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Strategies for Remote Teaching | Keep Learning

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Recent uWaterloo instructor and student surveys (PDF 105 kb) have highlighted what is working well and what measures could improve online and remote courses. The strategies below share successful practices and address specific areas of concern in a manner that aims to be manageable for instructors.

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The Impact of Virtual Exchange on Student Learning in Higher Education: EVOLVE Project Report

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The Impact of Virtual Exchange on Student Learning in Higher Education: EVOLVE Project Report

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This report presents the findings of one of the studies carried out by the Erasmus+ KA3 project EVOLVE (www.evolve-erasmus.eu). Situated in the project’s wider context of mainstreaming VE as innovative practice in HE in Europe and beyond, the focus of the current study is on the impact of Virtual Exchange (VE) on student learning in Higher Education (HE). Based on student data collected from 16 exchange projects between 34 partners from HEIs in Europe and other parts of the globe, it looks into students’ general perceptions and appreciation of VE and the development of intercultural competences, critical digital literacy, language skills and disciplinary learning.

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the University of Groningen research portal

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Abstract

This report presents the findings of one of the studies carried out by the Erasmus+ KA3 project EVOLVE (www.evolve-erasmus.eu). Situated in the project's wider context of mainstreaming VE as innovative practice in HE in Europe and beyond, the focus of the current study is on the impact of Virtual Exchange (VE) on student learning in Higher Education (HE). Based on student data collected from 16 exchange projects between 34 partners from HEIs in Europe and other parts of the globe, it looks into students' general perceptions and appreciation of VE and the development of intercultural competences, critical digital literacy, language skills and disciplinary learning.

Cite this

@book{d69d99238a9c4b3791c6326ebbd14f17,

title = "The Impact of Virtual Exchange on Student Learning in Higher Education: EVOLVE Project Report",

abstract = "This report presents the findings of one of the studies carried out by the Erasmus+ KA3 project EVOLVE (www.evolve-erasmus.eu). Situated in the project{\textquoteright}s wider context of mainstreaming VE as innovative practice in HE in Europe and beyond, the focus of the current study is on the impact of Virtual Exchange (VE) on student learning in Higher Education (HE). Based on student data collected from 16 exchange projects between 34 partners from HEIs in Europe and other parts of the globe, it looks into students{\textquoteright} general perceptions and appreciation of VE and the development of intercultural competences, critical digital literacy, language skills and disciplinary learning.",

keywords = "virtual exchange, Student learning, impact, intercultural competence, language competence, critical digital literacy, disciplinary learning, appreciation",

author = "{EVOLVE Project Team} and {Alba Duran}, Juan and Catherine Felce and Guti{\'e}rrez, {Bego{\~n}a F.} and Mirjam Hauck and Sake Jager and Catherine Muller and Elke Nissen and Robert O'Dowd and Gerdientje Oggel and Linda Plowright-Pepper and Shannon Sauro",

editor = "Elke Nissen and Sake Jager",

}

TY - BOOK

T1 - The Impact of Virtual Exchange on Student Learning in Higher Education

T2 - EVOLVE Project Report

AU - EVOLVE Project Team

AU - Alba Duran, Juan

AU - Felce, Catherine

AU - Gutiérrez, Begoña F.

AU - Hauck, Mirjam

AU - Jager, Sake

AU - Muller, Catherine

AU - Nissen, Elke

AU - O'Dowd, Robert

AU - Oggel, Gerdientje

AU - Plowright-Pepper, Linda

AU - Sauro, Shannon

A2 - Nissen, Elke

A2 - Jager, Sake

PY - 2020/12

Y1 - 2020/12

N2 - This report presents the findings of one of the studies carried out by the Erasmus+ KA3 project EVOLVE (www.evolve-erasmus.eu). Situated in the project's wider context of mainstreaming VE as innovative practice in HE in Europe and beyond, the focus of the current study is on the impact of Virtual Exchange (VE) on student learning in Higher Education (HE). Based on student data collected from 16 exchange projects between 34 partners from HEIs in Europe and other parts of the globe, it looks into students' general perceptions and appreciation of VE and the development of intercultural competences, critical digital literacy, language skills and disciplinary learning.

AB - This report presents the findings of one of the studies carried out by the Erasmus+ KA3 project EVOLVE (www.evolve-erasmus.eu). Situated in the project's wider context of mainstreaming VE as innovative practice in HE in Europe and beyond, the focus of the current study is on the impact of Virtual Exchange (VE) on student learning in Higher Education (HE). Based on student data collected from 16 exchange projects between 34 partners from HEIs in Europe and other parts of the globe, it looks into students' general perceptions and appreciation of VE and the development of intercultural competences, critical digital literacy, language skills and disciplinary learning.

KW - virtual exchange

KW - Student learning

KW - impact

KW - intercultural competence

KW - language competence

KW - critical digital literacy

KW - disciplinary learning

KW - appreciation

M3 - Report

BT - The Impact of Virtual Exchange on Student Learning in Higher Education

ER -

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The Impact of Virtual Exchange on Student Learning in Higher Education: EVOLVE Project Report

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This report presents the findings of one of the studies carried out by the Erasmus+ KA3 project EVOLVE (www.evolve-erasmus.eu). Situated in the project's wider context of mainstreaming VE as innovative practice in HE in Europe and beyond, the focus of the current study is on the impact of Virtual Exchange (VE) on student learning in Higher Education (HE).

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“Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education (VALUE)” by the Association of American Colleges and Universities, 2009, https://www.aacu.org/initiatives/value. CC BY-NC-SA 4.0

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VALUE rubrics are open educational resources (OER) that enable educators to assess students’ original work. AAC&U offers a proven methodology for applying the VALUE rubrics to evaluate student performance reliably and verifiably across 16 broad, cross-cutting learning outcomes.

Ex: CIVIC ENGAGEMENT, CRITICAL THINKING, GLOBAL LEARNING...

