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“A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar."

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“A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar."

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Eduardo Galeano. publicado por Siglo XXI, 1994

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Objetivo do Seminário de Apoio à Investigação - 5 de novembro de 2022

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Objetivo do Seminário de Apoio à Investigação - 5 de novembro de 2022

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No âmbito da cadeira, "Seminário de Apoio à investigação", pretendo através deste mural, apresentar uma autorreflexão, relativamente ao processo investigativo que estou a desenvolver, tendo em consideração a sugestão da docente, através da utilização de um acróstico - POPA - "ir de vento em POPA":

Partilha: começar a aula com uma partilha inspiradora.

Objetivo: definir o que se vai fazer na aula (ação concreta).

Pergunta: dificuldade, desafio, dúvida (...)

Ação: o que vou fazer até à próxima aula.

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POPA - 5 de novembro de 2022 (momentos de partilha...)

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POPA - 5 de novembro de 2022 (momentos de partilha...)

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“Porque eu sou do tamanho do que vejo
E não do tamanho da minha altura.”

Fernando pessoa - "Livro do Desassossego”

Nesta primeira aula do ano letivo 2022/2023 tivemos oportunidade de partilhar o nosso percurso investigativo, através de 3 momentos, desde outubro de 2021 até 4 de novembro de 2022.

Assim, iniciei o momento de partilha, através de uma pequena retrospetiva, onde comecei por apresentar o primeiro momento, nomeadamente a revisão sistemática da literatura.  Toda esta revisão passou por percursos sinuosos, no sentido de alcançar alguma luz, ao fundo do túnel, ao nível das práticas de inovação pedagógica dinamizadas, no âmbito do meu objeto de estudo - Projetos Erasmus+?.

Perante diversas dúvidas, inquietações, em relação a este programa, espoletou em mim, a necessidade de  contactar diretamente as escolas (2º momento), no sentido de poder alcançar alguma NITIDEZ, ao nível das lógicas de ação, práticas pedagógicas (Programa Erasmus+)  e poder conseguir prosseguir o trilho (...), dando início  à escrita do primeiro artigo, relativo à Inovação Pedagógica, ao nível do programa Erasmus +.

Relativamente a este primeiro artigo/capítulo, realizámos a revisão da literatura sobre a temática da inovação em educação, com base na leitura e análise crítica de onze artigos, aplicando o modelo de análise Arksey e Malley´s (2005), nomeadamente as 5 principais fases, a saber:  (1) identificar questões de investigação; (2) identificar estudos relevantes; (3) selecionar estudos; (4) levantar dados; e (5) sintetizar e comunicar resultados.
Este estudo teve como principal objetivo caraterizar os principais conceitos, desafios e aspetos potenciadores e inibidores da inovação pedagógica, entre 2017 e 2021, tendo em consideração o objeto de estudo - Programa Erasmus+, no sentido de respondermos à questão de investigação - "Como é entendida e definida a inovação pedagógica no quadro do Erasmus+?".

O terceiro momento passou por mais pesquisas, AGORA, ao nível da rota das práticas de inovação pedagógica inerentes a este programa, resultando na escrita do segundo artigo. Este artigo teve como principal objetivo efetuar o mapeamento das práticas de inovação pedagógica, ao nível do Programa Eramus+, bem como aferir as principais competências e aprendizagens desenvolvidas por via do European Action Scheme for the Mobility of Students (Erasmus).
Como metodologia de investigação tivemos em consideração o método qualitativo, nomeadamente a pesquisa exploratória-descritiva (análise de artigos sobre o Programa  Erasmus +), através da análise de conteúdo, utilizando o software NVIVO11, como programa de análise.

Através dos estudos realizados depreende-se que o programa Erasmus+  facilita o diálogo entre diferentes stackholders, tais como,  alunos, professores, Encarregados de Educação, instituições locais, internacionais, promovendo a colaboração, a partilha,  a inclusão, a cidadania europeia e diversas literacias (culturais, linguísticas, tecnológicas, científicas…etc). Promovendo,  assim, verdadeiras comunidades, redes de aprendizagem (...).

Em suma: todos estes momentos apresentados tiveram como principal intuito responder aos desassossegos da presente investigação, no que concerne à investigação educativa, no âmbito do programa Erasmus+, de forma a responder às principais questões de investigação e respetivos objetivos.

Bibliografia

Figura: Modelo Arksey e Malley´s (2005), acedido em novembro de 2021 em - https://ars.els-cdn.com/content/image/1-s2.0-S2215016121001680-fx1_lrg.jpg

Systematic Reviews in Educational Research

Methodology, Perspectives and Application, acedido em 5 de novembro de 2021, em: https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-27602-7

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POPA - 19 de novembro de 2022 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (I)

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POPA - 19 de novembro de 2022 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (I)

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"A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve (...).

Mas devo estar atento à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito” (FREIRE, 1996, p. 86, 97, grifo do autor).

No início da aula, mais uma vez tivemos oportunidade de realizar o nosso momento de partilha.
Assim, comecei por apresentar o "quão" delicioso é utilizar a entrevista, como instrumento de inquirição, nomeadamente, o "turbilhão" de emoções, sentimentos, expressões, transmitidas pelo entrevistado (...).
Neste sentido, considera-se que as entrevistas permitem percepcionar os “modos de ver docente” dos entrevistados, as lentes, por si utilizadas, relativamente às práticas de inovação pedagógicas dinamizadas, no âmbito do programa Erasmus+ (objeto de estudo), através da análise dos seus discursos, palavras, vivências e gestos...etc (processo de recriação e contextualização de práticas, competências, aprendizagens...etc), com o intuito de ajudarmos os alunos, aprenderem a aprender ao longo da vida (problematizar, questionar, a realidade circundante …etc).

Tal como refere Paulo Freire, num mundo com inúmeras desigualdades sociais,  há necessidade de refletirmos, argumentarmos, agirmos para a práxis, através de uma educação libertadora, problematizadora, dialógica (Freire, 1975), através da expressão, da emoção, da relação (Freire, 1996).

Bibliografia

Freire, Paulo (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra.

Freire, Paulo (1975). Pedagogia do oprimido. Porto: Afrontamento.

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POPA - 19 de novembro de 2022 - continuação (momentos de partilha...).

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POPA - 19 de novembro de 2022 - continuação (momentos de partilha...).

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Esta linha de pensamento de Paulo Freire remeto-nos para a importância do pensamento crítico, da emoção e da relação, num mundo com tanta precariedade social, ao nível de valores tão importantes, como a paz, justiça, responsabilidade e integridade, tolerância, direitos humanos, liberdade de expressão, cidadania e participação, respeito pela diversidade, através de diferentes formas de pensar, agir e interagir. Neste contexto, tal como refere o relatório da avaliação do Pensamento Crítico PISA 2022 “THINKING OUTSIDE THE BOX The PISA 2022 Creative Thinking Assessment”, o pensamento crítico “é uma forma de pensar que leva à geração de ideias valiosas e originais. Todas as pessoas são capazes de se envolver em pensamento criativo e praticar a criatividade “dia-a-dia” (abordando as atividades cotidianas de maneira não convencional). O pensamento criativo pode ser aplicado não apenas a contextos relacionados à expressão da imaginação, como a escrita criativa ou as artes, mas também a outras áreas em que a geração de ideias é funcional para a investigação de questões, problemas ou preocupações em toda a sociedade” (PISA, 2022). Assim, este relatório teve como principal objetivo avaliar quatro domínios, nomeadamente, expressão escrita, expressão visual, resolução de problemas sociais e resolução de problemas científicos (ver figura 1), onde os alunos tiveram oportunidade de se envolver em tarefas abertas que não tinham uma única resposta correta, tendo sido solicitados a fornecer respostas múltiplas e distintas ou a gerar uma resposta que não fosse convencional. Essas respostas podiam assumir a forma de uma solução para um problema, de um texto criativo ou de um artefato visual.
Também, segundo o PASEO (2017) para que os alunos sejam mais problematizadores, criativos, autónomos, com capacidade de argumentação, responsáveis, aquando da tomada de decisão, há necessidade que eles desenvolvam “(…) confiança em si próprios, motivação para aprender, autorregulação, espírito de iniciativa e tomada de decisões fundamentadas, aprendendo a integrar pensamento, emoção e comportamento, para uma autonomia crescente, através da promoção de abordagens pedagógicas que apelem ao diálogo, pensamento reflexivo, crítico e criativo, aos valores e à inovação, tendo sempre em consideração a emoção e a relação, como aspetos cruciais para o desenvolvimento das competências na área de relacionamento interpessoal – “(…) reconhecer, expressar e gerir emoções, construir relações, estabelecer objetivos e dar resposta a necessidades pessoais e sociais” (PASEO, 2017). Tal como os músicos de uma orquestra necessitam de saber qual o seu papel, no concerto, também os estudantes para conseguirem potenciar, maximizar, as suas competências socioemocionais, necessitam de delinear muito bem os seus objetivos e funções (OECD, 2021, pag 5).

Nesta perspetiva, considera-se que os Projetos Erasmus+ promovem conhecimentos, capacidades, atitudes e valores (liberdade, responsabilidade e integridade, cidadania e participação, excelência e exigência, curiosidade, reflexão e inovação) que apelam ao pensamento crítico, relacionamento interpessoal, através da resolução de problemas sociais e científicos (Curko, B, Kovacevic, A 2018; Plaza et al, 2018 e Tramonti, M; Dochshanov, AM and Zhumabayeva, AS, 2023).

Bibliografia

Ćurko, B. & Kovačević, A. (2018). European projects related to ethical education in primary and secondary schools. Metodički ogledi, 25 (2), 85-107. https://doi.org/10.21464/mo.25.2.5

THINKING OUTSIDE THE BOX The PISA 2022 Creative Thinking Assessment – PISA. (2022). Acedido no dia 25 Outubro 2022, em https://www.oecd.org/pisa/innovation/creative-thin           king/

OECD (2021). Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills”. OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

P. Plaza, E. Sancristobal, G. Carro, M. Castro, M. Blazquez and F. García-Loro (2018). Multiplatform Educational Robotics Course to Introduce Children in Robotics. IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), San Jose, CA, USA, 2018, pp. 1-9, doi: 10.1109/FIE.2018.8658513.

Tramonti M, Dochshanov AM, Zhumabayeva AS (2023). Design Thinking as an Auxiliary Tool for Educational Robotics Classes. Applied Sciences. 2023; 13(2):858. https://doi.org/10.3390/app13020858.

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17 dezembro 2022 - Aula Aberta - Maria do Céu Roldão - Profissionalidade Docente e Conhecimento - Novos Desafios?

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17 dezembro 2022 - Aula Aberta - Maria do Céu Roldão - Profissionalidade Docente e Conhecimento - Novos Desafios?

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A aula aberta da Prof. Doutora Maria do Céu Roldão foi muito interpelante, pois efetuou uma resenha histórica, ao nível  da profissionalidade docente e apresentou diferentes perspetivas teóricas, colocando a tónica em várias questões: Que crise é que estamos a atravessar?; O que temos e que nos falta para a profissionalidade plena?; De que é feito o conhecimento profissional docente (ou não)? Como se constrói, reforça, e desenvolve (ou não) o conhecimento profissional? Existem muitos conhecimentos, mas como é que se constrói? Que elementos podem contribuir para o desenvolvimento profissional docente? Como é que nos situamos perante esta profissionalidade?  Quais os conhecimentos específicos para o exercício dessa profissionalidade?; Qual o objetivo da deontologia? Como promover a autonomia dos alunos? Quais as estratégias que devemos utilizar para que os alunos sejam os produtores do conhecimento? Como ensino determinado conteúdo, tendo em consideração o perfil do aluno? Que tipos de valores queremos incutir na formação dos jovens?

Em síntese, esta aula aberta permitiu-nos refletir sobre as diversas inquietações (saber olhar, repensar, diferenciar e transformar...), no que concerne, ao exercício da profissionalidade docente, referindo a importância do conhecimento profissional específico, nomeadamente a produção de conhecimento através da investigação e de programas de formação inicial centrados na reflexão, na colaboração, na aprendizagem cooperativa, no diálogo e na partilha das práticas e em práticas supervisivas para fazer com que os outros aprendam, apresentando a sua própria definição "(...) alguma coisa  que urge analisar o saber específico que ela requer, nos contextos diferenciados, complexos e variáveis da escola nas sociedades actuais (Roldão, 2005)".
A Prof. Doutora Maria Céu Roldão também teve oportunidade de citar, parafrasear diversos autores e propor diversas sugestões de leitura.

Como é que se integra, no exercício profissional, uma dinâmica de reflexão, de partilha e de inovação durante a qual nos vamos formando em colaboração com os nossos colegas?  (Nóvoa, 2017).

Bibliografia:

SHULMAN (1987, 2005) - Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform, acedido no dia 25 de janeiro de 2023, em https://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf

Nóvoa (2022) Escolas e Professores - Proteger, Transformar, Valorizar, acedido em 25 de janeiro de 2023, em: https://rosaurasoligo.files.wordpress.com/2022/02/antonio-novoa-livro-em-versao-digital-fevereiro-2022.pdf

Roldão, et al (2007) - O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES – ESPECIFICIDADE, CONSTRUÇÃO E USO. DA FORMAÇÃO AO RECONHECIMENTO SOCIAL, acedido no dia 25 de janeiro de 2023, em:
https://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/2900/1/Conhecimento%20profissional%20dos%20professores.pdfhttps://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/2900/1/Conhecimento%20profissional%20dos%20professores.pdfhttps://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/2900/1/Conhecimento%20profissional%20dos%20professores.pdf

Roldão (2019 ) Quem Lidera o Ensino e a Aprendizagem nas Escolas? Um estudo de caso múltiplo sobre lideranças pedagógicas. Vila Nova de Gaia : Fundação Manuel Leitão

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Referência - Figura: acedido em 25 de janeiro de 2023 em - https://www.researchgate.net/figure/Teacher-professional-knowledge-according-to-Shulman-1987_fig1_326469082

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ARTIGOS

Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional

Teacher's role: nature and construction of professional knowledge

Función docente: naturaleza y construcción del conocimiento profesional

Maria do Céu Roldão

Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criança

RESUMO

Analisa-se a especificidade da função de ensinar enquanto caracterizadora da actividade do professor e examina-se a evolução e pluralidade de sentidos associados ao conceito de ensinar e suas implicações no desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da evolução histórica da actividade. Em um segundo momento, analisa-se também a natureza do conhecimento específico necessário ao desempenho da função de ensinar, procurando dar conta das teorizações existentes acerca desse conhecimento, e propondo e discutindo um conjunto de caracterizadores distintivos desse saber que a autora designa como geradores de especificidade. A proposta do trabalho situa-se no quadro de uma valorização da dimensão analítica e teorizadora da acção de ensinar por parte do professor, no sentido de desenvolvimentos futuros da docência que possam reforçar a afirmação social da profissionalidade dos docentes.

