporoparietal junction. Normally, the r-TPJ reads incoming stimuli, sorting the stream for relevance. By turning that off, the musicians blocked out all distraction. They hit an extra gear of concentration, allowing them to work with the notes and create music spontaneously.

Charles Limb of Johns Hopkins has found a similar pattern with jazz musicians, and Austrian researchers observed it with professional dancers visualizing an improvised dance. Ansari and Berkowitz now believe the same is true for orators, comedians, and athletes improvising in games.

The good news is that creativity training that aligns with the new science works surprisingly well. The University of Oklahoma, the University of Georgia, and Taiwan's National Chengchi University each independently conducted a large-scale analysis of such programs. All three teams of scholars concluded that creativity training can have a strong effect. "Creativity can be taught," says James C. Kaufman, professor at California State University, San Bernardino.

What's common about successful programs is they alternate maximum divergent thinking with bouts of intense convergent thinking, through several stages. Real improvement doesn't happen in a weekend workshop. But when applied to the everyday process of work or school, brain function improves.

So what does this mean for America's standards-obsessed schools? The key is in how kids work through the vast catalog of information. Consider the National Inventors Hall of Fame School, a new public middle school in Akron, Ohio. Mindful of Ohio's curriculum requirements, the school's teachers came up with a project for the fifth graders: figure out how to reduce the noise in the library. Its windows faced a public space and, even when closed, let through too much noise. The students had four weeks to design proposals.

Working in small teams, the fifth graders first engaged in what creativity theorist Donald Treffinger describes as fact-finding. How does sound travel through materials? What materials reduce noise the most? Then, problem-finding-anticipating all potential pitfalls so their designs are more likely to work. Next, idea-finding: generate as many ideas as possible. Drapes, plants, or large kites hung from the ceiling would all baffle sound. Or, instead of reducing the sound, maybe mask it by playing the sound of a gentle waterfall? A proposal for double-paned glass evolved into an idea to fill the space between panes with water. Next, solution-finding: which ideas were the most effective, cheapest, and aesthetically pleasing? Fiberglass absorbed sound the best but wouldn't be safe. Would an aquarium with fish be easier than water-filled panes?

Then teams developed a plan of action. They built scale models and chose fabric samples. They realized they'd need to persuade a janitor to care for the plants and fish during vacation. Teams persuaded others to support them-sometimes so well, teams decided to combine projects. Finally, they presented designs to teachers, parents, and Jim West, inventor of the electric microphone.

Along the way, kids demonstrated the very definition of creativity: alternating between divergent and convergent thinking, they arrived at original and useful ideas. And they'd unwittingly mastered Ohio's required fifth-grade curriculum-from understanding sound waves to per-unit cost calculations to the art of persuasive writing. "You never see our kids saying, 'I'll never use this so I don't need to learn it,' " says school administrator Maryann Wolowiec. "Instead, kids ask, 'Do we have to leave school now?' " Two weeks ago, when the school received its results on the state's achievement test, principal Traci Buckner was moved to tears. The raw scores indicate that, in its first year, the school has already become one of the top three schools in Akron, despite having open enrollment by lottery and 42 percent of its students living in poverty.

With as much as three fourths of each day spent in project-based learning, principal Buckner and her team actually work through required curricula, carefully figuring out how kids can learn it through the steps of Treffinger's Creative Problem-Solving method and other creativity pedagogies. "The creative problem-solving program has the highest success in increasing children's creativity," observed William & Mary's Kim.

The home-game version of this means no longer encouraging kids to spring straight ahead to the right answer. When UGA's Runco was driving through California one day with his family, his son asked why Sacramento was the state's capital-why not San Francisco or Los Angeles? Runco turned the question back on him, encouraging him to come up with as many explanations as he could think of.

Preschool children, on average, ask their parents about 100 questions a day. Why, why, why-sometimes parents just wish it'd stop. Tragically, it does stop. By middle school they've pretty much stopped asking. It's no coincidence that this same time is when student motivation and engagement plummet. They didn't stop asking questions because they lost interest: it's the other way around. They lost interest because they stopped asking questions.

Having studied the childhoods of highly creative people for decades, Claremont Graduate University's Mihaly Csikszentmihalyi and University of Northern Iowa's Gary G. Gute found highly creative adults tended to grow up in families embodying opposites. Parents encouraged uniqueness, yet provided stability. They were highly responsive to kids' needs, yet challenged kids to develop skills. This resulted in a sort of adaptability: in times of anxiousness, clear rules could reduce chaos-yet when kids were bored, they could seek change, too. In the space between anxiety and boredom was where creativity flourished.