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A team-teaching approach for blended learning: an experiment

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A team-teaching approach for blended learning: an experiment

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Le blended learning est souvent considéré comme un mode d'enseignement qui intègre une combinaison d'activités interactives en ligne et d'apprentissages en face-à-face. Dans cette étude, les auteurs ont entrepris de déterminer ce qui constituait une approche basée sur la pratique de l'enseignement hybride en équipe. Dans l'ensemble, ils ont constaté que pour aider à la mise en place et à la facilitation du co-enseignement pour le blended learning, il était important de clarifier les rôles, de convenir d'une approche pour les communications en classe et d'intégrer de manière ciblée les TIC pour l'équipe enseignante et les étudiants-

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Développer un cours en formation hybride

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Développer un cours en formation hybride

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Développer un cours en formation hybride

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Un cours hybride est un cours qui comprend à la fois des séances en présence et des séances en ligne. La proportion de séances de chaque modalité, de même que leur séquence, sont déterminés en fonction des besoins propres à chaque cours.Le cours hybride offre une plus grande flexibilité qu’un cours…

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The First Steps of Blended Mobility in European Higher Education: A Survey of Blended Intensive Programmes

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The First Steps of Blended Mobility in European Higher Education: A Survey of Blended Intensive Programmes

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This article reports on the results of a survey of BIP academic coordinators which was carried out to establish an overview of current practices in the area. The study provides an overview of the perceived benefits of Blended Mobility and also identifies the main challenges which practitioners encounter when running such programmes. A series of good practices which are recommended by organisers are presented and this is followed by a discussion of the survey's major conclusions.

For e.g. recommendations related to how the different phases of the project could be organised: Many recommended that the online phase be employed to facilitate collaborative and interactive activities and to provide opportunities for students to develop good working relationships together. In all the examples, there was a clear emphasis on using BIPs for an approach to learning based on interaction and collaboration and student-centred learning. For example: “Don't underestimate the importance of giving the students enough time to get to know each other from the start -this makes the group work/workshops much smoother and rewarding”. This seemed to contrast with what had actually happened during many of the BIPs as many activities used during the online phase were seen to have been teacher-centred ‘instructional activities’ (43% of the activities mentioned).

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Pour encourager l'hybridation des formations, la Direction Régionale Académique du Numérique Educatif de Provence-Alpes-Côte d'Azur (DRANE PACA) a développé un outil à même de faciliter leur conception, inspiré de la méthode ABC Learning Design.

Cet outil est constitué d'un tableau de bord de conception et de six cartes, chacune correspondant à un type d'apprentissage et de deux cartes annexes portant sur la taxonomie de Bloom et les quatre piliers de l'apprentissage. L'ensemble est regroupé dans le kit "Scénariser sa formation" disponible sous licence CC-BY-NC-SA et librement téléchargeable

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Designing and implementing virtual exchange

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Designing and implementing virtual exchange

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Pour d’autres exemples concrets de mise en oeuvre (conception, activités, évaluation, leçons du terrain etc) d'échanges virtuels dans différents domaines disciplinaires, voir  Helm, F., & Beaven, A. (Eds.). (2020). Designing and implementing virtual exchange–a collection of case studies.

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Qu'est-ce que les compétences internationales?   

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Qu'est-ce que les compétences internationales?   

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Nuffic [the Dutch organisation for internationalisation in education]. (2019). Brochure on international competence: what is it and why do you need it?

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Ressources du Centre de langues de l'UNIL: Intercultural challenges

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Ressources du Centre de langues de l'UNIL: Intercultural challenges

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Série de capsules vidéo et  boîte à outils de ressources pour la communication interculturelle dans un contexte académique.

Cette série vous amènera à réfléchir à certaines des questions qui sont importantes dans les situations interculturelles. Cela peut être dans votre propre université ou cadre éducatif, lors d'un échange virtuel ou à l'étranger.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Avgousti, M. (2018) 'Intercultural communicative competence and online exchanges: a systematic
review.' Computer Assisted Language Learning 31 (8): 819-853, DOI: 10.1080/09588221.2018.1455713

Baggini, J. (2018) How the World Thinks : A Global History of Philosophy. Croydon : Granta Publications.

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Deardoff, D. K. (2020). Manual for Developing Intercultural Competencies. Story Circles.
Paris: UNESCO

Dervin, F. (2016). Interculturality in Education : A Theoretical and Methodological Toolbox. London: Macmillan Publishers.

DeVito, J. A. (2016). The Interpersonal Communication Book. Harlow: Pearson.

Hofstede, G., Minkow, M. (2010). Cultures and Organisations: Software of the Mind. New York: McGraw-Hill.

Holliday, A. (1999). 'Small cultures.' Applied Linguistics, 20(2): 237-264.

Holliday, A., Hyde, M. and Kullman, J. (2004). Intercultural communication: an Advanced Resource Book. London: Routledge.

Holliday, A. (2019). Understanding Intercultural Communication. Negotiating a Grammar of
Culture. Oxon/New York: Routledge.

Holliday, A., Amadasi, S. (2020). Making Sense of the Intercultural. Finding DeCentred Threads.
Oxon/NewYork: Routledge.

Kramsch, C. (2010). 'Intercultural Communication' in Carter, R. and Nunan, D. (eds). The Cambridge
Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, pp 201-206. Cambridge: Cambridge
University Press.

Norton, B. (2006). Identity as a sociocultural construct in second language education. In K.
Cadman & K. O'Regan (Eds.), TESOL in Context [Special Issue], 22-33.

Novinger, T. (2001). Intercultural communication: A practical guide. University of Texas.

Piller, I. (2017). Intercultural communication: A critical introduction. Edinburgh University Press.

Risager, K. (2006). Language and culture: Global flows and local complexity. Multilingual Matters.

Rosenberg, M.B. (2015). Nonviolent Communication. A language of Life. Encinitas: Puddle Dancer Press.

Spencer-Oatey, H. & Franklin, P. (2009). Intercultural Interaction. A Multidisciplinary Approach to Intercultural Communication. London: Macmillan Publishers.

Scollon, R., Scollon, S. and Jones, R. (2001). Intercultural Communication: A Discourse Approach. Chichester: Wiley-Blackwell.

Scollon, R., Scollon, S., Jones, H. (2012). Intercultural Communication. A Discourse Approach. Chichester : John Wiley & Sons.

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Page Intercultural challenges du site Centre de langues hébergé par l'Université de Lausanne

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Resources produced by OpenU project (Online Pedagogical Resources for European Universities, Erasmus+ KA3 Project)

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REPOSITORY: EUROPEAN HUB FOR BLENDED AND ONLINE LEARNING, NETWORKING AND MOBILITY

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REPOSITORY: EUROPEAN HUB FOR BLENDED AND ONLINE LEARNING, NETWORKING AND MOBILITY

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Repository of guidelines and models for the design and development of digital teaching, collaboration, mobility, micro-credential courses, joint masters's programmes etc.
OpenU fosters European cooperation, innovation and sustainability in higher education by creating a European digital hub, called BLOOM, that provides a digital infrastructure for higher education policy experimentation in blended learning, mobility and networking.