Palavras-chave: função docente; formação profissional

ABSTRACT

In this paper, the specificity of teaching as a social function is under analysis. The author examines the evolution of the very concept of teaching and the plurality of possible meanings that have been associated with it, as well as their implications in teachers professional development as a group throughout its historic evolution.The nature of the specific knowledge required to teach will be also discussed, supported by existing theorizations on teaching professional knowledge. A set of distinctive descriptors of such knowledge is proposed and discussed. The whole perspective of this discussion is based on the reinforcement and valuing of the dimension of analysis and theorization of teaching activity by teachers themselves, assumed as enhancing the development of the social recognition of teachers as professionals.

Key words: teaching function; teaching professional knowledge

RESUMEN

Se analiza la especificidad de la función de enseñar en cuanto caracterizadora de la actividad del profesor y se examina la evolución y la pluralidad de sentidos asociados al concepto de enseñar y sus implicaciones en el desenvolvimiento profesional de los docentes a lo largo de la evolución histórica de la actividad. En un segundo momento, se analiza también la naturaleza del conocimiento específico necesario al desempeño de la función de enseñar, procurando dar cuenta de las teorizaciones que existen a respecto de ese conocimiento, proponiendo y discutiendo un conjunto de caracterizadores distintivos de ese saber que la autora designa como generadores de especificidad. La propuesta del trabajo se sitúa en el cuadro de una valorización de la dimensión analítica y teorizadora de la acción de enseñar por parte del profesor, en el sentido de desenvolvimientos futuros de la docencia que puedan reforzar la afirmación social de la profesionalidad de los docentes.

Palabras claves: función docente; conocimiento profesional

Ensinar enquanto especificidade profissional do professor

A questão prévia que norteia a análise que neste texto se procurará desenvolver é a seguinte: Que é um professor? O que o distingue de outros actores sociais e de outros agentes profissionais? Qual a especificidade da sua acção, o que constitui a sua "distinção?" (Reis Monteiro, 2000). Será a partir da discussão da natureza da função específica do professor que se procurará contribuir para a análise das questões do conhecimento profissional docente, na medida em que estas duas dimensões se configuram como interdependentes.

A questão enunciada, tal como as possíveis tentativas de resposta, não existe per se, como sabemos; trata-se de uma construção histórico-social em permanente evolução. Todavia, em cada tempo e contexto, a consciência da mutabilidade, historicidade e relatividade dos conceitos, papéis e funções sociais e profissionais não impede – antes exige – que, no tempo e no contexto em que se vive, sejamos capazes de a ler com a clareza possível à luz do conhecimento e dos referentes disponíveis. É nesta perspectiva que se avançam as ideias defendidas neste texto.

Assim, o caracterizador distintivo do docente, relativamente permanente ao longo do tempo, embora contextualizado de diferentes formas, é a acção de ensinar. Mas coloca-se a este respeito um conjunto de questões, quer históricas quer conceptuais: por um lado, importa saber o que se entende por ensinar, o que está longe de ser consensual ou estático; por outro, o reconhecimento da função não é contemporâneo do reconhecimento e afirmação histórica de um grupo profissional associado a ela. Pelo contrário, a função existiu em muitos formatos e com diversos estatutos ao longo da história, mas a emergência de um grupo profissional estruturado em torno dessa função é característico da modernidade, mais propriamente a partir do século XVIII.

No que respeita à representação do conceito de ensinar, a sua leitura é ainda hoje atravessada por uma tensão profunda (Roldão, 2005c) entre o "professar um saber" e o "fazer outros se apropriarem de um saber" – ou melhor, "fazer aprender alguma coisa a alguém". No limite, e simplificando, tem-se associado à primeira leitura a postura mais tradicional do professor transmissivo, referenciado predominantemente a saberes disciplinares, e à segunda uma leitura mais pedagógica e alargada a um campo vasto de saberes, incluindo os disciplinares.

Na verdade, essa dicotomia, com típicos movimentos pendulares fortemente ideologizados nas práticas das administrações e das escolas e professores, tem sido, na nossa perspectiva, eminentemente redutora. Do nosso ponto de vista, a dialéctica do ensino transmissivo versus o ensino activo faz parte de uma história relevante, mas passada, e remete, na sua origem, para momentos e situações contextuais e sócio-históricas específicas. À luz do conhecimento mais actual, importa avançar a análise para um plano mais integrador da efectiva complexidade da acção em causa e da sua relação profunda com o estatuto profissional daqueles que ensinam: a função específica de ensinar já não é hoje definível pela simples passagem do saber, não por razões ideológicas ou apenas por opções pedagógicas, mas por razões sócio-históricas.

O entendimento de ensinar como sinónimo de transmitir um saber deixou de ser socialmente útil e profissionalmente distintivo da função em causa, num tempo de acesso alargado à informação e de estruturação das sociedades em torno do conhecimento enquanto capital global. Num passado mais distante, pelo contrário, essa interpretação de ensinar assumia um significado socialmente pertinente, quando o saber disponível era muito menor, pouco acessível, e o seu domínio limitado a um número restrito de grupos ou indivíduos. Nesses contextos – que, de um modo global, caracterizaram o desenvolvimento da escolaridade até finais da primeira metade do século XX – era socialmente justificada a associação da ideia de ensinar com a de passar conhecimento, de "professar" o saber, de torná-lo público, de "lê-lo" para os outros que o não possuíam.

A função de ensinar, nas sociedades actuais, e retomando uma outra linha de interpretação do conceito, é antes caracterizada, na nossa perspectiva, pela figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediação. Ensinar configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o acto de ensinar só se actualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da acção, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada acção de ensinar) (Roldão, 2005a).

Tal não significa que nos possamos satisfazer com esta proposição conceptual para analisar o que é ensinar, e muito menos tomar qualquer destas tentativas exploratórias do conceito e da função como definitivas ou definidoras... Avançamo-las, sim, como uma hipótese de trabalho que nos parece potenciadora de alguma clarificação no debate científico sobre a profissionalidade docente. Como Shulman (1986, p. 29) bem sublinhou, " teaching is a beautifully ambiguous term".

A história recente dos professores, na sua constituição gradual como grupo profissional, ou pré ou semiprofissional (Gimeno Sacristán, 1995), desenvolve-se num processo complexo de profissionalização que Nóvoa (1995) organiza num modelo de análise clarificador. No conjunto de factores complexos cuja relação esse modelo nos permite interpretar, entendemos destacar, na perspectiva que aqui adoptamos, a ligação particular desse caminho para a profissionalização do professorado a dois processos sociais, distintos mas complementares:

a) um, extrínseco, de natureza político-organizativa: a institucionalização da escola como organização pública, e do currículo que a legitima no plano social, a partir da necessidade de: (a) alfabetizar a população, incluindo a trabalhadora, no pós-Revolução Industrial; e (b) viabilizar um maior grau de politização das populações, necessário mesmo para os níveis mínimos de participação na vida pública nas sociedades pós-antigo regime; é assim a afirmação social da instituição escola que vai funcionar como alavanca principal, ainda que não única, do processo gradual de afirmação dos docentes como grupo profissional socialmente identificável;

b) outro, de natureza intrínseca, associado à necessidade de legitimar esse grupo social dos docentes pela posse de determinado saber distintivo: a afirmação de um conhecimento profissional específico, corporizado, e, por sua vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formação própria para o desempenho da função, reconhecimento que constituiu um dos grandes passos, no início do século XX em particular, para o reconhecimento social dos docentes enquanto grupo profissional.

Tal processo de profissionalização não é, contudo, linear nem unidireccional. Como sublinha Nóvoa (1995, p. 21), alternam na história dos professores desde o século XIX períodos de profissionalização e desprofissionalização, pautados por conflitos de interesses e actores: "A afirmação profissional dos professores é um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos. [...] A compreensão do processo de profissionalização exige, portanto, um olhar atento às tensões que o atravessam".

Vive-se de novo, actualmente, um momento particularmente crítico desse processo de desenvolvimento do grupo profissional, em que se joga, quanto a nós, a afirmação ou esbatimento da profissionalidade docente, por força de factores como a massificação escolar, com a conseqüente expansão e diversificação dos públicos escolares, a imobilidade persistente dos dispositivos organizacionais e curriculares da escola geradora do seu anacronismo ante as realidades actuais, a pressão das administrações e dos poderes económicos para uma funcionarização acrescida dos docentes, todavia também largamente alimentada pelos próprios professores, prisioneiros de uma cultura que se instalou ao longo deste processo e que contradiz a alegada reivindicação – no discurso político e no discurso dos próprios docentes – de uma maior autonomia e decisão, desejavelmente associadas a um reforço de profissionalidade.

Neste quadro de contradições e tensões, partimos do pressuposto da absoluta centralidade do conhecimento profissional, embora enquadrado na teia de todos os outros elementos, como factor decisivo da distinção profissional, na fase do processo de evolução histórica da profissão que se atravessa, claramente marcado pela tensão entre o salto para um nível mais consistente de profissionalidade ou o risco de recuo para situações de proletarização e funcionarização reforçadas (Apple, 1997).

O lugar do conhecimento na definição da profissionalidade docente, ou da urgência da delimitação de um saber específico

Todas as profissões que construíram ao longo do tempo o reconhecimento de um estatuto de profissionalidade plena (médicos, engenheiros, arquitectos, entre outros) se reconhecem, se afirmam e são distinguidas, na representação social, pela posse de um saber próprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha, produz e faz circular, conhecimento esse que lhe legitima o exercício da função profissional em causa (Rodrigues, 1997). Por isso insistimos anteriormente na clarificação da função de ensinar: é que existe uma estreitíssima ligação entre a natureza da função e o tipo de conhecimento específico que se reconhece como necessário para a exercer.

No caso dos professores, quer a função quer o conhecimento profissional se têm mutuamente contaminado, por um lado, por uma tendência para a difusão envolvida de uma discursividade humanista abrangente, que não permite aprofundar a especificidade da função nem do saber; por outro lado, e no extremo oposto, por uma orientação para a especificação operativa, associada à redução do ensino a acções práticas que se esgotam na sua realização, em que o saber é mínimo e a reflexão dispensável, e que acabam traduzindo-se numa tecnicização da actividade. Nenhuma destas tendências se constitui em produtora credível de desenvolvimento e afirmação profissional.

Por isso afirmámos noutro local ser o conhecimento profissional o "elo mais fraco" da profissão docente (Roldão, 2005a), aquele em que importa investir como alavanca capaz de reverter o descrédito, o desânimo, o escasso reconhecimento – factores repetidamente identificados na investigação sobre professores e desenvolvimento profissional (Roldão, 2005b).

Para discutir o conhecimento profissional docente e analisar o seu peso no desempenho da actividade dos docentes, com implicações evidentes no estado de desenvolvimento ou esbatimento, presente e futuro, da sua profissionalidade, e no sentido de isolar uma vertente dentro da complexidade da problemática, decidimos situar esta análise não nas questões da construção e uso desse conhecimento, mas a montante, na tentativa de clarificação da sua natureza.

Da natureza do conhecimento profissional docente: o teórico e o prático, ou talvez não...

As dificuldades na clarificação da especificidade do conhecimento profissional docente resultam de vários factores. Entre esses factores conta-se a própria complexidade da função, como anteriormente se referiu. Outros factores de complexidade ligam-se à inevitável miscigenação de elementos pessoais e profissionais no desempenho docente, agravados com o peso da história e dos multissignificados que ensinar assumiu em contextos tão diversos como o da missionação, ou o do perceptorado, miscigenação essa que dificulta por vezes a clarificação da natureza da acção docente. Tal indefinição, acrescida da influência de correntes teóricas diversas, umas de matriz personalista, ou subsidiárias da não directividade, outras orientadas pelos conceitos do behaviorismo ou da educação eficaz nos seus formatos mais radicais, empurram a função de ensinar ora para a indefinição ora para a tecnicização, na esteira do que Mark Holmes (1991, p. 65) identificava como o efeito do balanço pendular entre uma perspectiva tecnocrática e uma perspectiva terapêutica relacional, ambas, na sua óptica, subversivas da educação.

Outros factores de dificuldade, e de não menos importância, resultam da preexistência histórica da acção de ensinar ante a formalização da formação para ensinar, que vem a articular os corpos de saber necessários à formação de alguém que ensina. Lourdes Montero (2005, p. 19) sublinha a este propósito a complexidade da "conversão de um campo de prática profissional num campo de conhecimento", conversão que, segundo Honore (1980, p. 18), se configura mediante um processo de reflexão.

A actividade de ensinar – como sucedeu com outras actividades profissionais – praticou-se muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado. Estas profissões transportam por isso uma inevitável "praticidade" que, a não ser questionada/teorizada, jamais transformaria a actividade em acção profissional e mante-la-ia prisioneira de rotinas não questionadas e incapazes de responder à realidade. Todavia, a progressiva teorização da acção, neste como noutros domínios, foi gerando, por sua vez, novos corpos de conhecimento, que passam a alimentar – e a transformar – a forma de agir dos profissionais em causa.

Esta anterioridade/interacção da prática ante sua teorização, comum às actividades sociopráticas (De Castell, Luke & Luke, 1989) como a medicina ou o ensino, carreia toda a complexidade daquilo que o jargão académico invoca como a relação teoria-prática. É aí de facto que se joga grande parte da dificuldade de estabelecer a natureza do conhecimento profissional docente e de configurar os modos e identificar os actores da sua produção e uso. É justamente neste interface teoria-prática que se jogam, julgamos, as grandes questões relativas ao conhecimento profissional docente que hoje estão na agenda da formação e da profissionalização dos professores, questões que adiante nos propomos discutir.