It's also true that highly creative adults frequently grew up with hardship. Hardship by itself doesn't lead to creativity, but it does force kids to become more flexible-and flexibility helps with creativity.

In early childhood, distinct types of free play are associated with high creativity. Preschoolers who spend more time in role-play (acting out characters) have higher measures of creativity: voicing someone else's point of view helps develop their ability to analyze situations from different perspectives. When playing alone, highly creative first graders may act out strong negative emotions: they'll be angry, hostile, anguished. The hypothesis is that play is a safe harbor to work through forbidden thoughts and emotions.

In middle childhood, kids sometimes create paracosms-fantasies of entire alternative worlds. Kids revisit their paracosms repeatedly, sometimes for months, and even create languages spoken there. This type of play peaks at age 9 or 10, and it's a very strong sign of future creativity. A Michigan State University study of MacArthur "genius award" winners found a remarkably high rate of paracosm creation in their childhoods.

From fourth grade on, creativity no longer occurs in a vacuum; researching and studying become an integral part of coming up with useful solutions. But this transition isn't easy. As school stuffs more complex information into their heads, kids get overloaded, and creativity suffers. When creative children have a supportive teacher-someone tolerant of unconventional answers, occasional disruptions, or detours of curiosity-they tend to excel. When they don't, they tend to underperform and drop out of high school or don't finish college at high rates.

They're quitting because they're discouraged and bored, not because they're dark, depressed, anxious, or neurotic. It's a myth that creative people have these traits. (Those traits actually shut down creativity; they make people less open to experience and less interested in novelty.) Rather, creative people, for the most part, exhibit active moods and positive affect. They're not particularly happy-contentment is a kind of complacency creative people rarely have. But they're engaged, motivated, and open to the world.

The new view is that creativity is part of normal brain function. Some scholars go further, arguing that lack of creativity-not having loads of it-is the real risk factor. In his research, Runco asks college students, "Think of all the things that could interfere with graduating from college." Then he instructs them to pick one of those items and to come up with as many solutions for that problem as possible. This is a classic divergent-convergent creativity challenge. A subset of respondents, like the proverbial Murphy, quickly list every imaginable way things can go wrong. But they demonstrate a complete lack of flexibility in finding creative solutions. It's this inability to conceive of alternative approaches that leads to despair. Runco's two questions predict suicide ideation-even when controlling for preexisting levels of depression and anxiety.

In Runco's subsequent research, those who do better in both problem-finding and problem-solving have better relationships. They are more able to handle stress and overcome the bumps life throws in their way. A similar study of 1,500 middle schoolers found that those high in creative self-efficacy had more confidence about their future and ability to succeed. They were sure that their ability to come up with alternatives would aid them, no matter what problems would arise.

When he was 30 years old, Ted Schwarzrock was looking for an alternative. He was hardly on track to becoming the prototype of Torrance's longitudinal study. He wasn't artistic when young, and his family didn't recognize his creativity or nurture it. The son of a dentist and a speech pathologist, he had been pushed into medical school, where he felt stifled and commonly had run-ins with professors and bosses. But eventually, he found a way to combine his creativity and medical expertise: inventing new medical technologies.

Today, Schwarzrock is independently wealthy-he founded and sold three medical-products companies and was a partner in three more. His innovations in health care have been wide ranging, from a portable respiratory oxygen device to skin-absorbing anti-inflammatories to insights into how bacteria become antibiotic-resistant. His latest project could bring down the cost of spine-surgery implants 50 percent. "As a child, I never had an identity as a 'creative person,' " Schwarzrock recalls. "But now that I know, it helps explain a lot of what I felt and went through."

Creativity has always been prized in American society, but it's never really been understood. While our creativity scores decline unchecked, the current national strategy for creativity consists of little more than praying for a Greek muse to drop by our houses. The problems we face now, and in the future, simply demand that we do more than just hope for inspiration to strike. Fortunately, the science can help: we know the steps to lead that elusive muse right to our doors.

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Back in 1958, Ted Schwarzrock was an 8-year-old third grader when he became one of the "Torrance kids," a group of nearly 400 Minneapolis children who completed a series of creativity tasks newly designed by professor E. Paul Torrance. Schwarzrock still vividly remembers the moment when a

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Utilisation de la rétroaction visant une proaction

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L'évaluation des connaissances de vos élèves ne doit pas nécessairement être répétitive et unilatérale. Dans le passé, les tests et les interrogations sur papier étaient la norme pour tester la compréhension d'un sujet par les étudiants. Aujourd'hui, il existe une multitude de façons différentes d'évaluer vos élèves de manière attrayante et amusante. Les outils numériques n'ont fait qu'élargir vos options.