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This eBook provides pedagogical guidelines for designing and developing joint micro-credential courses and microlearning units. The development of micro-credentials from a lifelong learning perspective is

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 Internationalisation of Teaching and Learning through Blended Mobility: Potentials of Joint International Blended Courses and Challenges in Their Implementation 

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 Internationalisation of Teaching and Learning through Blended Mobility: Potentials of Joint International Blended Courses and Challenges in Their Implementation 

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Dans le cadre du projet Erasmus+ “Online Pedagogical
Resources for European Universities” (OpenU), un cours hybride pilote de 5 ECTS (joint blended international course) a été mis en oeuvre en 2021, impliquant 15 étudiant·es de la Freie Universität Berlin et de la Universidad Complutense de Madrid. L'article fait le bilan des difficultés et succès rencontrés. La mise en œuvre de dispositifs de mobilité hybride ne va pas de soi et de nombreux défis doivent être relevés aux niveaux organisationnel, technique et financier. Quelles difficultés peuvent survenir lors de la planification conjointe d'un cours hybride ? Comment les enseignants peuvent-ils être soutenus dans la planification et la mise en œuvre ? Quelles mesures incitatives et quel soutien les enseignants souhaitent-ils recevoir?

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Internationalisation of Teaching and Learning through Blended Mobility: Potentials of Joint International Blended Courses and Challenges in Their Implementation

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Blended Mobility formats such as joint international blended courses have the potential to enable more students at universities and other HEIs to gain international experiences in the course of their studies. They enhance transnational cooperation in the European Higher Education Area by building br…

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The CIVIS handbook on “innovative pedagogies: ways into the process of learning transformation”

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The CIVIS handbook on “innovative pedagogies: ways into the process of learning transformation”

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A l'UNIL, les BIP sont mis en oeuvre dans le cadre de l’Alliance européenne CIVIS.

Le groupe d'experts CIVIS sur l'excellence de l'enseignement a documenté et rassemblé plus de 50 pratiques pédagogiques innovantes au sein de l'Alliance - ex. apprentissage en ligne et hybride, apprentissage expérientiel, approches fondées sur les défis qui s'attaquent aux enjeux sociétaux (real-World Driven Pedagogical Innovation), gamification, enseignement inclusif.

Ce manuel vise à stimuler les échanges entre universités CIVIS dans la conception et la mise en œuvre d'expériences innovantes.

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A l'UNIL, les BIP sont mis en oeuvre dans le cadre de l’Alliance européenne CIVIS.

Ce manuel produit par CIVIS vise à définir et promouvoir les concepts de mobilité virtuelle. Il identifie différents types de mobilité virtuelle, comme éléments d'un dispositif plus complexe, le diplôme européen, et propose des pistes pour permettre aux universités de s'engager dans ce processus.

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ZUS, R., DE PINEDO, N. F., VENNARINI, L., DUMITRACHE, A., CARȚIȘ, A., & IUCU, R. (2022). 

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A Responsive Approach to the New Academic Mobility. Building a Conceptual Framework for Embedding Digitally Enhanced Mobility in a European University

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A Responsive Approach to the New Academic Mobility. Building a Conceptual Framework for Embedding Digitally Enhanced Mobility in a European University

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L'objectif du présent document est de présenter le processus de conception et de mise en œuvre d'un cadre conceptuel de mobilité virtuelle, comme point de départ du développement d'une offre éducative intégrée et innovante au sein de l'Alliance CIVIS.
Comment définir la mobilité virtuelle et quelles sont ses principales caractéristiques ? Comment intégrer une approche des microcertifications dans ce cadre  ?

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OUTPUTS of the Erasmus+ partnership e-BELONG: Sense of Belonging in Online Learning Environments

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e-BELONG: Sense of Belonging in Online Learning Environment

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e-BELONG: Sense of Belonging in Online Learning Environment

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IO 6. e-BELONG: Sense of Belonging in Online Learning Environments – report
The report includes a range of tips on how to foster sense of belonging in an online learning context

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Ce Padlet regroupe un ensemble de ressources sur l’approche pédagogique inclusive qui est opérationnalisée dans une stratégie éducative appelée « Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA) ». Les ressources présentées dans ce Padlet abordent aussi les principes de la CUA, des exemples de stratégies pédagogiques concrètes, des aspects politiques ou sociétaux, ainsi que les aspects technologiques de cette approche.

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Sacré, M., Lafontaine, D. et Toczek, M.-C. (2020). Liens entre les composantes des dispositifs d’enseignement hybride et les performances des étudiants de l’e

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Liens entre les composantes des dispositifs d’enseignement hybride et les performances des étudiants de l’enseignement supérieur : une revue systématique

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Liens entre les composantes des dispositifs d’enseignement hybride et les performances des étudiants de l’enseignement supérieur : une revue systématique

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Dans cet article, les chercheuses font état de 21 recherches où des dispositifs d’enseignement hybride sont comparés à d’autres types d’enseignement (apprentissage en ligne et enseignement traditionnel). Il ressort de cet inventaire des facteurs impliqués dans les effets sur les performances dans l’enseignement hybride cinq composantes pédagogiques, relatives :

aux travaux;

aux interactions;

à l’aide à l’apprentissage;

aux stratégies cognitives;

aux ressources d’apprentissage.

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Margault Sacré, Dominique Lafontaine et Marie-Christine Toczek

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Liens entre les composantes des dispositifs d’enseignement hybride et les performances des étudiants de l’enseignement supérieur : une revue systématique – Mesure et évaluation en éducation

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Un article de la revue Mesure et évaluation en éducation, diffusée par la plateforme Érudit.

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Diaporama CSE - Evaluation apprentissages formation distance

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Evaluer les apprentissages dans des dispositifs hybrides

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Evaluer les apprentissages dans des dispositifs hybrides

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Guide conçu et réalisé dans le cadre du partenariat entre l’Université Laval et Nantes Universités. 

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Hybridation : principes et repères – Guide à l’intention des établissements d’enseignement supérieur

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Hybridation : principes et repères – Guide à l’intention des établissements d’enseignement supérieur

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Dans ce guide, Didier Paquelin (Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval) et Laurence Lachapelle-Bégin (Université Laval) proposent des repères aux établissements d’enseignement supérieur désireux d’hybrider les parcours de formation.
La Section Conception et mise en oeuvre propose des stratégies d’enseignement qui favorisent l’engagement dans les cours hybrides.