A formalização do conhecimento profissional ligado ao acto de ensinar implica a consideração de uma constelação de saberes de vário tipo, passíveis de diversas formalizações teóricas científicas, científico-didácticas, pedagógicas ( o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que contudo, se jogam num único saber integrador, situado e contextual como ensinar aqui e agora , que se configura como "prático".

Importa distinguir, contudo, no uso dos termos teórico e prático, os limites com que aqui os abordamos. Trata-se, em ambos os casos, da possibilidade de uma dupla aproximação, já que podemos nos referir: 1) ao saber teórico produzido e formalizado pela investigação sobre a prática de ensinar, ou 2) ao conhecimento teórico produzido ou mobilizado pelos actores na prática de ensinar (que não exclui a anterior, mas a utiliza noutra sede). Por seu lado, ao referenciar o conhecimento dito "prático", podemos designar: a) o "saber fazer" apenas (resultando num praticismo ou num tecnicismo simplista), ou, pelo contrário, b) o saber fazer, saber como fazer, e saber porque se faz. Em ambos os conceitos, é a segunda opção a que aqui adoptamos e procuraremos discutir. Consideramos que a clássica fórmula relação teoria-prática transporta uma conceptualização simbólica que pode ser pouco operativa, ocultando a íntima dependência de um campo diante do outro. De facto, tal formulação vem sendo apropriada no sentido de uma visão destes dois campos como entidades separadas no seu desenvolvimento, cuja interligação se traduziria apenas em processos de aplicação da teoria à prática. É essa leitura aplicacionista que se evidencia como dominante entre os docentes, tal como a investigação nos dá conta (Roldão, 2006a). Requer-se assim, julgamos, na situação específica dos saberes sociopráticos, como é o caso do conhecimento específico subjacente à função de ensinar, um esforço de reconceptualização da proclamada relação teoria-prática.

Relativamente à natureza do conhecimento profissional docente, é abundante a teorização produzida, de que Montero (2005) nos oferece uma extensa e profunda análise crítica e posicionamento próprio. Na vasta produção sobre o conhecimento profissional docente, é possível identificar, segundo a autora, duas linhas dominantes, ainda assim admitindo múltiplas versões no seu interior e aproximações entre si: uma linha que se aproxima dos estudos de Lee Shulman (1986, 1987) e Shulman e Shulman (2004), que operam sobretudo pela desmontagem analítica dos componentes envolvidos no conhecimento global docente (do conhecimento do currículo ao conhecimento dos alunos, do conhecimento científico ao conhecimento didáctico do conteúdo e ao conhecimento científico-pedagógico); e uma outra que, na linha de Freema Elbaz (1983) e Connelly e Clandinin (1984), da corrente teórica do "pensamento do professor" desenvolvida a partir dos anos oitenta do século XX e, sobretudo, sob a forte influência de Donald Schön e da sua epistemologia da prática (1983, 1987), se centra na construção do conhecimento profissional enquanto processo de elaboração reflexiva a partir da prática do profissional em acção.

Segundo Fenstermarcher (1994, p. 15), o primeiro grupo de teóricos acentuaria mais o carácter normativo do conhecimento profissional docente procurando estabelecer o que os professores devem saber para ensinar bem, ao passo que os investigadores mais ligados à linha do conhecimento prático privilegiam a vertente descritiva/interpretativa do saber profissional, analisando o conhecimento que manifestam os professores que ensinam bem. Preferimos distingui-los pelo predomínio de uma vertente analítico-conceptual nos primeiros, e pela valorização de uma vertente holística e contextual nos segundos. Contudo, a análise mais detalhada indicia inúmeros pontos de contacto entre ambas as teorizações. Note-se que a abordagem de Shulman inclui aproximações claras ao modelo do professor investigador (Stenhouse, 1991) e do prático reflexivo (Schön, 1987), e que o conhecimento resultante da prática não se reporta à legitimação de uma qualquer prática, mas ao conhecimento que resulta da reflexão analítica de professores competentes reflexão e competência que implicitamente convocam, de forma integrada, as categorias que em Shulman aparecem na forma de componentes.

Não pretendemos simplificar a multiplicidade e a riqueza da investigação produzida a dualidades redutoras. Lourdes Montero sublinha que em ambas as correntes referenciadas existe um ponto comum importantíssimo: são amplamente sustentadas por estudos de caso que fundamentam e iluminam as suas teorizações respectivas, ou seja, alimentam-se, de facto, do conhecimento expresso pelos professores em situação real. Muitos autores procuram produzir sínteses das diversas abordagens teorizadoras do conhecimento profissional docente, entre os quais a própria Montero (2005, p. 218), que sistematiza da forma seguinte o seu conceito de conhecimento profissional:

O conjunto de informações, aptidões e valores que os professores possuem, em conseqüência da sua participação em processos de formação (inicial e em exercício) e da análise da sua experiência prática, uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores próprios da sua actividade profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional.

Para uma tentativa de clarificação de dispositivos "geradores de especificidade" do conhecimento profissional docente

Da reflexão anterior pode concluir-se que, no plano da clarificação da natureza do conhecimento profissional docente, se configuram duas tendências interpretativas predominantes: uma centrada na análise das suas componentes, outra centrada na valorização da prática profissional reflectida como sua fonte primeira. Tendências que divergem na matriz de análise, mas convergem na interpretação da práxis e do conhecimento que a sustenta – ainda que uma enfatizando o conhecimento prévio necessário, outra valorizando o conhecimento emergente da prática e da reflexão sobre ela.

Para os propósitos que anteriormente enunciámos, é-nos, julgamos, indispensável retomar ambas: por um lado, a vertente que alguns considerarão analítica e mais normativa porque, no plano epistemológico, nos parece possível e necessário desocultar a natureza desse conhecimento particular que é o conhecimento profissional docente através da desmontagem das suas componentes; por outro lado porque se reconhece a valia da epistemologia da prática enquanto iluminadora da sustentação nuclear do conhecimento profissional na reflexão antes, sobre, na e após a acção.

Mas, para além da questão das fontes e dos modos de construção e desenvolvimento do conhecimento profissional que neste texto não incluímos, ao tentar clarificar a natureza desse conhecimento detemo-nos preferencialmente sobre aqueles aspectos que, na nossa perspectiva, são os geradores de especificidade, e que funcionam como agregadores dos outros elementos já teorizados e que antes brevemente recordámos.

A questão que nos move situa-se na compreensão do que há de específico e distintivo neste conhecimento profissional que "deve" (dimensão normativa) caracterizar o conhecimento profissional que, por sua vez, é o conhecimento que subjaz, com mais ou menos articulação, ao que os bons professores fazem e como o fazem (dimensão descritiva). Aparentemente, já quase tudo terá sido dito sobre aquilo que o constitui ou sobre a sua construção no desenvolvimento da prática profissional. Contudo, e se comparamos com o saber definidor de outras profissões, talvez não nos baste o jogo lógico da dimensão analítica e da dimensão narrativa e contextual-reflexiva. Onde se joga afinal a especificidade desse conhecimento que permite exercer fundamentadamente a função de ensinar?

Em forma tentativa, e tendo em conta que esta análise tem implicações para os processos de formação inicial e contínua, e respectiva sustentabilidade, propomos um conjunto de caracterizadores que concebemos como agregadores e factores de distinção do conhecimento profissional docente. Decorrem simultaneamente de uma lógica normativa – explicitar o "saber ideal" ante a função de ensinar e sua eficácia – e de uma lógica interpretativa da prática real – na medida em que se apoiam em investigação sobre práticas docentes e experiências de formação (Roldão, 2006a).

1. Um primeiro aspecto do conhecimento profissional docente que o distingue é a sua natureza compósita, que é diferente de composta. Não se trata de um conhecimento constituído de várias valências combinadas por lógicas aditivas, mas sim por lógicas conceptualmente incorporadoras – o que também se distingue da ideia de simples integração. Nas práticas de qualidade, verificamos que não basta que se integrem os conhecimentos de várias naturezas, mas que eles se transformem, passando a constituir-se como parte integrante uns dos outros. Por exemplo, o conhecimento didáctico de conteúdo incluirá, modificando-o, o conhecimento de conteúdo. Não basta ao professor conhecer, por exemplo, as teorias pedagógicas ou didácticas e aplicá-las a um dado conteúdo da aprendizagem, para que daí decorra a articulação desses dois elementos na situação concreta de ensino. Há que ser capaz de transformar conteúdo científico e conteúdos pedagógico-didácticos numa acção transformativa, informada por saber agregador, ante uma situação de ensino " por apropriação mútua dos tipos de conhecimento envolvidos, e não apenas por adição ou mera aplicação. Ou seja, um elemento central do conhecimento profissional docente é a capacidade de mútua incorporação, coerente e transformadora, de um conjunto de componentes de conhecimento (tomando as categorias shulmianas como referente dessas componentes). Esta capacidade de agregação implica necessariamente que cada uma dessas componentes tenha sido previamente apropriada com profundidade, mas vai para além dessa apropriação prévia, num processo de conhecimento transformativo.

2. Outro elemento que consideramos, nesta proposta de análise, "gerador de especificidade" do conhecimento profissional, é a capacidade analítica, aspecto que a linha da prática reflexiva vem também acentuando. Tal exercício permanente da capacidade analítica opõe-se directamente ao agir docente rotineiro, ainda que este possa assentar em conhecimento técnico ou mesmo artístico, tantas vezes convocados para legitimar o saber docente no quotidiano. Não é a perícia técnica da aula, tampouco a pura inspiração criativa, que fazem a especificidade do saber docente. E, contudo, o conhecimento profissional (do professor, do médico, entre outros) exige sem dúvida o rigoroso domínio de muito saber técnico (como fazer) e o domínio de uma componente improvisativa e criadora ante o "caso", a "situação", que podemos chamar de "artística". Mas só se converte em conhecimento profissional quando, e se, sobre tais valências (técnica e criativa) se exerce o poder conceptualizador de uma análise sustentada em conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que permite dar e identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de acção diante da situação com que o profissional se confronta.

3. Um outro elemento que consideramos "gerador de especificidade" do conhecimento profissional docente é a sua natureza mobilizadora e interrogativa – freqüentemente ausente da cultura e das práticas dos professores, com conseqüências no respectivo sucesso do seu ensino. Em todo o processo de ensinar se joga constantemente a componente da mobilização – das componentes categoriais de Shulman, aqui tomadas como referente possível, de situações vividas, de semelhanças e diferenças com outros casos/situações observadas. Mobilizar implica convocar inteligentemente, articulando elementos de natureza diversa num todo complexo. De igual modo, e em paralelo com a mobilização, o conhecimento profissional docente, pela singularidade e imprevisibilidade das situações e das pessoas, requer o questionamento permanente, quer da acção prática (mas não só dela, como induzem algumas leituras do senso comum diante do paradigma reflexivo), quer do conhecimento declarativo previamente adquirido, quer da experiência anterior. Como na construção do conhecimento científico formal, também aqui estas duas valências se configuram como essenciais ao desenvolvimento bem-sucedido de uma acção socioprática tão complexa como ensinar.

4. Outro "gerador de especificidade" do conhecimento profissional docente, relacionado com a capacidade de questionamento, é a meta-análise, requerendo postura de distanciamento e autocrítica, implícita nos pressupostos de uma prática reflexiva, mas que, sublinha-se, não pode prescindir dos contributos dos vários tipos do conhecimento formal que constituem o saber docente, do conteudinal ao pedagógico-didáctico.

5. Finalmente, a construção de um conhecimento profissional docente implica um outro "gerador de especificidade": comunicabilidade e circulação. Será talvez esta a dimensão que mais afasta, na realidade dominante das práticas actuais de ensino, os docentes da posse de um conhecimento profissional pleno, na medida em que a acentuação da representação da vertente prática do conhecimento docente tem sublinhado as componentes tácitas de conhecimento que de facto a integram. Mas sobre esse conhecimento tácito importa saber exercer, pela meta-análise referida, a desconstrução, desocultação e articulação necessárias à sua passagem a saber articulado e sistemático, passível de comunicação, transmissão, discussão na comunidade de pares e perante outros – sem o que o seu desenvolvimento resulta impossível ou diminuto, perdendo-se infindáveis energias e progressos relevantes do conhecimento produzido pelos docentes, por força desta limitação, muito forte na classe, e explicável entre outros factores, pelo praticismo que historicamente se associou à representação social do professor.

Relação teoria-prática? Ou o saber profissional como a teorização da prática?

Não nos parece, pois, muito produtiva a eterna discussão acerca do peso relativo da teoria e da prática no exercício da função de ensinar – e na respectiva formação. Na perspectiva em que nos colocamos neste texto, a função de ensinar é socioprática sem dúvida, mas o saber que requer é intrinsecamente teorizador, compósito e interpretativo. Por isso mesmo, o saber profissional tem de ser construído – e refiro-me à formação – assente no princípio da teorização, prévia e posterior, tutorizada e discutida, da acção profissional docente, sua e observada noutros.

Prefiro, assim, em vez de prática docente, falar da acção de ensinar, enquanto acção inteligente, fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outro se aprofundam e questionam. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada acto pedagógico, contextual, prático e singular. Nessa singularidade de cada situação o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o acto de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros – e, nesse sentido, arte e técnica, mas fundada em ciência.

Dominar esse saber, que integra e mobiliza, operando a convergência que permite ajustá-lo a cada situação, é sim alguma coisa de específico, que se afasta do mero domínio dos conteúdos como da simples acção relacional e interpessoal (Roldão, 2006b). O professor profissional – como o médico ou o engenheiro nos seus campos específicos – é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar é ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto é, que se pretende ver adquirido, nas suas múltiplas variantes) seja qual for a sua natureza ou nível – pela incorporação dos processos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo que a alquimia da apropriação ocorra no aprendente processo mediado por um sólido saber científico em todos os campos envolvidos e um domínio técnico-didáctico rigoroso do professor, informado por uma contínua postura meta-analítica, de questionamento intelectual da sua acção, de i nterpretação permanente e realimentação contínua. Aprende-se e exerce-se na prática, mas numa prática informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores – ou, desejavelmente, tudo isto numa prática colectiva de mútua supervisão e construção de saber inter pares (Roldão, 2005c).