L'intégration de ces évaluations numériques dans vos cours est un outil parfait pour tester les connaissances de vos élèves d'une manière attrayante et ludique. De nombreux outils numériques permettent également de suivre et d'enregistrer les notes et les réponses afin que vous puissiez obtenir une analyse complète de l'apprentissage en classe. Ce classement automatique vous permet de gagner du temps et de le consacrer à ce qui compte le plus.

Vous trouverez ci-dessous une liste de 11 outils populaires pour l'évaluation des élèves, ainsi que les avantages et les inconvénients de chacun d'entre eux. Lisez la suite pour trouver la solution idéale pour vous et vos élèves.

Kahoot !

L'une des applications préférées des élèves, Kahoot ! est un jeu qui vous permet de poser des questions à vos élèves. Kahoot ! peut être joué en direct, en groupe ou comme devoir. Utilisé sur le web, il n'y a pas de téléchargement ni d'inscription pour vos élèves.
Caractéristiques
Prix: Kahoot ! est un outil gratuit !

Socrative

Socrative est une plateforme en ligne qui vous permet de poser aux élèves des questions préétablies ou des questions à la volée. Créez des quiz, posez des questions individuelles, obtenez un retour d'information ou utilisez-le pour des tickets de sortie. La fonction la plus intéressante est la course à l'espace, où les élèves s'affrontent lors d'un quiz pour obtenir le plus grand nombre de réponses correctes.
Caractéristiques
Prix: Gratuit jusqu'à 50 étudiants ! Consultez Socrative Pro pour la maternelle et le secondaire ou Socrative Pro pour l'enseignement supérieur pour plus de fonctionnalités.

Formulaires Google

Les formulaires Google peuvent être utilisés pour évaluer vos élèves de différentes manières. Non seulement pour les quiz, mais aussi pour les enquêtes, les tickets de sortie et bien d'autres options personnalisables. Google Forms peut noter automatiquement les soumissions et est intégré à Google Classroom, de sorte que toutes les données sont regroupées en un seul endroit.
Caractéristiques
Prix: GSuite peut être utilisé par les écoles et les éducateurs gratuitement ! Pour en savoir plus, consultez le site edu.google.com.

Quizizz

Source : https://blog.quizizz.com/the-new-quizizz-46649ab99538

Quizizz est une plateforme de sondage interactive qui s'intègre à d'autres applications d'enseignement populaires, comme Google Classroom. Créez votre propre Quizizz ou des questions triées sur le volet parmi les millions de questions gratuites déjà créées par les enseignants. Les étudiants peuvent utiliser n'importe quel appareil pour répondre aux questions à leur rythme, et Quizizz les notera automatiquement pour vous.
Caractéristiques
Prix: Quizizz est gratuit !

Pour un aperçu de Quizizz,regardez cette vidéo !

Plickers

Source : https://medium.com/@jordantheleast/designing-for-learning-v3-plickers-4b586d0fb845

Si vous et vos élèves n'avez accès qu'à l'appareil de l'enseignant ou si vous êtes intéressés par une option plus "low tech", Plickers est l'outil qu'il vous faut. Tout d'abord, vous créez des questions en ligne, puis vous imprimez des cartes spécialement codées. Ensuite, les élèves brandissent ces cartes après que vous ayez lancé les questions en classe. Enfin, à l'aide de l'application Plickers sur votre appareil, vous scannez la pièce pour recueillir des résultats instantanés.
Caractéristiques
Prix: Utilisez Plickers gratuitement ! Ou, pour plus de fonctionnalités, consultez Plickers Pro pour 9 $/mois.

Regardez une vidéo de l'utilisation de Plickers en classe!

Quizlet Live

La plupart des étudiants connaissent Quizlet pour étudier grâce à ses flashcards et autres jeux attrayants. Cependant, Quizlet Live est un jeu de quiz collaboratif basé sur la compétition pour les étudiants. Ensemble, ils s'efforceront de répondre correctement à toutes les questions. Utilisez n'importe quel jeu Quizlet et commencez à jouer en direct !
Caractéristiques
Prix: Quizlet live est gratuit ! Pour la possibilité de personnaliser les jeux Quizlet Live et d'autres fonctionnalités, utilisez Quizlet Teacher . Essayez-le gratuitement pendant 30 jours ou utilisez-le pour 3 $ par mois.