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Outil pratique pour visualiser la charge de travail relative aux ECTS d’un cours et/ou d’un cursus

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Outil pratique pour visualiser la charge de travail relative aux ECTS d’un cours et/ou d’un cursus

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Pour rappel, un BIP est un enseignement de Bachelor et/ou de Master entre 3 et 6 crédits ECTS, en mode hybride ( virtuel + 1 semaine en présentiel) auquel pourront participer des étudiant·e·s inscrit·e·s en provenance des  autres universités membres de CIVIS.

Cet outil du CSE permet de visualiser la charge de travail attendue chaque semaine et tout au long du semestre ou de l’année académique. L’outil peut être utilisé individuellement ou en équipe autour d’un cursus. Il s’agit également d’un outil de communication si l’enseignant·e décide de le partager avec les étudiant·e·s.

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Scénariser un enseignement hybride : tirer le meilleur parti de la présence et de la distance

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Scénariser un enseignement hybride : tirer le meilleur parti de la présence et de la distance

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L'article propose une structure et des outils pour réfléchir aux choix pédagogiques qui vont maximiser la valeur ajoutée

du présentiel et de la distance ;

des interactions synchrones et asynchrones ;

des activités à réaliser individuellement, par sous-groupes et en groupe-classe.

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L'enseignement supérieur a dû jongler, ces derniers mois, avec des cours en présentiel et/ou à distance, de façon alternée ou simultanée, pour une partie ou pour l'entièreté du public étudiant. Ce bouleversement dans l'organisation de l'enseignement invite à se (re)pencher sur une pratique fondamentale de la conception pédagogique, qui s'avère encore plus importante dans la formation à distance ou hybride : la scénarisation pédagogique.

Qu'est-ce que scénariser un enseignement ?

Il s'agit de planifier le déroulement chronologique des activités que vont réaliser les étudiant·es durant une séquence d'apprentissage.

Que vont-ils faire pour apprendre ?

Avec quelles ressources et quels outils ?

Selon quelle succession d'étapes ?

Et que fait l'enseignant·e pendant ce temps-là, pour guider et accompagner les apprentissages ?

Cette étape de la conception pédagogique présuppose que les acquis d'apprentissage visés et les modalités d'évaluation aient déjà été déterminés, dans une logique d'alignement pédagogique.

Le mot " scénario " fait penser au contexte du cinéma ; il s'agit en effet de la même démarche : prévoir ce que va faire chaque acteur (les étudiant·es, individuellement ou en sous-groupe ; l'enseignant·e ; d'autres acteurs qui interviendraient éventuellement dans le processus d'enseignement-apprentissage) lors de chaque " scène ", identifier les " accessoires " nécessaires etc. La mise par écrit facilite ce processus de conception, soit sous forme de texte ou sous forme visuelle - voir des exemples ci-dessous.

Mais pourquoi scénariser est-il particulièrement utile dans un contexte d'enseignement hybride ?

Maximiser la valeur ajoutée de différentes formes d'organisation

Cette réflexion approfondie en amont du démarrage de l'enseignement permet de poser des choix pédagogiques qui vont chercher à maximiser la valeur ajoutée

Remarquez que les séances en présentiel sont en fait une modalité particulière d'interactions synchrones. Bien sûr, elles présentent des valeurs ajoutées spécifiques : la chaleur relationnelle de la rencontre humaine " en vrai ", la richesse des signes non verbaux en face à face, les bénéfices de l'informel et des apartés... Mais ces derniers temps nous ont amenés à devoir parfois concevoir des moments de formation sans présentiel, ce qui force à ébranler les réflexes habituels.

Ainsi, si vous deviez poser un choix pour l'organisation des activités d'apprentissage suivantes, quelle modalité d'organisation trouveriez-vous préférable dans l'absolu (plan A) ? Et en cas d'obligation d'enseignement à distance (plan B) ?

En présentiel, en groupe-classe

En présentiel, par sous-groupes

A distance de façon synchrone, en groupe-classe

A distance de façon synchrone, par sous-groupes

A distance, de façon asynchrone et individuelle

Activité d'apprentissage 2 : mettre en commun les notes prises durant un exposé pour aboutir à une synthèse complète et correcte

?

?

?

?

?

Activité d'apprentissage 3 : trouver et partager des exemples issus de la vie quotidienne pour illustrer un concept scientifique récemment appris

?

?

?

?

?

Mes choix personnels seraient les suivants :

Je préenregistre une vidéo avec l'exposé, je demande aux étudiant·es de l'écouter en prenant des notes et de poster leurs notes sur la plateforme (via la fonctionnalité " Devoir " de Moodle, utilisée de façon individuelle). Il s'agit donc d'une activité asynchrone individuelle.

Ensuite, je les invite à mettre leurs notes en commun par sous-groupes de 4 et à produire une synthèse qu'ils considèrent complète (selon le mode d'organisation qu'ils préfèrent et qui est autorisé : se rencontrer en présentiel ou bien réunion synchrone et utilisation d'un outil web de rédaction collaborative). Cette synthèse est à poster sur Moodle (en devoir de groupe, cette fois-ci). Il s'agit ici d'une activité synchrone et/ou asynchrone par sous-groupes.

Enfin, lors d'une séance de cours en présentiel (ou en ligne synchrone, si plan B obligatoire), je donne un feedback au groupe-classe à partir de 3 ou 4 devoirs de groupe choisis au hasard (feedback préparé avant la séance, bien sûr) et j'anime avec le groupe-classe l'activité de recherche et de partage d'exemples issus de la vie quotidienne. Je choisis pour la dernière activité du présentiel en groupe-classe.

Se focaliser sur l'activité des étudiant·es

On vient de le voir avec l'exemple ci-dessus, un autre bénéfice de la scénarisation pédagogique, c'est de se forcer à adopter une approche centrée sur l'activité des étudiant·es plutôt qu'une approche centrée sur les contenus à apprendre. Le processus de scénarisation invite à sans cesse se poser la question " Qu'est-ce que les étudiant·es vont faire pour apprendre dans cette étape-ci du cours ? " au lieu de la question peut-être plus naturelle en enseignement supérieur " Qu'est-ce que je vais dire lors de mon prochain cours ?" .