Saber produzir essa mediação não é um dom, embora alguns o tenham; não é uma técnica, embora requeira uma excelente operacionalização técnico-estratégica; não é uma vocação, embora alguns a possam sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento específico exigente e complexo, de que procurámos clarificar algumas dimensões.

Defendo, com Ivor Goodson (1999), a afirmação do investigador educacional como um "intelectual público" e julgo legítimo estender essa condição ao profissional de ensino, capaz de investigar e teorizar a sua acção docente. Nem por isso menos "prático", porque é de acção e interacção que se trata no ensino– mas acção assente num poderoso conhecimento em constante actualização. A ênfase praticista, que tem dominado a cultura profissional dos professores, não contribui, a meu ver, para o crescimento desta profissão, tanto mais necessária quanto o mundo actual, dito sociedade da informação, está longe de ser um mundo do conhecimento, e muito menos de conhecimento para todos. Que a informação se torne conhecimento e que o conhecimento seja algo democraticamente acessível, num mundo em que conhecer é poder, depende em larga medida deste novo salto na profissionalização dos professores: a afirmação e o reforço de um saber profissional mais analítico, consistente e em permanente actualização, claro na sua especificidade, e sólido nos seus fundamentos.

Recebido em outubro de 2006

Aprovado em dezembro de 2006

MARIA DO CÉU ROLDÃO, doutora em teoria curricular pela Simon Fraser University, do Canadá, e agregada em educação pela Universidade de Aveiro, Portugal, é professora coordenadora aposentada da Escola Superior de Educação de Santarém, e investigadora do Centro de Estudos da Criança (CESC) da Universidade do Minho (Portugal). As suas actividades docente e de pesquisa centram-se nas áreas do currículo e da formação de professores. Publicou diversos livros nestes dois domínios entre os quais: Diferenciação curricular revisitada conceito, discurso e práticas (Porto: Porto Editora, 2003), e numerosos artigos, alguns no Brasil, como é o caso de Profissionalidade docente em análise especificidades dos ensinos superior e não superior (Revista NUANCES, Universidade do Estado de São Paulo, ano XI, n. 13, p. 108-126, jan./dez. 2005). Organizou diversos livros sobre currículo e educação, entre os quais, em parceria com Luisa Alonso, Ser professor de 1º ciclo construindo a profissão (Braga: CESC/Almedina, 2005). Desenvolve neste momento, no âmbito de uma equipe de pesquisa que co-coordena na Universidade do Minho, o projecto "Prática Pedagógica e Construção do Conhecimento Profissional". O texto agora publicado resultou do seu trabalho de colaboração com a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), por iniciativa do Grupo de Trabalho Formação de Professores (GT 8), tendo resultado de comunicação apresentada na 29ª Reunião Anual realizada em outubro de 2006. E-mail: maria.roldao@netvisao.pt

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Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional

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ARTIGOS Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional Teacher's role: nature and construction of professional knowledge Función docente: naturaleza y construcción del conocimiento profesional Maria do Céu Roldão Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criança RESUMO Analisa-se a especificidade da função de ensinar enquanto caracterizadora da actividade do professor e examina-se a evolução e pluralidade de sentidos associados ao conceito de ensinar e suas implicações no desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da evolução histórica da actividade.

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POPA - 14 de janeiro de 2023 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (II)

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POPA - 14 de janeiro de 2023 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (II)

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“Uma das bonitezas da nossa maneira de estar no mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo.”

Paulo Freire (1996: 28)

Nesta aula tive oportunidade de continuar a partilhar, a refletir sobre o meu percurso investigativo, apresentando as mais-valias dos momentos de reflexão,  ao nível da reformulação de uma entrevista semiestruturada para uma entrevista aprofundada (compreender as particularidades, singularidades...etc), no sentido de aferir, aprofundar as questões de investigação - (1) Que práticas pedagógicas são sugeridas e promovidas pelo Erasmus+? (2) O que aprendem os alunos e que competência(s) desenvolvem os alunos através da participação no Erasmus+?), através de uma análise mais aprofundada das histórias de vida, discursos, narrativas dos entrevistados (pormenores, significados, expressões, sentimentos,  silêncios, interpretações, vivências, experiências...etc).

Esta análise aprofundada pretende "esmiuçar" as práticas pedagógicas dinamizadas, nesse agrupamento, ao nível do Programa Erasmus+,  bem como as competências, aprendizagens desenvolvidas, que o diferenciam de outros programas/projetos desenvolvidos nesse contexto educativo.

Bibliografia

Roy, A. (1997) The good of small things: the uses of biographical narratives in the unraveling of non-traditional learning in difficult times.

FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

Nóvoa, A. A formação tem de passar por aqui: as histórias de vida no projecto Prosalus. In: NÓVOA, A.; FINGER M. (Orgs.). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, 1988.

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"Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo"

— Pedagogia do Oprimido, 1987".
(...)
"A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”. — Educação como prática da liberdade, 1999
Paulo Freire (1927-1997)

Tal como refere Paulo Freire para conseguirmos ler o mundo, resolvermos problemas, agirmos criticamente, no sentido de agarrarmos as vivências das pessoas, dos territórios educativos mais problemáticos, mas ao mesmo tempo, mais desafiantes, ao nível de práticas pedagógicas que apelam ao diálogo, à escuta, à leitura das palavras, através da emoção, da relação, entre os educadores e educandos, há necessidade de dinamizar debates, onde todos possamos discutir os problemas cotidianos das nossas vidas, vivências, a saber colocarmo-nos no mundo, construindo as nossas próprias ideias.

Desta forma, precisamos de promover ambientes de aprendizagem, tendo em consideração o contexto educativo local, a sua cultura, as suas raízes, desafiando toda a comunidade educativa a explorar toda a mundividência, riqueza cultural circundante, proporcionando, assim, momentos de partilha, de cooperação, através da realização de atividades ao ar livre, aprender brincando, de uma forma entusiástica, resiliente, de procura e de esperança (…).

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Considerado um dos pensadores da pedagogia mundial, Paulo Freire foi o tema do coloquio da Universidade da Madeira.

Seguido ou contestado, a teoria deste brasileiro que instituiu um método peculiar de alfabetização nas comunidades rurais foi escrutinada por professores de todo o mundo através deste encontro.

O método foi usado no Brasil mas contestado no tempo da ditadura e acabou ganhando adeptos e escolas que o seguiram, baseado no debate de ideias.

No centenário do nascimento de Paulo Freire, o Centro de Investigação da UMa dedica um colóquio ao autor.

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RTP, Rádio e Televisão de Portugal - RTP Madeira

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Considerado um dos pensadores da pedagogia mundial, Paulo Freire foi o tema do coloquio da Universidade da Madeira. Seguido ou contestado, a teoria deste brasileiro que instituiu um método peculiar de alfabetização nas comunidades rurais foi escrutinada por professores de todo o mundo através deste encontro.

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Capítulo 1.2 - Ensinar Exige Pesquisa - Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire

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POPA - 28 de janeiro de 2023 - Análise de dados quantitativos (I)

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POPA - 28 de janeiro de 2023 - Análise de dados quantitativos (I)

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“Cada coisa é a intersecção de três linhas, e essas três linhas formam essa coisa: uma quantidade de matéria, o modo como interpretamos, e o ambiente em que está” (Fernando Pessoa, 1930/2001, p. 91).

Nesta aula, mais uma vez, tive oportunidade de efetuar um balanço, ao nível do meu percurso investigativo, apresentando, simultaneamente, todas as inquietações, dúvidas que vão surgindo, ao longo do caminho, com o objetivo de remover algumas "sombras" e de conseguir almejar alguma luminosidade, nitidez, relativamente ao meu objeto de estudo.

Desta forma, comecei por partilhar a riqueza das entrevistas aprofundadas, das palavras, dos sentidos, das sensações, das narrativas, percursos de vida, segundo a bibliografia. Apesar de já ter tido oportunidade de efetuar entrevistas semiestruturadas, noutros estudos, pretendo desta vez efetuá-las de uma forma aprofundada, desafiante. Uma vez que, neste tipo de entrevistas, semiestruturadas aprofundadas, se exige o conhecimento e o aperfeiçoamento de um conjunto de técnicas, estratégias práticas, por parte do entrevistador, no sentido de explorar, escutar, perceber as emoções, gestos, sentimentos dos participantes (Diretor, Coordenadores dos Projetos Erasmus+ e professores), bem como respeitar profundamente cada pessoa,  ter em consideração as suas singularidades, particularidades (Garnett, Portwood & Costley, 2004; Kreber & Mhina, 2005; Reay, Ball & David, 2002).

Bibliografia

Garnett, J., Portwood, D. & Costley, C. (2004). Bridging rhetoric and reality: accreditation of prior experiential learning (APEL) in the UK. Bolton: The University Vocational Awards Council

Kreber, C. & Mhina, C. (2005). Just Plain Rhetoric? An Analysis of Mission Statements of Canadian Universities Identifying Their Verbal Commitments to Facilitating and Promoting Lifelong Learning. Canadian Journal of University Continuing Education, 31, 1, 51-86.

Pais, J. M. (2001). Ganchos, Tachos e Biscates. Jovens, Trabalho e Futuro. Porto: Âmbar

Pessoa, F. (1930/2001). Livro do Desassossego. Composto por Bernardo Soares, ajudante de
guarda-livros na cidade de Lisboa. Lisboa: Assírio & Alvim.

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“Daí a necessidade de uma educação corajosa, que enfrentasse a discussão com o homem comum, de seu direito àquela participação. De uma educação que levasse o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço. A da intimidade com eles. A da pesquisa, ao invés da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida. A educação do “eu me maravilho” e não apenas do “eu fabrico”.

(Freire 1967, p.93).

As aulas do Seminário de Apoio à Investigação (1º semestre)  permitem estimular a investigação científica, apoiar na recolha, tratamento dos dados da investigação empíricos qualitativos, organizar e estruturar as diferentes fases da tese,  promover a inovação e a discussão científica, partilhar experiências e promover uma  verdadeira comunidade de aprendizagem.

Em suma: as aulas da cadeira - "Seminário de apoio à Investigação" pretendem iluminar o processo "germinativo" da investigação cientifica, em causa.

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Holderlin - “os educadores formam os seus educandos como os oceanos formam os continentes: retirando-se?. Para que o continente emerja, as águas devem retroceder. O desafio consiste em dar aos alunos o seu próprio espaço, para que estes possam pensar por si próprios, procurar os seus próprios valores, acreditar neles e saber actuar autonomamente (...)”.

Partilha - Momentos (...) - 2º Seminário do XIII Ciclo de Seminários de Aprofundamento em Administração, Supervisão e Organização Escolar (resumo);

Objetivos - Elaborar o resumo - "Seminário Internacional - Educação Territórios e Desenvolvimento humano"

Pergunta - Como irá decorrer a entrevista a realizar ao Diretor?

Ação - Preparação da entrevista a realizar (...) etc.

Na aula de 18 de fevereiro, iniciei a partilha através da apresentação do seminário "A avaliação como desenvolvimento profissional e como aprendizagem", onde tive oportunidade de partilhar os principais momentos enriquecedores, nomeadamente o momento de dar “voz aos alunos”, uma vez que é através do processo de auscultação, de escuta que conseguimos aferir as metodologias e práticas pedagógicas e avaliativas defendidas por estes.
Tal como refere a “Convenção sobre os Direitos da Criança - Artigo 12.º 1. - Os Estados Partes garantem à criança com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre as questões que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade”, promovendo, assim, diversas competências, tais como, pensamento crítico, cidadania ativa, autonomia, empreendedorismo, tornando-os cidadãos livres, criativos, com capacidade interventiva, colaborativa e diversos valores humanísticos (igualdade, equidade, inclusão, justiça..etc), à procura da realização dos seus sonhos.

Nesta linha de pensamento, aferiu-se que os alunos gostam de contextualizar, por em prática, as suas aprendizagens (aplicação prática dos diversos conteúdos programáticos lecionados), através do aprender fazendo, mencionando o Programa Erasmus +, como um projeto ao serviço, uma vez que desenvolve diferentes competências e promove diferentes aprendizagens. Também tiveram oportunidade de enumerar, apresentar outros exemplos práticos, tais como, conceitos sobre literacia financeira (formas de poupança…etc), preenchimento do IRS, conceitos económicos (inflação, Lei da procura e da oferta…etc), através de uma aprendizagem ao longo da vida.

Neste seminário, também pudemos refletir sobre uma avaliação ao serviço das aprendizagens (para que os alunos percebam onde estão, para onde devem ir e o que devem fazer) e ao serviço do desenvolvimento humano, apostando nos 4 pilares da educação definidos, pela UNESCO (1999), aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver, para conseguirmos almejar  verdadeiras aprendizagens com qualidade, nos nossos contextos educativos, culminando, com questões muito desafiadoras, inquietantes, interpelantes, espoletando, assim, a “sede do conhecimento”, nos participantes, investigadores, tornando-os mais autónomos, no sentido de continuarem a investigar, pensar e agir à procura do seu próprio caminho investigativo (...).

As principais questões apresentadas pelos participantes foram: Qual o objeto de classificação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver)? ; Devo classificar cada um dos pilares (Aprender conhecer, fazer, ser e conviver)?; Deverei subordinar os dois últimos (aprender a ser e a conviver) aos primeiros?; Classifico as áreas de conhecimento, atitudes e valores?; Posso automatizá-los?; Posso classificar as atitudes e valores?; Classifica-se ética com estética?; Ou isto não é classificado?; Os exames nacionais, não avaliam as atitudes e valores? Mas isso está nos normativos (…); Então os exames, não vão ao encontro do PASOE e dos normativos?; Como é que fica a ação educativa dos professores?

Segundo a investigadora, Fátima Braga, não existe uma resposta fácil (…). Se eu pensar a classificação na Lógica do Conhecimento Científico, somente nesta área, vou empobrecer o “Desenvolvimento Humano”. A investigadora, em causa, referiu ainda de que segundo Brookart (2018), as atitudes e valores não devem ser classificadas, pois, “entramos” na pessoa e é preciso muito cuidado (…)! Não é legítimo misturar conhecimentos, atitudes, valores (…etc). Avaliar Sim, mas, classificar Atitudes e Valores Não (…).