Formative

https://www.youtube.com/watch?v=GeOW4NCtc1A

Formative est un outil qui vous permet de créer des évaluations formatives en ligne. Vous pouvez choisir d'éditer des formulaires prédéfinis à partir de leur bibliothèque ou de créer les vôtres à l'aide de leurs types de questions ou en téléchargeant un fichier. Au fur et à mesure que les élèves soumettent leurs réponses, vous pouvez les suivre et voir les résultats et les données en direct pour chaque élève et chaque question.
Caractéristiques
Tarifs: Formative propose une variété de plans à choisir. Commencez par le plan de base gratuit, ou découvrez le plan Premium à 15 $/mois et le plan Petite équipe à 20 $/mois pour plus de fonctionnalités.

FlipGrid

https://youtu.be/N9kMlyvCK3Q?list=PLu5X2R3TC2gU3qJG2YGFjI7ShSXV6USTf

Essayez une nouvelle façon d'évaluer vos élèves en utilisant les réponses vidéo de Flipgrid. Flipgrid est une plateforme de discussion permettant aux étudiants de laisser de courtes réponses via des vidéos enregistrées. Créez une grille pour votre classe et ajoutez différents sujets auxquels les élèves peuvent contribuer. Chaque élève a la possibilité de réfléchir et de partager son opinion de manière créative.
Caractéristiques
Prix: Flipgrid est gratuit pour tous les utilisateurs !

Edulastique

Source : https://edulastic.com/blog/present-mode/

Quizalize est un tableau de bord en ligne complet des résultats de vos élèves. Cet outil est idéal pour suivre les évaluations que vous créez, non seulement chaque année, mais aussi chaque jour. Quizalize vous permet de différencier les devoirs et les quiz pour stimuler les étudiants individuellement. Créez votre propre évaluation ou ajoutez des questions et utilisez les tests préétablis de la bibliothèque.
Caractéristiques
Tarifs: Commencez avec un plan gratuit pour toujours, ou découvrez le plan Premium pour enseignants pour 100 $ par an. Edulastic propose également des plans pour votre établissement ou votre district.

Regardez cette vidéo pour voircomment Edulastic peut aider votre classe.

Gimkit

Source : https://www.maneuveringthemiddle.com/gimkit-student-engagement/

Gimkit est un jeu de quiz en direct en pleine expansion. Au lieu de gagner des points pour les bonnes réponses, les élèves gagnent de l'argent virtuel. Avec leur argent, ils peuvent acheter des améliorations et des bonus à utiliser pendant le quiz. Les quiz sont configurés dans Kits pour que les étudiants puissent les parcourir à leur propre rythme, ou les faire plus tard pour les devoirs.
Caractéristiques
Tarifs: Gimkit's propose un plan de base gratuit, un plan Pro à 5 $/mois ou un ProPass à 10 $/mois avec plus de fonctionnalités et un nombre illimité de kits.

Pour en savoir plus sur le fonctionnement de Gimkit,consultez cette courte vidéo.

Comment choisir ?

Si vous souhaitez ajouter du plaisir à votre classe de manière productive et attrayante, pensez à l'un des outils gamifiés tels queKahoot !, Gimkit ou Quizizz.

Pour un outil d'évaluation basé sur les données, choisissez entre Edulastic, Formative, Quizalize ou Socrative.

Si vous êtes un utilisateur de Google Classroom et que vous avez besoin d'un outil simple pour tester ou obtenir un retour d'information de la part de vos élèves, utilisez Google Forms.

Pour continuer à faire participer les élèves à votre classe de manière innovante, utilisez Quizlet Live ou Flipgrid.

Tous les élèves ne disposent pas d'un appareil pendant les cours. Si c'est le cas dans votre école, utilisez Plickers pour continuer à faire participer les élèves et à enregistrer des données.

L'engagement des élèves peut être mis en œuvre dans n'importe quelle partie de vos plans de cours. Pour en savoir plus sur l 'importance de l'engagement des étudiants, cliquez ici.

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11 Outils en ligne pour l'évaluation des élèves | ClassPoint

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Les évaluations sont un élément essentiel pour comprendre vos élèves et leur processus d'apprentissage. Ajoutez un outil d'évaluation numérique à vos cours pour impliquer vos élèves d'une manière qui leur plaira.