Dans l'apprentissage en ligne en particulier, organiser l'enseignement sur base d' activités qui vont donner lieu à des traces observables des étudiant·es sur la plateforme d'apprentissage est particulièrement important. Ces activités doivent permettre aux étudiant·es de s'engager dans une appropriation intellectuelle des ressources proposées (vidéos, articles, exercices...) et de produire des signes visibles de leur apprentissage, permettant alors du feedback et soutenant la motivation à réaliser les activités demandées malgré la distance. Mais bien sûr, les bénéfices de cette approche centrée sur l'activité des étudiant·es ne sont pas exclusifs à l'apprentissage en ligne 😉

Concevez votre scénario hybride : une technique simple

Comment faire alors, pour scénariser son enseignement hybride ? Il existe de nombreuses techniques, parfois élaborées, pour formaliser un scénario pédagogique. Nous vous en proposons ici une toute simple, à l'aide de PowerPoint utilisé comme outil d'élaboration visuelle. Téléchargez le fichier PowerPoint si vous voulez essayez.

La première diapositive rassemble une série d'éléments dans lesquels vous allez puisez pour élaborer le scénario, par exemple d'un chapitre de votre cours : les activités que les étudiant·es vont réaliser (en vert), les ressources qu'ils devront mobiliser (en orange) et les outils qui vont soutenir l'activité si celle-ci se déroule en ligne (en bleu). Vous pouvez bien sûr compléter ces trois listes avec les éléments qui vous sont familiers ou qui seraient spécifiques à votre enseignement.

Élaborez le déroulement chronologique des activités que vont réaliser les étudiant·es pour atteindre les apprentissages visés par ce chapitre en choisissant les combinaisons les plus favorables au développement de ces apprentissages. Mettez en évidence, par exemple en encadré, les rendez-vous synchrones de ce déroulement chronologique. Ceux-ci peuvent se dérouler en présentiel ou en ligne. Consacrez une dispositive PowerPoint par chapitre/module/partie d'enseignement... comme bon vous semble.

Voici un exemple pour un module d'un cours d'anglais des affaires, qui se déroule entièrement en ligne mais articule des activités synchrones et asynchrones. 4 activités sont prévues, dont deux en synchrone (encadrées dans le schéma). Remarquez les guides prévus par l'enseignante pour soutenir les activités en groupe (rédiger un avis argumenté et mener la discussion de synthèse sur les vidéos vues).

Toute autre technique qui vous serait plus facile et inspirante est possible. Vous trouverez d'ailleurs deux autres exemples ci-dessous.

Zoom in et zoom out !

En matière de scénarisation pédagogique, il faut pouvoir adopter différents points de vue ! En effet, vous devrez tout autant envisager le déroulement détaillé d'une séquence d'enseignement-apprentissage (un chapitre, comme dans l'exemple ci-dessus) qu'envisager le déroulement global de l'ensemble de votre unité enseignement (vos 13 ou 14 semaines de cours qui permettront de valider 5 crédits ECTS, pour prendre un exemple). Voici deux exemples de scénarios qui illustrent ces deux perspectives.

Zoom in : Scénario - sous forme de tableau - du déroulement d'un module en ligne dans le cadre d'un enseignement hybride de stratégie d'entreprise

Ce module, d'une charge de travail estimée à 6-9 heures pour les étudiant·es, se déroule en ligne pendant 3 semaines. Il prévoit des activités individuelles (regarder une vidéo, lire différents documents, réaliser un quiz...) et en sous-groupes (analyser un cas et préparer une présentation) ainsi qu'une rencontre synchrone entre chaque sous-groupe et l'enseignant·e. Ce module en ligne sert à préparer une rencontre qui aura lieu en présentiel le mois suivant, au cours de laquelle les sous-groupes présenteront leur analyse de cas.
2. Zoom out : Scénario - sous forme de schéma - du déroulement d'une unité d'enseignement hybride

Cette unité d'enseignement hybride s'étend de janvier à juin, pour une charge de travail d'environ 2 crédits ECTS. Elle prévoit 3 rendez-vous en présentiel de 3,5 heures (en rouge dans le schéma) articulés à 5 modules en ligne (en orange). Les modules 1 et 2 servent à préparer la rencontre en présentiel du 19 février, elle-même complétée et clôturée par le module n°3 en ligne. Les modules en ligne 4 et 5 consistent en un travail écrit individuel évalué par les pairs, qui donne lieu à un feedback collectif au groupe-classe lors de la séance en classe du 13 mai. Ce travail individuel peut alors être amélioré en vue de sa soumission finale, à but certificatif, en juin.

Présence ou distance... ou les deux en même temps ?

L'approche proposée dans cet article invite l'enseignant·e à poser les choix pédagogiques qu'il ou elle estime les plus adaptés pour l'apprentissage. Mais au fond, les étudiant·es eux-mêmes ne seraient-ils pas mieux placés pour poser ces choix qui les concernent ? Le choix d'être en présence ou à distance, en temps réel ou en différé, peut d'ailleurs varier en fonction des préférences personnelles et des éventuelles contraintes qui s'imposent à certaines personnes. Le concept d'enseignement hybride place le contrôle du dispositif dans les mains de l'enseignant·e ; et si ce contrôle passait dans les mains de chaque étudiant ? C'est l'approche proposée dans l'enseignement comodal, qui commence à faire parler de lui entre autres à l'UCLouvain.

Pour aller plus loin

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Scénariser un enseignement hybride : tirer le meilleur parti de la présence et de la distance - Louvain Learning Lab Blog

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Comment concevoir un cours en optimisant les activités en présence et à distance ? Découvrez un principe simple de planification pédagogique.

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Ressource proposée par la Communauté d’Intérêts pour l’Enseignement en Ligne (CIEL) de l’Université de Genève 

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Scénariser son enseignement de façon collaborative: la méthode ABC learning design 

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Scénariser son enseignement de façon collaborative: la méthode ABC learning design 

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Ce court article donne un aperçu de la méthode développée par l’UCL, ABC learning design, à destination d'équipes d’enseignants travaillant ensemble à la représentation visuelle et tangible des séquences d’activités d’enseignement (des storyboards) prévues dans leur formation, module ou programme.

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Vous devez préparer un nouveau cours et vous aimeriez innover en intégrant des activités d'apprentissage, mais vous ne savez pas quoi et comment faire? Ou alors vous êtes responsable d'une formation, d'un module dont vous aimeriez repenser l'organisation avec les enseignants, mais vous ne savez pas comment vous y prendre ? Alors l'application en ligne " Learning designer " (LD) ou le kit " ABC learning design " (ABC ld) peuvent vous aider.