O processo de aprendizagem e avaliação, necessita de ter em linha de conta diversas áreas de conhecimento, atitudes e valores de uma forma holística, integradora, no sentido de formar um cidadão autónomo, livre, crítico, na procura dos seus próprios valores, dando-lhes voz (pensando por si próprios), para conseguirem defender e atingir os seus objetivos e os seus sonhos, através da dinamização de práticas pedagógicas e de práticas avaliativas que apelem à motivação, eficácia, aprendizagem e estímulo.

Neste sentido, todo este processo de aprendizagem necessita de tempo e do envolvimento de diferentes stackholders, a nível macro, meso e micro (políticas, escola, dinâmicas de monitorização e avaliação), tendo em consideração os diferentes ambientes de aprendizagem, onde esta se promove, bem como a interação entre pedagogia, avaliação e currículo, com o intuito de melhorarmos a qualidade das aprendizagens.

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POPA - 18 de fevereiro de 2023 - Práticas Pedagógicas e Avaliativas diferenciadoras... 

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POPA - 18 de fevereiro de 2023 - Práticas Pedagógicas e Avaliativas diferenciadoras... 

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Tal como refere Key Robinson há necessidade de mudarmos de paradigma educacional, isto é passar de um modelo industrial para um modelo adaptativo,  personalizado, tendo em consideração as potencialidades, os talentos de cada um dos alunos, desmontando a ideia de “linha de montagem”, em série,  para que cada um dos “rebentos”, talentos floresça, dando-lhes condições para que estes possam brotar, florescer (…), considerando, assim, que o desafio ao nível da inovação educativa caminha no sentido da diferenciação, personalização e não de uma forma uniformizada, industrializada, balcanizada…etc.

Nessa linha de proximidades de sentidos, Formosinho e Machado (2012, pag 30) alegam que não podemos ensinar a todos de igual forma, ou seja, um currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único, não serve – “modernidade caracteriza-se pela construção de sistemas educativos baseados numa interpretação uniformista da igualdade progressivamente concretizada num currículo uniforme, numa pedagogia transmissiva e numa organização pedagógica destinada a facilitar o ensino de todos como se fossem um só.  Apesar da escola ser uma organização específica, esta partilha com as grandes organizações características do modelo burocrático e, como bem observou Taylor, "(...) da racionalização e padronização do modelo fabril”.
Por conseguinte, segundo Alves e Cabral (2016, pag 129), necessitamos de “uma diferenciação que aumente as oportunidades e não as diferenças, evitando o efeito de estigmatização de que os alunos conotados com grupos de desempenho acadêmico mais baixo podem ser alvo”.

Bibliografia

Alves, J. M. & Cabral, I. (2016). Projeto Fénix: o que pensam os alunos sobre os fatores que promovem as suas aprendizagens? Educação e Pesquisa, São Paulo, 42, (1), 115-130.

Machado, J., & Formosinho, J. (2012). Igualdade em educação, uniformidade escolar e desafios da diferenciação. Revista Portuguesa De Investigação Educacional, (11), 29-43. https://doi.org/10.34632/investigacaoeducacional.2012.3344

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In this poignant, funny follow-up to his fabled 2006 talk, Sir Ken Robinson makes the case for a radical shift from standardized schools to personalized learning -- creating conditions where kids’ natural talents can flourish.

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25 Mar. 2023 - Escrita Científica e disseminação do conhecimento

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25 Mar. 2023 - Escrita Científica e disseminação do conhecimento

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"A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. —
Pedagogia da Autonomia, 1996.

Partilha - Ponto da situação relativamente à entrevista aprofundada realizada  e principais desafios apresentados na aula aberta da Prof. Dr. Cathryn Magno - Université de Fribourg - Department of Education Sciences.

Objetivos – Continuar a analisar a entrevista aprofundada, no sentido de “esmiuçar” mais práticas pedagógicas, competências e aprendizagens dinamizadas, no âmbito do Projeto Erasmus+, bem como o tipo de liderança exercida, cultura escolar e processo comunicativo.

Pergunta – Como se irão processar as etapas seguintes, ao nível do aprofundamento das práticas pedagógicas, competências e aprendizagens, no contexto educativo, em causa (caso estudo)?

Ação – Elaborar um esboço, ao nível dos resultados obtidos nas entrevistas e enviar para a orientadora, no sentido de podermos “alinhavar” o resumo do artigo a submeter ao “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”.

Aquando do momento de partilha tive oportunidade de apresentar a entrevista aprofundada realizada num contexto educativo, referindo as principais características deste tipo de entrevista, bem como as suas vantagens ao nível do aprofundamento do meu objeto de estudo – Programa Erasmus +. Neste sentido, também pude partilhar algumas das conclusões que já pude aferir da entrevista realizada, nomeadamente, a visão holística apresentada pelo diretor  escolar, ao nível da interligação de diferentes projetos de âmbito europeu, nacional e local com o programa Erasmus +, envolvendo diferentes atores, stackholders, como verdadeiras comunidades de aprendizagem, podendo desta forma redesenhar, redefinir um caminho investigativo ainda mais desafiante, interpelante, passando pela "busca" inquietante, no sentido de “apurar” mais práticas metodológicas, competências, aprendizagens, ao nível da envolvência, da conjugação dos diferentes projetos apresentados pelo entrevistado, considerando-se, assim, que “interligando diferentes projetos, valências, podemos fazer mais e melhor (…)”,  de uma forma disruptiva, inovadora e transformadora. Assim, considera-se fundamental explorar mais as perceções, palavras, as emoções, os sentimentos, ao nível destas abordagens metodológicas, competências e aprendizagens, ainda não desbravadas...etc.

Tal como refere Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia)  quando fala do poder do “processo da busca” há necessidade de investigarmos, desbravarmos diferentes perspetivas, conhecimentos, caminhos, horizontes, bem como todas as nossas inquietações, desassossegos, no sentido de conseguirmos responder aos nossos objetivos, questões de investigação, explorando, “desbravando”, de uma forma resiliente, dessossegada, utópica, à procura de novas perceções, no que concerne ao nosso objeto de estudo, Programa Erasmus+.

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25 Mar. 2023 - Continuação - Momentos - Partilha - Aula aberta - "Comparative exploration of school leadership across contexts" 

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25 Mar. 2023 - Continuação - Momentos - Partilha - Aula aberta - "Comparative exploration of school leadership across contexts" 

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(...) No momento de partilha, também tive oportunidade de apresentar a aula aberta (17 de março) da Prof. Doutora Cathryn Magno da Université de Fribourg Department of Education Sciences sobre “Comparative exploration of school leadership across contexts”. A oradora efetuou uma resenha histórica sobre tipos de liderança de uma forma global (traços de personalidade, liderança situacional, distributiva, transformacional, servidora e instrutiva), nos últimos 20, 60 anos, apresentando a respetiva definição, caraterísticas e exemplos, bem como o percurso formativo de um diretor escolar, nomeadamente a sua preparação, formação (legislação), no Sistema Educativo Suíço (nos últimos 20 anos), através da realização de um estudo aprofundado, neste país, apresentando os principais marcos, momentos legislativos, referindo que a verdadeira revolução, neste Sistema de Ensino Suíço, ocorreu, em 2005, em “Canton of Zurick”,  através da implementação de uma nova lei, considerando, assim, que os líderes escolares se encontram, neste momento, “melhor preparados”, no sentido de conseguirem almejar todos os desafios que se vão deparando, ao longo do tempo, neste Sistema de Ensino.
Apresentou ainda uma temática muito atual e pertinente a “Liderança, Globalização e Diversidade”, neste sistema de ensino, comparando-o com outros contextos educativos (http://globalleadershipineducation.com/migration/), com o objetivo de responder à seguinte questão - “Quais as habilidades, Skills, dinâmicas utilizadas, pelos líderes escolares, na Suíça, ao nível da mudança de mentalidades, no que concerne à globalização, diversidade, a nível social, cultural, linguístico, racional, ético e religioso a nível local (Fribourg)?)“.

Também, ao longo da sessão, colocou diversas questões aos participantes, a saber: Qual a diferença entre gestão e liderança? Quem é que lidera a escola? Qual o significado de “líder”; O que é que os líderes necessitam de fazer? Qual a idade de ouro “Golden age of leadership” da liderança numa escola…Porquê?

Para além de todas as interpelações, questões apresentadas, colocou diversos desafios pessoais e em grupo, tais como apresentação dos principais traços, caraterísticas de um “Diretor escolar” (desafio 1),  qual a idade de “ouro”, em Portugal para o exercício deste cargo (desafio 2) e “Quais as habilidades, Skills, dinâmicas que deverão ser utilizadas, pelos líderes escolares, em Portugal, ao nível da mudança de mentalidades, no que concerne à globalização, diversidade, a nível social, cultural, linguístico, racional, ético e religioso a nível local?“  (desafio 3).
Neste sentido, foram apresentados alguns testemunhos, por parte dos participantes, no sentido de responder aos diferentes desafios, nomeadamente, em relação, ao primeiro desafio: “Tive um diretor que tudo fazia para que os professores aumentassem os seus graus académicos. Elaborou um plano de formação para um grupo de professores fazer o doutoramento (…) Tive um outro diretor que tendo tido a chance de fazer o doutoramento com seus ex alunos (na altura colegas), disse: não podem ser meus colegas! Tecnicamente, há liderança no primeiro caso e não no segundo. Porque, liderar é crescer juntos e fazer crescer… etc”.

Ao nível do segundo desafio (qual a “idade de ouro”, em Portugal para o exercício deste cargo), o testemunho apresentado por um dos participantes foi: “Em Portugal, nós sabemos que o grande problema é a falta de professores e a sua idade avançada…etc. Depois de ter tido oportunidade de ter entrevistado alguns diretores, considero que os professores mais novos não querem assumir esta responsabilidade (…)”...etc.

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25 Mar. 2023 - Continuação - Momentos - Partilha - Aula aberta - "Comparative exploration of school leadership across contexts"

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25 Mar. 2023 - Continuação - Momentos - Partilha - Aula aberta - "Comparative exploration of school leadership across contexts"

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"A educação é a arma mais poderosa para mudar o mundo".
Nelson Mandela

No que diz respeito ao terceiro desafio “Quais as habilidades, Skills, dinâmicas utilizadas, pelos líderes escolares, em Portugal, ao nível da mudança de mentalidades, no que concerne à globalização, diversidade, a nível social, cultural, linguístico, racional, ético e religioso a nível local?”, sugiro:
- Cursos de formação, como o "Erasmus+: Integrating minority, migrant & refugee children at European schools & society - Palermo";
- Webinars - School Education Gateway - Welcoming newly arrived refugees in the classroom;
- Projetos, como o  CHILD-UP, o MiCREATE e “Não são apenas números" e
- Os recursos disponíveis na ferramenta -  European Toolkit for Schools.

No sentido de incluir, integrar, refugiados, imigrantes, através da promoção de práticas ativas inclusivas (grupos interativos e literacias dialógicas), onde os alunos têm oportunidade de cooperar, interagir de forma dinâmica, apresentando as suas culturas, através da intervenção dos Encarregados de Educação,  promovendo a dialogicidade, a partilha de experiências de vida, como “verdadeiras comunidades de aprendizagem”, onde TODOS têm voz, promovendo diferentes competências, tais como,  autonomia, pensamento crítico, responsabilidade, espírito de entreajuda e colaboração.

Em suma: para conseguirmos educar para a diversidade, inclusão, para a humanidade, para a cultura, precisamos de ter em consideração a singularidade, a pluralidade, agarrando a cultura de cada um, através do respeito, pelas suas identidades, raízes, viajando pelas suas culturas, através da dinamização de metodologias ativas, espaços de aprendizagem, de debate, de tertúlias pedagógicas reflexivas, onde todos têm voz (alunos, famílias, professores…etc), lendo o seu mundo, as suas palavras, as suas mundividências (apresentação das histórias de vida à comunidade), o seu olhar inquietante, de procura, de “busca” do desconhecido (...).

Bibliografia:

Challenges and opportunities for culturally responsive, leadership in schools: Evidence from Four European countries, acedido em: https://journals.sagepub.com/doi/epub/10.1177/14782103211040909, no dia 19 de janeiro de 2023.

CHILD-UP - acedido em: https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools/detail.cfm?n=29344, no dia 20 de março de 2023.

Educational Leadership: Capturing Global Knowledge, acedido no dia 17 de março de 2023, em http://globalleadershipineducation.com/.

Integração de Crianças e Jovens Refugiados - “Não são apenas números” - Ministério da Educação Português - https://www.dge.mec.pt/criancas-e-jovens-refugiados-medidas-educativas.

MiCREATE - acedido em: https://www.micreate.eu/, , no dia 20 de março de 2023.

Pesquisa inclusiva: diálogo alunos-professores como fator de promoção da educação inclusiva, acedido em 5 janeiro de 2023, em https://revistas.ucp.pt/index.php/investigacaoeducacional/article/view/9684.

Schooleducationgateway - Welcoming newly arrived refugees in the classroom - acedido em: https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/teacher_academy/webinars/newly-arrived-refugees-class.htm, no dia 10 de março de 2023.

Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education - acedido em https://cordis.europa.eu/project/rcn/84827/en, no dia 10 de março de 2023.

Vitorino, T., & Santos, J. (2021). Pesquisa inclusiva: diálogo alunos-professores como fator de promoção da educação inclusiva. Revista Portuguesa De Investigação Educacional, (20), 56-73. https://doi.org/10.34632/investigacaoeducacional.2020.9684

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Good practice in Barcelona, Spain - European Toolkit for Schools

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01 Abr. 2023 (online) - Análise de dados qualitativos (II)

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01 Abr. 2023 (online) - Análise de dados qualitativos (II)

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Partilha – Resumo da 2ª sessão sobre “Práticas inovadoras de avaliação” do “XIII Ciclo de Seminários de Aprofundamento em Administração, Supervisão e Organização Escolar”.

Objetivos – Concluir a análise da entrevista aprofundada (Diretor Escolar), ao nível das práticas pedagógicas, competências e aprendizagens dinamizadas, no âmbito do Projeto Erasmus+, bem como o tipo de liderança exercida, cultura escolar e processo comunicativo.

Pergunta – Como irão decorrer as etapas seguintes deste processo investigativo?

Ação – "Alinhavar” o resumo do artigo a submeter ao “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”.

Aquando do momento de partilha tive oportunidade de efetuar um resumo do “3º Seminário do XIII Ciclo de Seminários de Aprofundamento em Administração, Supervisão e Organização Escolar - UCP”, com o tema "Práticas inovadoras de avaliação", que se realizou, no dia 29 de março de 2023.
Assim relativamente às diferentes intervenções, gostaria de parabenizar a apresentação da Prof. Doutora Diana, do Srº Diretor Paulo Almeida e os diferentes testemunhos partilhados pelos alunos.

No que diz respeito à intervenção da Prof. Doutora Diana Mesquita, relativamente às “Conceções e Práticas de Avaliação: cenários de mudança (e esperança)”, teve oportunidade de apresentar o papel das conceções dos professores, nos modos de avaliação dos alunos e o que a literatura nos refere, relativamente às práticas de avaliação.  De acordo com a literatura, os professores demonstram poucas práticas de avaliação inovadoras (Hopfbeck, 2015; Emler et al, 2019), são bastante relutantes, nas suas práticas avaliativas, nomeadamente, aquando das reformas institucionais (Pastore, 2023) e precisam de melhorar a sua literacia, relativamente à avaliação (Will et.,2019; Pastore & Andrade, 2019). Também teve oportunidade de explicar os principais cenários de mudança que deverão ser adotados, nos diferentes contextos educativos, à luz de diferentes autores, muito recentes, no sentido de espoletar a mudança, a disrupção, ao nível das comunidades educativas, culturas avaliativas (DeLuca & Bellara,2013). Considerando que para inovarmos, há necessidade de professores indagadores, investigadores, críticos, pensantes (Gleeson et al., 2023), assentando numa lógica de reflexão contextualizada, num processo de tomada de decisão partilhado, tendo sempre em consideração os alunos como parceiros (Elwood, & Klenowski, 2002), através da promoção de verdadeiras comunidades de aprendizagem profissional (Brodie, 2021). Deste modo, considera-se que as organizações escolares precisam de desaprender algumas crenças muito enraizadas, ao nível do classificar, ordenar e seriar, porque isso hierarquiza e leva à exclusão (meritocracia), havendo necessidade de libertarmo-nos do papel de “juízes”, em que o professor é o centro do processo de ensino aprendizagem, o detentor dos conhecimentos, passando, assim, de uma abordagem seletiva, para uma abordagem em que se priorize  o potencial de cada aluno (ensino personalizado), com intuito de fazer crescer, de maximizar os outros.

Esta linha de pensamento, também foi partilhada pelo Srº Diretor Paulo Almeida, através da intervenção “Metamorfose da escola: do sonho à realidade”, uma vez que foi de encontro aos aspetos que tinham sido apresentados anteriormente, pela Prof. Doutora Diana Mesquita, colocando-nos a refletir sobre a necessidade de passarmos de uma avaliação massificada - “ensinar a muitos como se fossem um só” (Barroso, 1995) para uma avaliação personalizada, ao serviço de cada ser humano, mexendo nos currículos, estratégias, nos modos de trabalho docente, nos tempos de aprendizagem, tendo os alunos sempre como referência, uma vez que “Não posso dar a mesma ementa a todos, da mesma forma” (Alves, 1999).
Ao longo da sua intervenção, o professor Paulo Almeida teve oportunidade de apresentar práticas avaliativas contextualizadas, com intencionalidade pedagógica, reflexivas, partilhadas, considerando o feedback, a autorregulação, uma medida com bastante impacto, no processo de ensino aprendizagem.
Também teve oportunidade de citar autores como António Nóvoa, considerando que a “metamorfose da escola, da mudança da forma da escola, é a mudança dos ambientes educativos”, nomeadamente, espaços, metodologias e recursos (ferramenta - design de cenários de Aprendizagem - Future Classroom Toolkit - https://fcl.eun.org/toolkit). Neste sentido, apresentou de uma forma global, como principais linhas de ação para a verdadeira “metamorfose” da escola as seguintes alterações: matrizes curriculares (agregação parcial de disciplinas e criação de oficinas de conhecimento); opções metodológicas (metodologias como creative problem solving e laboratórios de aprendizagem) e gestão curricular (mapeamento curricular, a articulação, a gestão por cenários e as sequências de aprendizagem) e regulação das aprendizagens (alterações ao calendário escolar, referencial de avaliação, feedback, instrumentos de regulação cruzados com as tipologias de trabalho e semanas temáticas). Tendo sempre em consideração o contexto educativo, para que tenhamos uma escola mais autónoma, responsável e cooperante, indo ao encontro do decreto Lei nº 54, 55, PASOE, Programa de Cidadania e Desenvolvimento, Projeto Maia e Metodologia de Trabalho de Projeto (metodologias ativas). Reforçando, assim, a necessidade de uma avaliação sistemática, ao nível das tarefas, através de uma avaliação diagnóstica, formativa (feed up, feedback e o feedforward) e a avaliação sumativa, não descurando o papel da autorregulação das aprendizagens, no desenvolvimento pessoal e na autonomia, bem como a importância da relação, da gestão das emoções, através da promoção de grupos interativos (cenários inovadores de aprendizagem), com o intuito de trazer para dentro da sala de aula, alunos, professores, pais (participação educativa da comunidade), considerando que aprendemos na relação, na avaliação por pares e dos outros, dando voz aos alunos, apresentando muitos exemplos práticos (oficinas de cozinha pedagógicas, ambientes educativos – MusicLabs, onde os alunos poderiam relaxar e lidar com as emoções…etc).

No que concerne ao painel “Envolver os alunos: percursos a construir”, os alunos tiveram oportunidade de referir de uma forma geral que há necessidade de mais aulas práticas, laboratoriais, utilizando diferentes ferramentas tecnológicas, tais como Kahoots, bem como simuladores, vídeos, histórias de aprendizagem,  através da dinamização de Projetos, como o Erasmus +, uma vez que desenvolvem diversas competências de comunicação, orais, tecnológicas e de autonomia e desenvolvimento pessoal, ao invés de se fazerem tantos testes de avaliação sumativa (diminuição da percentagem atribuída) e aulas de preparação para os exames. Referiram também como uma mais valia, as atividades, tarefas, ligadas ao dia a dia, tais como Literacia Financeira (empréstimos a termo e a prazo…etc), preenchimento do IRS, com o intuito de projetarem a realidade quotidiana de uma forma mais concreta, passando pela cooperação, pela relação, potenciando, assim, as aprendizagens, através de um crescimento conjunto (por exemplo o voluntariado), visto que os professores que eles nunca mais se esquecem são aqueles que provocam, desafiam, problematizam, os encaminham para uma aprendizagem ao longo da vida.

Tal como foi referido na primeira sessão “Avaliação para as Aprendizagens”, a avaliação é muito mais que certificar, classificar conhecimentos, mas também avaliar o que por vezes é difícil de ser “contabilizado, medido”, nomeadamente atitudes e valores, através de um ensino personalizado, em que se dê voz aos alunos, na lógica do aluno, como parceiro, indo ao encontro das comunicações proferidas, nesta segunda sessão do seminário.

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António Nóvoa: A metamorfose da Escola - parte 1

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01 Abr. 2023 (online) - Análise de dados qualitativos (II) - continuação - Síntese e Bibliografia

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01 Abr. 2023 (online) - Análise de dados qualitativos (II) - continuação - Síntese e Bibliografia

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Em suma: considera-se que todas as intervenções apresentadas evidenciaram bastante coerência, fluidez nos discursos, uma vez que conseguiram estabelecer uma ponte entre autores de referência recentes, proferidos, pela Prof. Doutora Diana Mesquita, através da apresentação de exemplos de práticas avaliativas, muito personalizadas, contextualizadas mencionadas pelo Srº Diretor, Paulo Almeida e pelos alunos, conjugando, desta forma a teoria e a empiria. De realçar ainda os excelentes testemunhos dos alunos, na lógica de parceiros, através da partilha dos seus pontos de vista, ao nível das práticas avaliativas ao serviço das aprendizagens que deverão ser postas em prática, pelos professores, nos dias de hoje.

Bibliografia

Barroso, João. (1995). BARROSO, João (1995). Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Crises e Dilemas no Ensino Secundário: Em busca de um novo paradigma. Porto: ASA Editores II, S.A., 1999. (Cadernos Correio Pedagógico, 45), acedido em:

https://www.academia.edu/5898466/Crises_e_dilemas_do_ensino_secund%C3%A1rio

no dia 30 de março.

DeLuca, C., and A. Bellara. (2013). “The Current State of Assessment Education Aligning Policy, Standards, and Teacher Education Curriculum.” Journal of Teacher Education 64 (4): 356–372. doi:10.1177/0022487113488144.

Elwood, J., and V. Klenowski. (2002). “Creating Communities of Shared Practice: Assessment Use in Learning and Teaching.” Assessment and Evaluation in Higher Education 27 (3): 243–256. doi:10.1080/02602930220138606.

Emler, T., Zhao, J. Deng, D. Yin, & Y. Wang. (2019). “Side Effects of Large-Scale Assessments in Education.” Review of Education 2 (3): 279–296. doi:10.1177/2096531119878964. • Fulmer, G. W., Lee, I. C. H., & Tan, K. H. K. (2015). Multi-level model of contextual factors and Assessment in Education: teachers’ assessment practices: An integrative review of research. Principles, Policy & Practice, 2 (4), 475– 494.

Gleeson, J., Cutler, B., Rickinson, M. et al. School educators’ engagement with research: an Australian Rasch validation study (2023). Educ Asse Eval Acc. https://doi.org/10.1007/s11092-023-09404-7

Hopfenbeck, T. (2015). “Formative Assessment, Grading and Teacher Judgement in Times of Change.” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 22 (2): 299–301. • Marton, F. (1981). Phenomenography - describing conceptions of the world around us. Instructional Science, 10, 177-200.

NÓVOA, António. Escolas e professores. Proteger, transformar, valorizar. Salvador: SEC/IAT, 2022, acedido em: https://rosaurasoligo.files.wordpress.com/2022/02/antonio-novoa-livro-em-versao-digital-fevereiro-2022.pdf, no dia 30 de março.

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António Nóvoa: A metamorfose da Escola - parte 2

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22 Abr.2023 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (IV)

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22 Abr.2023 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (IV)

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Partilha – Resumo da Aula aberta - “A escola como um espaço Bem-estar. Dos cantos de uma sereia à afirmação de uma necessidade”, dinamizada pelo Prof. Doutor Rui Trindade.

Objetivos – Concluir a análise da entrevista aprofundada realizada ao Diretor Escolar, ao nível das práticas pedagógicas, competências e aprendizagens promovidas, no âmbito do Projeto Erasmus+.

Pergunta – Como irá decorrer o processo de análise, cruzamento dos dados (triangulação), das entrevistas realizadas?

Ação – Elaborar o esboço do artigo para o “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”.

Tal como em outras aulas abertas, mais uma vez tivemos oportunidade de finalizar a sessão mais enriquecidos, desta vez com o Prof. Doutor Rui Trindade, relativamente às competências socioemocionais. Segundo o investigador, a escola deverá ser um local, espaço de bem-estar para alunos e para professores, a reivindicação da escola, como um espaço de bem-estar, de socialização, no sentido de desenvolver diversas competências cognitivas, emocionais e sociais (autoconhecimento; autogestão; consciência social; relação interpessoal; tomada de decisão responsável), desde cedo, vitais no processo de ensino-aprendizagem e no sucesso escolar dos alunos.
Assim, ao longo da sua intervenção o investigador teve oportunidade de citar diversos documentos (PASEO, Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, Projeto Maia…etc), estudos internacionais (OCDE), autores (Mark Greenberg, Tânia Gaspar, Maria do céu Roldão, Ana Benavente) e propor diversas sugestões de leitura sobre competências socioemocionais, nomeadamente, artigos do jornal público de “Mark Greenberg: A escola não deve ser apenas um lugar para as crianças se sentarem e fazerem testes”, considerando que estas competências deveriam estar presentes nos currículos de todas as escolas (jornal público, 2022) e de Tânia Gaspar – “Mais infelizes, mais nervosos. O que se passa com os adolescentes?” (jornal público, 2022), onde se apresentam os resultados de um inquérito que demonstra como os adolescentes estão mais infelizes.

Por conseguinte, há necessidade que o sistema educativo (pais, professores, famílias, assistentes sociais, psicólogos…etc) desenvolvam estas competências pessoais, sociais, socioemocionais, interculturais e proporcionem condições, ambientes pedagógicos transformadores (Benavente, 1991), espaços de aprendizagem interculturais, de bem-estar, relaxamento (jogos, técnicas de mindfulness, Yoga), cursos de formação (Erasmus+, 2023), projetos Erasmus + (Erasmus+, 2022), através de uma rede de apoio especializada (psicólogos escolares), com o intuito de ajudar a gerir da melhor forma as emoções dos alunos (empatia, tolerância, compaixão, decisões, relações, atitudes, comportamentos), quando se deparam com problemas, tornando-os responsáveis por um futuro melhor, essenciais para uma aprendizagem, ao longo da vida.

Neste contexto, tal como se pode verificar em diversos documentos estruturantes, nomeadamente no: Decreto Lei nº 55, Autonomia e Flexibilidade Curricular, precisamos de “(…) iii- Fomentar nos alunos o desenvolvimento de competências de pesquisa, avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação, com vista à resolução de problemas e ao reforço da sua autoestima e bem-estar (…)” e na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania – “(…) g - a estratégia que visa o desenvolvimento de competências para uma cultura de democracia e aprendizagens com impacto na atitude cívica individual, no relacionamento interpessoal e no relacionamento social e intercultural.

Segundo o inquérito da OCDE aplicado aos alunos (10-15 anos) sobre Competências Sociais e Emocionais, estas podem ser definidas como um conjunto de competências essenciais, capacidades, atributos e caraterísticas fundamentais para o sucesso individual e social, de forma que estes possam ter sucesso na escola e participar, na sociedade, de forma ativa.
Os principais resultados aferidos deste questionário, com base em 5 domínios estruturantes (desempenho face às tarefas, regulação emocional, colaboração, abertura de espírito e envolvimento interpessoal), evidenciam que os alunos que demonstram mais competências sociais e emocionais são aqueles que se sentem mais integrados na escola e estabelecem melhores relações entre colegas e professores. Em contrapartida, os alunos que são vítimas de bullying tendem a apresentar competências mais baixas no domínio da regulação emocional, bem como da confiança, menor bem-estar psicológico, mais emoções negativas e confiam menos nos outros. Também, se concluiu que os estudantes que se dão bem com os seus professores revelam maior curiosidade, motivação, determinação para aprender e melhores resultados académicos (OCDE, 2021, p.7).