Le kit et la méthode ABC learning design

En réponse au besoin de repenser la stratégie éducative de l' University College of London (UCL), Clive Young et Nataša Perović, du groupe Digital Education de l'UCL, ont développé un kit, appelé ABC learning design, permettant d'animer des ateliers regroupant des équipes d'enseignants travaillant ensemble à la représentation visuelle et tangible des séquences d'activités d'enseignement (des storyboards) prévues dans leur formation, module ou programme.

Ce kit est composé de trois éléments :

1. plusieurs jeux de cartes imprimées représentant chacun 6 modalités d'apprentissage (figure 1),

2. un plan de travail (storyboard) représentant la structure temporelle de la formation prévue (figure 4) ,

3. une feuille permettant de visualiser (figure 3):

1. l'importance relative de chacune des modalités d'apprentissage

2. le positionnement de la formation entre les deux extrêmes: tout en classe et tout à distance

Les 6 modalités d'apprentissage

Les 6 modalités d'apprentissage sont issues du modèle théorique " Conversational framework " de Diana Laurillad [1,2]. Ce modèle s'appuie sur les principales théories de l'apprentissage (behaviorisme, apprentissage expérientiel, constructivisme, ...) pour tenter d'analyser ce que cela signifie enseigner et apprendre dans le cadre formel de l'enseignement supérieur.

Cette analyse a permis de construire un schéma montrant les circuits d'interactions producteurs d'apprentissages entre les différents acteurs de l'enseignement et de dégager 6 grandes modalités d'apprentissage :

l'acquisition de connaissances: lire, regarder, écouter

la discussion: exige que l'apprenant formule ses idées, argumente et ainsi remette en question ses idées et concepts

l'exercice ou l'entraînement: vise à modifier sa compréhension (et donc apprendre) par une autoréflexion ou les feedbacks (rétroaction) de l'enseignant ou des pairs

l'enquête: consiste à explorer de manière critique des ressources associées aux concepts à apprendre

la production: consolidation de l'apprentissage par l'articulation entre la compréhension des concepts et leur mise en pratique

la collaboration: met en oeuvre la production et la discussion pour co-construire de la connaissance

Le verso de chacune de ces cartes contient des exemples d'activités qui peuvent être faites sans ou avec le support des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE).

Le déroulement de l'atelier

Les participants sont répartis en équipes, d'au minimum 2 personnes, en fonction de leur thématique d'enseignement. L'atelier dure environ 90 minutes et se déroule en 4 phases :

1. Représentation préalable de l'enseignement

Après avoir pris connaissance du principe de l'atelier et des différentes modalités d'apprentissage, les équipes indiquent sur un graphique de type radar quels pourcentages des différentes modalités d'apprentissage seront mis en œuvre et, sur un autre graphique, positionnent le degré de mixité (entre tout en classe et tout à distance) pour l'activité de formation prévue. En 140 caractères (l'équivalent d'un tweet), ils décrivent, sur cette feuille ou sur le plan de travail, l'enseignement à scénariser.

2. Conception des activités d'apprentissage sur le storyboard

2.1 Sur la base des objectifs d'apprentissage et des deux graphiques de l'étape précédente, chaque équipe place sur le plan de travail autant de cartes de modalité d'apprentissage (face recto) que nécessaire. Le plan de travail est découpé selon la structure temporelle de l'enseignement, par exemple en semaines si le module s'étend sur plusieurs mois ou en périodes avant, pendant et après l'activité de formation comme le montrent les figures 4 et 5 ci-dessous.

2.2 Ensuite les participants retournent les cartes et choisissent une des activités proposées, avec ou sans technologies. Si nécessaire, de nouvelles activités sont inscrites à la main sur le verso.

2.3 Finalement, parmi les activités retenues, les participants indiquent lesquelles seront évaluées de manière formative ou sommative.

3. Ré-évaluation du graphe radar

La découverte des activités possibles conduit souvent à modifier la séquence des activités prévues et l'importance de chaque type. C'est pourquoi les deux graphiques de l'étape 1 sont revus et adaptés en fonction du storyboard.

4. Plan d'action

Chaque équipe rédige au bas du storyboard un plan pour mettre en œuvre le travail réalisé lors de l'atelier.

Ce kit s'inspire de plusieurs initiatives notamment le projet Viewpoints librement téléchargeable. Suivant la même philosophie de partage que ses prédécesseurs, le kit ABC learning design est disponible gratuitement sous licence Creative Common qui permet l'adaptation du contenu en fonction des besoins. Ainsi l'auteur de cet article a adapté le verso des cartes pour inclure des fonctions disponibles dans Moodle ou dans d'autres applications web. Contactez-moi si vous souhaitez obtenir cette version au format PowerPoint pour l'adapter à vos besoins.

L'application web Learning Designer (LD)

L'un des objectifs de Diana Laurillard est de rendre les enseignants concepteurs (designers) d'enseignement et de les aider à disséminer leurs constructions. Dans ce but, son équipe a développé le Learning Designer (LD) [3, 5], une application web librement accessible qui permet de scénariser son enseignement. Le concept est similaire au kit ABC ld : sur la base d'objectifs d'apprentissage, l'enseignant construit librement une séquence d'activités de formation (Teaching and Learning Activities (TLA)), qui sont elles-mêmes composées d'une série d'activités d'apprentissage basées sur les 6 modalités d'apprentissage décrites au début de cet article. Outre les avantages intrinsèques aux outils web, une partie des informations relatives à l'activité de formation s'adapte de manière dynamique. Ainsi, le graphique radar (ici graphique en secteurs de type Camembert) et la durée totale des activités se mettent à jour au fur et à mesure de l'ajout d'activités d'apprentissage. La figure 8 montre une partie du scénario du module 2 du CAS " Formateur dans le domaine de la santé " (voir section suivante).

On peut partager ses constructions (designs) en les rendant publiques sur la plateforme ou en les exportant au format natif LD ou au format Microsoft Word. Il est prévu que des fonctions de travail collaboratif soient ajoutées à l'outil.

Usage à l'université de Genève

Dans le cadre de la création du CAS " Formateur dans le domaine des sciences de la santé ", nous avons utilisé le kit ABC learning design pour aider les enseignants de ce CAS à revoir leurs activités de formation et à y intégrer des outils technologiques. Durant la période présentielle du module 2 du CAS, les participants devaient concevoir une formation de 2 heures et ils ont utilisé, dans un premier temps, le kit ABC learning design, puis l'application web Learning Designer pour la scénariser. Ces deux outils ont été très appréciés par les participants du CAS.