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SEL 101: What are the core competencies and key settings?

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Decreasing Problem Behaviors: How Social-Emotional Learning Can Help

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22 Abr.2023 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (IV)- cont

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22 Abr.2023 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (IV)- cont

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Num mundo em constante mudança, podemos concluir que os sistemas educativos necessitam possuir uma visão mais abrangente, holística dos seus alunos, ao nível de diversas competências, não somente académicas, mas também competências sociais e emocionais, no ambiente escolar, tal como refere Mark Greenberg e Andreas Schleicher (OCDE, 2021).

Quando os alunos sentem que são tratados de forma justa, quando a comunidade educativa os ajuda a desenvolver um sentimento de pertença, lhes proporciona um ambiente disciplinado, estruturado e cooperativo, de apoio e menos punitivo, as suas competências sociais e emocionais desenvolver-se-ão melhor (OCDE, 2021, p.8), são menos propensos a comportamentos destrutivos e estão preparados para realizar os seus objetivos, os seus sonhos (…).

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Decreasing Problem Behaviors: How Social-Emotional Learning Can Help

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European Toolkit for Schools: Whole school approach to mental health and well being in schools

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22 Abr.2023 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (IV)- cont

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22 Abr.2023 - Escrita científica e disseminação do conhecimento (IV)- cont

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Bibliografia:

Benavente, Salgado, 1991. Práticas culturais, modos de vida, escolarização. acedido em: https://www.ces.uc.pt/publicacoes/rccs/artigos/33/Ana%20Benavente,%20Lucilia%20Salgado%20-%20Praticas%20Culturais,%20Modos%20de%20Vida%20e%20Escolarizacao.pdf, no dia 15 de abril de 2023.

Erasmus+, 2022. Towards better well-being. acedido em https://erasmus-plus.ec.europa.eu/projects/search/details/2020-1-FI01-KA101-066146, no dia 24 de abril de 2023.

Erasmus+, 2022. TRengthen socio-Emotional competeNce to Guidance pracTitioners, acedido em https://erasmus-plus.ec.europa.eu/projects/search/details/2019-1-RO01-KA202-063198, no dia 16 de abril de 2023.

Erasmus+, 2022. SchoolEducationGateway - .How to stop bullying and cyber bullying in schools and promote social and emotional learning. acedido em: https://www.schooleducationgateway.eu/pt/pub/teacher_academy/catalogue/detail.cfm?id=54098, no dia 15 de abril de 2023.

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, acedido em - https://www.dge.mec.pt/estrategia-nacional-de-educacao-para-cidadania, no dia 15 de abril de 2023.

Decreto Lei nº 55, 2018 - Autonomia e flexibilidade curricular, https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf, no dia 16 de abril de 2023.

Greenberg, Mark , 2022, Mark Greenberg: A escola não deve ser apenas um lugar para as crianças se sentarem e fazerem testes. 11 dez. 2022. acedido no Jornal Público em: https://www.publico.pt/2022/12/11/sociedade/entrevista/mark-greenberg-escola-nao-apenas-lugar-criancas-sentarem-fazerem-testes-2030898, no dia 23 de abril de 2023.

Gaspar, Tânia, 2022. Adolescentes portugueses estão mais infelizes, especialistas pedem mais respostas. 14 dez. 2022. acedido no Jornal Público em: https://observador.pt/2022/12/14/adolescentes-portugueses-estao-mais-infelizes-especialistas-pedem-mais-respostas/, no dia 23 de abril de 2023.

Ministério da Educação - Competências socioemocionais - acedido em - https://cidadania.dge.mec.pt/saude/prevencao-da-violencia-em-meio-escolar/competencias-socioemocionais, no dia 15 de abril de 2023.

OCDE, 2023. Schools as hubs for social and emotional learning – Are schools and teachers ready?, acedido em: https://www.oecd.org/education/schools-as-hubs-for-social-and-emotional-learning-f6d12db7-en.htm, no dia 15 de abril de 2023.

OCDE, 2022. First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, acedido em - https://www.oecd-ilibrary.org/education/beyond-academic-learning_a98bded5-en, no dia 15 de abril de 2023.

SchoolEducationGateway - Social and Emotional Learning (SEL) for Successful Schools – Dublin, acedido em https://www.schooleducationgateway.eu/pt/pub/teacher_academy/catalogue/detail.cfm?id=98370, no dia 16 de abril de 2023.

Social and Emotional Learning in Schools From Programs to Strategies - https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/j.2379-3988.2012.tb00073.x, acedido no dia dia 23 de abril de 2023.

Well-being of learners - https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools/subarea.cfm?sa=13, acedido no dia dia 23 de abril de 2023.

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European Toolkit for Schools: Whole school approach to mental health and well being in schools

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20 Mai. 2023 - Como publicar em revistas SCOPUS e WOS no âmbito da Educação

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20 Mai. 2023 - Como publicar em revistas SCOPUS e WOS no âmbito da Educação

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Partilha – Conclusão do esboço do artigo para o “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”, principais vantagens da formação frequentada e da aplicação (Millage Aprender +), bem como do curso estruturado a frequentar, em Madrid (29 de maio a 3 de junho), ao nível de abordagens pedagógicas inovadoras, no processo de ensino- aprendizagem.

Objetivos – Saber quais as principais revistas indexadas à SCOPUS e Web Of Science (WOS) e principais caraterísticas.

Pergunta – O que é que eu sei sobre como publicar em base de dados Scopus e Web Of Science? E o que é que eu quero aprender?

Ação – Preparação do Curso Estruturado sobre “Introducing Sustainability Through Game-Based Learning and Gamification, relativamente à mobilidade a realizar a Espanha (Madrid), no âmbito do meu objeto de estudo (Programa Erasmus+).

Partilha – Conclusão do esboço do artigo para o “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”, principais vantagens da formação frequentada e da aplicação (Millage Aprender +), bem como do curso estruturado a frequentar, em Madrid (29 de maio a 3 de junho), ao nível de abordagens pedagógicas inovadoras, no processo de ensino- aprendizagem.

Objetivos – Saber quais as principais revistas indexadas à SCOPUS e Web Of Science (WOS) e principais caraterísticas.

Pergunta – O que é que eu sei sobre como publicar em base de dados Scopus e Web Of Science? E o que é que eu quero aprender?

Ação – Preparação do Curso Estruturado sobre “Introducing Sustainability Through Game-Based Learning and Gamification, relativamente à mobilidade a realizar a Espanha (Madrid), no âmbito do meu objeto de estudo (Programa Erasmus+).

Nesta aula tive oportunidade de partilhar as principais mais-valias da Plataforma educativa digital Millage Aprender +, no âmbito dos projetos MILAGE (MathematIcs bLended Augmented GamE), LEARN+ e INCOLLAB do programa ERASMUS+ (meu objeto de estudo) -  “MILAGE: Interactive Mathematics by implementing a Blended-Learning model with Augmented Reality and Game books”, uma vez que no ano letivo anterior tive oportunidade de frequentar uma formação sobre esta plataforma educativa.

Considero assim, que a esta plataforma permite aos docentes criarem diferentes recursos educativos e dinamizarem metodologias ativas inovadoras (Gamificação, Realidade Aumentada, Aprendizagem Mista, livros), utilizando smartphones e tablets, promovendo, assim, a avaliação para as aprendizagens. Através de uma avaliação formativa (feed up, feed back e feed forward) permanente, assentando numa lógica mais compreensiva, prática, tendo em linha de conta, os jovens com que nos deparamos, nos dias de hoje, nativos digitais, motivando-os, despertando-lhes a sede de conhecimento, a vontade de aprender a aprender, ao longo da vida. Abrindo-lhes as portas, as gaiolas, deixando os alunos voar, ao invés de uma avaliação convencional, vinculada a um paradigma positivista, tradicional (avaliar é igual a medir), indo ao encontro das sessões anteriores que tive oportunidade de partilhar o “XIII Ciclo de Seminários de Aprofundamento em Administração, Supervisão e Organização Escolar (ASOE) – A avaliação em Interação: Pedagogias, Currículo e Aprendizagens” e do curso estruturado que pretendo frequentar, em Madrid, sobre Sustentabilidade Ambiental, através da utilização de metodologias de aprendizagem baseadas no jogo e na gamificação.
Em suma: a dinamização de metodologias pedagógicas ativas, apelando à gamificação, à aprendizagem mista, baseada em jogos e dispositivos móveis, promovem diversas competências (tecnológicas e de autonomia), aprendizagens, com o intuito de ensinar e aprender de forma a responder às necessidades atuais e futuras das crianças e dos jovens, tendo em consideração as mudanças profundas e crescentes no modo de funcionar das sociedades e das economias, através da mudança e da evolução dos modelos de ensino e das práticas pedagógicas.

Bibliografia

MILAGE Aprender + - acedido em - https://erte.dge.mec.pt/milage-aprender, no dia 20 de maio de 2023.

PROJETO MILAGE APRENDER+ - acedido em - https://milagegeral.wixsite.com/apresentacaomilage/projects-8-1?page_id=739, no dia 20 de maio de 2023.

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Avaliar para aprender: contributo para uma reflexão

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20 Mai. 2023 - Como publicar em revistas SCOPUS e WOS no âmbito da Educação (cont)

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20 Mai. 2023 - Como publicar em revistas SCOPUS e WOS no âmbito da Educação (cont)

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Nesta sessão  tivemos oportunidade de explorar os principais conceitos inerentes às bases de dados de meta informação de publicações, Scopus e Web of Science (WOS), nomeadamente o índice de citações para as fontes indexadas e principais ferramentas para análise dos resultados de pesquisa (atualizadas diariamente).

Relativamente à Scopus (métricas - SJR - SCImago Journal Rank e SNIP - Source Normalized per Paper) pertence ao grupo Elsevier e cumpre um mínimo de critérios, tais como: revisão por pares; metadados em inglês; publicação regular; referências bibliográficas; política editorial e ética na publicação.

No que concerne à Web of Science - WOS (métrica - Journal Citation Reports -JCR) pertence ao grupo ClarivateAnalytics, e obdece a um conjunto de critérios, tais como: ISSN, título, publicação do jornal, URL (jornal online), acesso conteúdo, revisão por pares, título e resumo em Inglês, linguagem clara, conteúdos relevantes e  critério de impacto (análise comparativa da citação, do autor e do significado do conteúdo).

Em suma: Este modelo de publicação científica dá muita relevância ao Fator de Impacto, alcance da publicação e o nº de citações e ao quartil (fator de impacto da revista, ordenando do mais elevado para o mais baixo), como os únicos fatores que reconhecem e validam o conhecimento científico produzido.

Bibliografia

Clarivate - acedido em: https://clarivate.com/webofsciencegroup/journal-evaluation-process-and-selection-criteria/ e https://access.clarivate.com/login?app=wos&alternative=true&shibShireURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F%3Fauth%3DShibboleth&shibReturnURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F&roaming=true, no dia 20 de maio de 2023.

Elsevier Wordmark – acedido em: https://www.elsevier.com/solutions/scopus/how-scopus-works/content/content-policy-and-selection, no dia 20 de maio de 2023.

Scopus - acedido em: https://www.scopus.com/home.uri, no dia 20 de maio de 2023, , no dia 20 de maio de 2023.

Scopus tutorial - acedido em: https://service.elsevier.com/app/answers/detail/a_id/14799/c/10545/supporthub/scopus/, , no dia 20 de maio de 2023.

Scopus blog - - acedido em: https://blog.scopus.com/, no dia 20 de maio de 2023.

Publons FAQs -- acedido em: https://publons.freshdesk.com/support/solutions/5000103279, no dia 20 de maio de 2023.

Quintanilha e Cardoso, 2018. “O FATOR DE IMPACTO COMO LEGITIMADOR DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO PRODUZIDO. UMA REVISÃO DA LITERATURA”, acedido em:  https://repositorio.ual.pt/bitstream/11144/3909/6/pt_vol9_n2_art03.pdf, no dia 7 de junho de 2023.

Web of Science Core Collection Help - - acedido em:https://images.webofknowledge.com/WOKRS535R90/help/WOS/contents.html, no dia 20 de maio de 2023.

Web of Science Platform: training resources - acedido em: https://clarivate.com/webofsciencegroup/support/wos/, no dia 20 de maio de 2023.

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Partilha - 4.º Seminário | Avaliação como investigação e empoderamento (24 maio 2023)

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Partilha - 4.º Seminário | Avaliação como investigação e empoderamento (24 maio 2023)

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“A avaliação é a mediação entre o ensino do professor, as aprendizagens do professor e as aprendizagens do aluno, é o fio da comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos aprendem diferentemente porque têm histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona a sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar, então é também buscar informações sobre o aluno (sua vida, sua comunidade e, sua família, seus sonhos...) é conhecer o sujeito e seu jeito de aprender” (Paulo Freire, 1996, p. 65)".

Relativamente ao 4º seminário “Avaliação como investigação e empoderamento” tivemos oportunidade de clarificar conceitos inerentes aos três processos pedagógicos (ensinar, aprender, avaliar), isto é, a avaliação como instrumento de poder emancipatório, libertador, transformador (clareza e transparência, diversificação de instrumentos, feedback), ao invés de uma avaliação como instrumento de poder coercivo (controlo, punição, seriação e classificação), tal como referiu a Prof. Doutora Isabel Fialho (Universidade de Évora).

Assim, necessitamos de adotar práticas diferenciadas para que todos os alunos se possam apropriar de forma significativa das aprendizagens curriculares e que nenhum desista (“…educação inclusiva exige-nos o dever de reconhecer o direito à diferença e aos ritmos diferenciados a que cada cidadão tem direito…”).

Neste sentido, tal como explicou a Prof. Doutora Cristiana Madureira do Instituto Politécnico de Leiria, a transformação da tríade pedagógica (ensinar, aprender e avaliar) só pode ser realizada, através da interação, participação de professores e de alunos, criando oportunidades para todos os alunos, apelando à escuta, ao diálogo com o aluno, com a comunidade, à reflexão na ação, sobre a ação e após ação, à qualidade dos processos educacionais e a um maior envolvimento destes, promovendo a inclusão, a cidadania ativa, a democraticidade, a interculturalidade, a participação e o envolvimento cívico.