Ces deux expériences ont mis en évidence des points forts de la méthode :

incitation à choisir une pédagogie active

plaisir de manipuler les objets du kit papier

puissance de la représentation visuelle qui facilite le partage et la discussion

amélioration l'équilibre entre les modalités d'apprentissage

Chères lectrices, chers lecteurs, nous espérons vous avoir donné envie d'utiliser ces deux outils pour revoir vos enseignements ou pour en concevoir de nouveaux. Suivez ce blog, d'autres types de cartes permettant de scénariser un enseignement y seront présentés prochainement.

Références

1. Diana Laurillard, "The Pedagogical Challenges to Collaborative Technologies," International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 4, no. 1 (March 1, 2009): 5-20, https://doi.org/10.1007/s11412-008-9056-2.

2. Diana Laurillard, Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology (New York, NY: Routledge, 2012). Ce livre est disponible chez l'auteur de cet article.

3. Diana Laurillard et al., "Using Technology to Develop Teachers as Designers of TEL: Evaluating the Learning Designer," British Journal of Educational Technology 49, no. 6 (2018): 1044-58, https://doi.org/10.1111/bjet.12697.

4. Blog à propos du kit ABC learning design http://blogs.ucl.ac.uk/abc-ld/

5. L'application web Learning Designer https://www.ucl.ac.uk/learning-designer/

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Scénariser son enseignement à l'aide de la méthode ABC learning design

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Vous devez préparer un nouveau cours et vous aimeriez innover en intégrant des activités d'apprentissage, mais vous ne savez pas quoi et comment faire? Ou alors vous êtes responsable d'une formation, d'un module dont vous aimeriez repenser l'organisation avec les enseignants, mais vous ne savez pas comment vous y prendre ?

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Output du projet EMBED - European Maturity model for Blended Education (2017-2020)

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Research report on the state of the art in blended learning

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Research report on the state of the art in blended learning

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Ce rapport propose un état de l'art concernant l'apprentissage hybride. Le projet EMBED - "European Maturity model for Blended Education"(2017-2020) était un partenariat stratégique Erasmus+, visant à cartographier les pratiques d'apprentissage hybrides. Il a publié des lignes directrices pour l'organisation de cours hybrides, qui soulignent la nécessité d'une solide assurance qualité, de la flexibilité et d'un choix bien réfléchi pour les outils et l'inclusivité. Le rapport propose les définitions suivantes:
- Blended learning (or hybrid learning): learning as a result of a deliberate, integrated combination of online and face-to-face learning activities.

- Blended teaching (or hybrid teaching): the design and facilitation of blended learning activities.

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The Impact of Virtual Exchange on Teachers’ Pedagogical Competences and Pedagogical Approach in Higher Education

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The Impact of Virtual Exchange on Teachers’ Pedagogical Competences and Pedagogical Approach in Higher Education

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de research portal van de Rijksuniversiteit Groningen

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Samenvatting

The following report presents the outcomes of a study on the effect of implementing Virtual Exchange on the evolution of teachers' pedagogical competences. In the report we use the term Virtual Exchange (VE) to refer to sustained online interaction between peers who are geographically distant and/or from different cultural backgrounds and affiliated to different Higher Education institutions, supported by their respective teachers and eventually facilitators1.
This pedagogical method, due to its high versatility, can be adapted to address various educational contexts, hence its growing popularity. While various aspects of students' participation in VE projects have attracted numerous research studies, little is known about how VE design and delivery stimulate, if at all, teachers' professional growth.
The study is part of a large-scale research conducted within the EU-funded Erasmus+ KA3 project EVOLVE (Evidence Validated Online Learning through Virtual Exchange, see section 1.3) into the impact of Virtual Exchange as an educational method in Higher Education contexts. The current report concentrates on how the process of designing, implementing and carrying out VE affects the teachers involved. In particular, it investigates how they view the evolution of their general teaching competence, their VE-related competences as well as their approach to nurturing student-centeredness and other active pedagogical approaches in the academic courses they teach. The study also casts light onto the motives behind VE implementation, the targeted learning objectives and teachers' perceptions of VE-related challenges.

Citeer dit

@book{bb89998bc08b41f4aee608faf1208433,

title = "The Impact of Virtual Exchange on Teachers{\textquoteright} Pedagogical Competences and Pedagogical Approach in Higher Education",

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keywords = "virtual exchange, teacher pedagogical competences",

author = "Elke Nissen and Malgorzata Kurek",

}

TY - BOOK

T1 - The Impact of Virtual Exchange on Teachers' Pedagogical Competences and Pedagogical Approach in Higher Education

AU - Nissen, Elke

AU - Kurek, Malgorzata

PY - 2020/12

Y1 - 2020/12

N2 - The following report presents the outcomes of a study on the effect of implementing Virtual Exchange on the evolution of teachers' pedagogical competences. In the report we use the term Virtual Exchange (VE) to refer to sustained online interaction between peers who are geographically distant and/or from different cultural backgrounds and affiliated to different Higher Education institutions, supported by their respective teachers and eventually facilitators1.This pedagogical method, due to its high versatility, can be adapted to address various educational contexts, hence its growing popularity. While various aspects of students' participation in VE projects have attracted numerous research studies, little is known about how VE design and delivery stimulate, if at all, teachers' professional growth.The study is part of a large-scale research conducted within the EU-funded Erasmus+ KA3 project EVOLVE (Evidence Validated Online Learning through Virtual Exchange, see section 1.3) into the impact of Virtual Exchange as an educational method in Higher Education contexts. The current report concentrates on how the process of designing, implementing and carrying out VE affects the teachers involved. In particular, it investigates how they view the evolution of their general teaching competence, their VE-related competences as well as their approach to nurturing student-centeredness and other active pedagogical approaches in the academic courses they teach. The study also casts light onto the motives behind VE implementation, the targeted learning objectives and teachers' perceptions of VE-related challenges.