Para conseguirmos alcançar estes desígnios há necessidade de utilizarmos instrumentos de avaliação diversificados, tal como está descrito, no Decreto-Lei n.º 54/2018 - “ (…) flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às singularidades de cada um (…) apoiar a criação de recursos de aprendizagem e instrumentos de avaliação para as diversas componentes do currículo (…)”. Dando voz aos alunos, tal como refere este decreto “(…) As escolas devem assegurar a todos os alunos o direito à participação no processo de avaliação (…)”, através de uma avaliação para as aprendizagens, promovendo a dimensão formativa da avaliação. para o sucesso escolar, valorizando a autonomia dos alunos.

Em suma: Os professores necessitam de envolver ativamente os alunos no processo formativo de avaliação para as aprendizagens, proporcionando um serviço educativo, em que se valorizam as atitudes, os conhecimentos e a integração social, garantindo o rigor, a inovação e a exigência nas práticas de ensino-aprendizagem, associadas a uma avaliação transparente, rigorosa e credível, promotora de aprendizagens, competências com vista a uma real avaliação pedagógica, ao invés de práticas que têm sobretudo como finalidade a classificação, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura de avaliação pedagógica e de avaliação para as aprendizagens, utilizando instrumentos de avaliação diversificados, de caráter formativo, valorizando o feedback enquanto componente essencial da avaliação formativa, envolvendo os alunos no seu processo de avaliação (autoavalaição e avaliação aos pares), promovendo a autorregulação (construção de rubricas com os alunos) e a inclusão, propiciando, assim, condições de aprendizagem para TODOS.

Bibliografia:

Rosales, C. (1992). Avaliar é reflectir sobre o ensino. Porto: ASA.

Fernandes, D. (2019). Critérios de Avaliação. Texto de apoio. Universidade de Lisboa-Instituto de Educação Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória - PASEO (2017), consultado em,  https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alun os.pdf, no dia 20 de maio de 2023.

Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra.

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Partilha - Curso Estruturado sobre “Introducing Sustainability Through Game-Based Learning and Gamification - Madrid (29 de maio - 3 junho)

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Partilha - Curso Estruturado sobre “Introducing Sustainability Through Game-Based Learning and Gamification - Madrid (29 de maio - 3 junho)

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"(...)  Um jogo dá prazer porque aprendemos com ele, pois “learning is a drug” natural para o nosso cérebro" - Koster (2005)

O curso estruturado frequentado em Madrid permitiu refletir sobre a “Sustentabilidade Ambiental”, tendo em consideração metodologias ativas inovadoras, nomeadamente, aprendizagem baseada em jogos (Game-Based Learning - GBL) e a Gamificação, através da exploração dos 17 objetivos do desenvolvimento sustentável.

Considera-se, assim, que este tipo de metodologias ativas apresentam um papel preponderante, atualmente, no processo de ensino aprendizagem, uma vez que permitem recorrer a diversas plataformas digitais, com  o objetivo de motivar, envolver os alunos, através do aprender brincando. Neste sentido, com base no conhecimento adquirido no desenvolvimento de jogos, é possível dinamizar atividades que possam ser motivadoras, estimulantes e desafiadoras para os alunos (Chou, 2016), promovendo desta forma, a qualidade das aprendizagens e o sucesso educativo dos alunos.

Por conseguinte, existe necessidade das escolas e todos os stackholderes envolvidos, no processo de ensino aprendizagem, desenvolverem um plano de inovação e promoção de sucesso escolar, utilizando abordagens, estratégias ativas, onde os alunos possam resolver diversos desafios, problemas, de forma ativa, colaborativa, através da realização de tarefas, trabalhos de grupo, aos pares, assentando, num espírito de partilha e cooperação. Através da utilização destas plataformas, ferramentas tecnológicas, os alunos também poderão avaliar as suas aprendizagens, de forma dinâmica, interativa.

Este curso estruturado permitiu incentivar os docentes a promoverem a  motivação dos alunos para o estudo, para a aprendizagem autónoma e para a aprendizagem ativa, e a tirarem partido das TIC na aprendizagem, promovendo a autoavaliação, a avaliação formativa, e a diferenciação pedagógica, bem como a partilha de práticas entre os docentes de escolas de diferentes países (Itália e Alemanha) e enquadrar as atividades tidas em consideração, criando condições que fomentem práticas colaborativas entre as escolas, instituições, estabelecendo uma dimensão real de rede de partilha e colaboração, entre as diferentes partes envolvidas, para que os alunos tenham melhores aprendizagens e consigam concretizar com sucesso as suas aspirações.

Bibliografia

Chou, Y. (2016). Actionable Gamification: Beyond points, badges and Leaderboards. London: Leanpub.

Erasmus+

EU programme for education, training, youth and sport - Sustainable Development Goals Action!, acedido em
https://erasmus-plus.ec.europa.eu/projects/search/details/2019-1-ES01-KA229-063845, no dia 20 de maio de 2023.

Errol Scott Rivera & Claire Louise Palmer Garden (2021) Gamification for
student engagement: a framework, Journal of Further and Higher Education, 45:7, 999-1012,
DOI: 10.1080/0309877X.2021.1875201, acedido em https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0309877X.2021.1875201., no dia 15 de maio de 2023.

Centro regional de Informação para a Europa Ocidental,  acedido em https://unric.org/pt/materiais/, no dia 15 de maio de 2023.

Comissão Nacional da Unesco, Ministério dos Negócios Estrangeiros - acedido em
https://unescoportugal.mne.gov.pt/pt/temas/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel/os-17-ods, no dia 20 de maio de 2023.

Ministério da Educação - Educação para a Cidadania - Desenvolvimento Sustentável, acedido em https://cidadania.dge.mec.pt/desenvolvimento-sustentavel, no dia 15 de setembro de 2022.

Oliveira e Cruz (2018). The Gamification Octalysis
Framework within the Primary English - Teaching Process: the Quest for a Transformative
Classroom – acedido em:
https://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/6490, no dia 20 de maio de 2023.

Roba et al (2021). Serious Games in Secondary Education to Introduce Circular Economy: Experiences With the Game EcoCEO - Volume 2 - 2021 | https://doi.org/10.3389/frsus.2021.690232, acedido em https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/frsus.2021.690232, no dia 15 de maio de 2023.

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Partilha - Curso Estruturado sobre “Introducing Sustainability Through Game-Based Learning and Gamification - Madrid (29 de maio - 3 junho) - cont

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Partilha - Curso Estruturado sobre “Introducing Sustainability Through Game-Based Learning and Gamification - Madrid (29 de maio - 3 junho) - cont

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When teachers create games, everyone's a winner - Education Talks

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Aula aberta online | 09 de junho de 2023 | Paulo Freire como autor internacional na área de estudos curriculares - MARIA INÊS MARCONDES PUC-RIO, Brasil 

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Aula aberta online | 09 de junho de 2023 | Paulo Freire como autor internacional na área de estudos curriculares - MARIA INÊS MARCONDES PUC-RIO, Brasil 

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vídeo acedido em: https://blogs.law.columbia.edu/critique1313/4-13/

"O que me parece fundamental, no que diz
respeito às diferenças, é o testemunho, por um lado, de que é possível pensar sem
prescrições, não só possível, mas sobretudo necessário, e, por outro, que é factível
aprender sob o desafio de diferentes formas de ver o mundo” (Freire, 2000, p. 56).

A aula aberta da Prof. Doutora Maria Inês Marcondes permitiu-nos perceber o quão enriquecedor é o legado, o espólio literário de Paulo Freire, através da análise do seu pensamento disruptivo, utópico, uma vez que este pedagogo teve oportunidade de trabalhar com classes operárias muito desfavorecidas, pobres, ouvindo os seus testemunhos, conciliando a teoria (pensamento político pedagógico,  a psicologia, a sociologia, estudos curriculares  e pedagogia crítica…etc) e a empiria (experiências de campo), colocando-nos a refletir sobre diversas problemas, questões, muito atuais, nomeadamente sobre a opressão, a discriminação social, racial, a inclusão e a multiculturalidade.

Assim, tendo em consideração documentos estruturantes tais como o perfil dos alunos para século XXI (Martins et al., 2017), quer ainda no que diz respeito à inclusão (Decreto-Lei n.o 54/2018, de 6 de Julho, 2018) e à flexibilidade curricular (Decreto-Lei n.o 55/2018, de 6 de Julho), considera-se que o ensino deve atender à diversidade, através da dinamização de práticas pedagógicas diferenciadas, atendendo aos contextos, pensar a partir dos problemas, dificuldades concretas, tendo em linha de conta a diferença, aquilo que faz de cada pessoa, única, isto é, dar a cada um o que precisa, pensar de forma estratégica, diligenciando estratégias de intervenção e de melhoria da/para a escola e alunos, nutrindo-me sempre de “Esperança”– Quem são os alunos que estão à nossa frente? Como desenvolvemos um conjunto de atividades diferentes para trabalhar o mesmo conteúdo?. Temos de ter um bom conhecimento dos alunos que temos, do ponto de vista pedagógico - Desenho Universal para as Aprendizagens, o direito de todos os alunos acederem à aprendizagem, trabalhando de forma colaborativa, reflexiva. Pois, a partir da diferença, nós construímos melhores cidadãos - VALORIZANDO O OUTRO, uma vez que todos têm que ter oportunidades, não esperamos que TODOS aprendam na "mesma quantidade" - Medidas de Suporte Multinível. Nesta perspetiva, segundo a “Pedagogia do Oprimido”- Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição da discriminação. Assim, não podemos ignorar que as práticas educativas segregadas produzem desigualdades e injustiças. Estas práticas não permitem à escola alcançar os seus desígnios fundamentais, os professores e os alunos como aprendizes ativos e pensadores críticos, os professores e os alunos como comunidade permanentemente disposta a confrontar-se com o desafio e o risco. Desta forma, a verdadeira questão é a de que a escola deve mudar. Segundo Paulo Freire, “Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” – “(…) Do educando criança, jovem ou adulto. Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo (…)”.

A cooperação entre alunos e a cooperação entre professores é a maior estratégia de inclusão e de mudança da escola, ao nível da inclusão de todo o tipo de alunos e diversidades culturais (étnicas, linguísticas, religiosas...), aspeto fulcral, no combate a todo o tipo de preconceitos, estereótipos e discriminações. Nesta linha de proximidades de sentidos, as nossas propostas pedagógicas não podem passar por proibir-nos de ter esperança, pois, a esperança não floresce na apatia. Neste contexto, cabe-nos a nós, não nos deixarmos de proibir de “SER”, isto é, cabe à pedagogia, a luta pela esperança, pois, a esperança é ontológica, é geradora (dimensão antropológica), não posso “Desistir da Esperança e de lutar por ela”, a Esperança não é dada, luta-se por ela – “A esperança não é uma doação” – Paulo Freire. Esta afirmação remete-nos para a importância da diversidade, antagonia, pois, nós somos antagónicos, ou seja, valorizar a diversidade é fundamental em Paulo Freire, pois ele foi um conhecedor de diversas correntes, éticas e religiões (conselho nacional de igrejas). Assim, quem anula a diversidade, anula-se a si próprio.

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Columbia Center for Contemporary Critical Thought

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Critique 4/13 | Paulo Freire: Pedagogy of the Oppressed Part 1/2

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Aula aberta online | 09 de junho de 2023 | Paulo Freire como autor internacional na área de estudos curriculares - MARIA INÊS MARCONDES PUC-RIO, Brasil (cont)

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Aula aberta online | 09 de junho de 2023 | Paulo Freire como autor internacional na área de estudos curriculares - MARIA INÊS MARCONDES PUC-RIO, Brasil (cont)

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“Do topo de
uma elevação divisávamos todo um mundo a ser construído de forma diferente
[...]” (Freire, 2002, p. 199).

Neste sentido, o professor deve esclarecer, ser justo, orientar, uma vez que o ser humano, não pode ser neutro - “Pedagogia do Oprimido”. Mas, para conseguirmos motivar os alunos, necessitamos de apelar à palavra, ao diálogo, pois, ‘A Pedagogia do Oprimido’ deixa uma mensagem muito precisa, isto é, para que cada um aprenda a dizer a sua própria palavra, uma vez que a palavra é aquilo que garante às pessoas a presença na humanidade, a presença no mundo. Em consequência, para conseguirmos colocar os nossos alunos a refletir, há necessidade de darmos VOZ AOS ALUNOS (“A voz das crianças e dos jovens na educação da escola..."), através do Diálogo, colocando-o perante situações, problemas reais. Neste sentido, o professor necessita de dialogar, planificar, definir estratégias com paixão e amor...” EDUCAÇÃO DIALÓGICA... (P. 110/111) - Amor > diálogo, ato de coragem, ato de valentia, ato de liberdade, compromisso -  (P.113) – (…) Ao fundar-se no amor, na  humildade, na fé dos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal (…)”.

Em suma: é importante que se cative “TODOS” os alunos através do diálogo, pois, eles inspiram, criam e se aliados a uma voz pausada e a um olhar amigo e solidário, seguramente iremos cativar, espoletar a atenção dos nossos alunos, facilitando deste modo a aprendizagem.

Bibliografia:

Marcondes, Maria. (2019). FREIRE COMO AUTOR INTERNACIONAL: PEDAGOGIA DO OPRIMIDO em língua inglesa publicada 50 ANOS ATRÁS. Revista e-Curriculum. 16. 10.23925/1809-3876.2018v16i4p962-985.

Freire, Paulo (1994). Pedagogia do Oprimido - acedido em: https://cpers.com.br/wp-content/uploads/2019/10/Pedagogia-do-Oprimido-Paulo-Freire.pdf, no dia 10 de junho de 2023.

Freire, P. (2000). Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. (2.ª
ed.) São Paulo: Paz e Terra.

Freire, Paulo (2002). Pedagogia da esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido.
(9.ª ed.). São Paulo: Paz e Terra.

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Columbia Center for Contemporary Critical Thought

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Critique 4/13 | Pedagogy of the Oppressed: Paulo Freire Part 2/2