AB - The following report presents the outcomes of a study on the effect of implementing Virtual Exchange on the evolution of teachers' pedagogical competences. In the report we use the term Virtual Exchange (VE) to refer to sustained online interaction between peers who are geographically distant and/or from different cultural backgrounds and affiliated to different Higher Education institutions, supported by their respective teachers and eventually facilitators1.This pedagogical method, due to its high versatility, can be adapted to address various educational contexts, hence its growing popularity. While various aspects of students' participation in VE projects have attracted numerous research studies, little is known about how VE design and delivery stimulate, if at all, teachers' professional growth.The study is part of a large-scale research conducted within the EU-funded Erasmus+ KA3 project EVOLVE (Evidence Validated Online Learning through Virtual Exchange, see section 1.3) into the impact of Virtual Exchange as an educational method in Higher Education contexts. The current report concentrates on how the process of designing, implementing and carrying out VE affects the teachers involved. In particular, it investigates how they view the evolution of their general teaching competence, their VE-related competences as well as their approach to nurturing student-centeredness and other active pedagogical approaches in the academic courses they teach. The study also casts light onto the motives behind VE implementation, the targeted learning objectives and teachers' perceptions of VE-related challenges.

KW - virtual exchange

KW - teacher pedagogical competences

M3 - Report

BT - The Impact of Virtual Exchange on Teachers' Pedagogical Competences and Pedagogical Approach in Higher Education

ER -

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The Impact of Virtual Exchange on Teachers' Pedagogical Competences and Pedagogical Approach in Higher Education

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The following report presents the outcomes of a study on the effect of implementing Virtual Exchange on the evolution of teachers' pedagogical competences.

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Inclusive Mobility Platform (co-funded by Erasmus+)

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The Inclusive Mobility toolbox aims to inspire stakeholders with publications, reports and videos to stay informed and to enhance institutional practice on the theme of inclusive mobility. The toolbox is being continuously updated and enriched with new resources. If you are involved in a project or have developed an interesting publication or resource, you are more than welcome to share it with us. You can submit your resource by filling out the submission form.

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The Inclusive Mobility toolbox aims to inspire stakeholders with publications, reports and videos to stay informed and to enhance institutional practice on the theme of inclusive mobility. The toolbox is being continuously updated and enriched with new resources. If you are involved in a project or have developed an interesting publication or resource, you are more than welcome to share it with us. You can submit your resource by filling out the submission form. Thank you very much for sharing your experience and contributing to enrich the Toolbox!

This research report gathers input of 12.000 students and 750 staff members across Europe and beyond on the inclusion in international student exchanges. Authors: Katherine Allinson, Wim Gabriels Allinson K., Gabriels W.,(2021). Maybe it will be different abroad; student and staff perspectives on diversity and inclusion in student exchanges. SIEM Research Report, siem-project.eu

In this special WilWeg and StudyInHolland podcast we will talk about all things related to student well being. From anxiety to depression and from loneliness to performance pressure. International student Anna and Dutch student abroad Durkje will tell their stories about the challenges of studying abroad as well as the importance of finding help from the perspective of students. They are joined by Thomas Bijl from student platform Frisse Gedachtes and Ellen van Veen from the Dutch expertise centre of inclusive education, ECIO who explain the importance of the role of Dutch institutions and give peer-to-peer solutions to make it trough difficult times.

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The Inclusive Mobility toolbox aims to inspire stakeholders with publications, reports and videos to stay informed and to enhance institutional practice on the theme of inclusive mobility. The toolbox is being continuously updated and enriched with new resources.

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 Blended mobility implementation guide for Erasmus+ higher education mobility

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 Blended mobility implementation guide for Erasmus+ higher education mobility

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L'objectif de ce guide de 20 pages est de fournir aux bénéficiaires de fonds de mobilité dans le cadre du programme Erasmus+ des conseils sur la manière d'organiser et de mettre en œuvre des opportunités de mobilité hybride de haute qualité. Outre la présentation des définitions et principes qui sous-tendent cette innovation, le guide propose plusieurs scénarios possibles de mobilité hybride, et résume les leçons tirées de projets antérieurs, y compris les partenariats stratégiques KA2 qui ont expérimenté la mobilité hybride, et les avantages potentiels pour les étudiants, le personnel et leurs établissements d'enseignement supérieur.

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Blended mobility implementation guide for Erasmus+ higher education mobility KA131 - Publications Office of the EU

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Higher Education Mobility Handbook (2021)

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Le guide sur la mobilité dans l’enseignement supérieur précise les nouveaux éléments qui caractérise la mobilité dans le cadre de Erasmus+ , avec une focale sur l'inclusion (élargir les opportunités de mobilité à des groupes plus divers) et le numérique (échanges virtuels) et la durabilité. Les pages 7 à 15 du guide sont consacrées aux BIP (Blended Intensive Programmes). Les programmes intensifs mixtes visent à offrir aux apprenants davantage de possibilités de participer à des mobilités mixtes. Ils favoriseront le développement de curricula transnationaux et transdisciplinaires, ainsi que des méthodes innovantes d'apprentissage et d'enseignement afin de relever les enjeux sociétaux.

Sur la base de l'expérience des programmes intensifs Erasmus antérieurs, des éléments de bonne pratique sont présentés.

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The handbook available for download on this page elaborates the novelties of the Erasmus+ programme 2021-2027 in the field of higher education mobility and its objective is to support higher education institutions (HEIs) in the implementation of these novelties. It provides practical information and advice for HEIs and mobility consortia (Erasmus+ grant applicants and beneficiaries), in complement to the Erasmus+ Programme Guide, and has to be read together with this guide.

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The handbook available for download on this page elaborates the novelties of the Erasmus+ programme 2021-2027 in the field of higher education mobility and its objective is to support higher education institutions (HEIs) in the implementation of these novelties.

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Peter Purg, Klemen Sirok and Daniela BrasilTHE INTERNATIONAL JOURNAL OF ART & DESIGN EDUCATION, 2018

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The Transformative Impact of Blended Mobility Courses

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The Transformative Impact of Blended Mobility Courses

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Cet article présente les atouts pédagogiques des cours hybrides développés dans le cadre du partenariat européen ADRIART (Advancing Digitally Renewed Interactions in Art Teaching). Ces cours incluaient notamment des ateliers en présentiel se déroulant dans des cadres extra-universitaires (ex. lieux culturels) et rassemblant des étudiants et mentors provenant de cultures et horizons professionnels différents. Cet article aborde les questions clés pour la conception et la mise en œuvre de ce format de collaboration académique. Plusieurs solutions curriculaires et organisationnelles sont présentées afin d'accroître l'impact positif sur les étudiants et les enseignants - ex. modèles de mentorat commun et la gestion de la dynamique de groupe.

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Communication présentée à la conférence EUROCALL 2022 (Intelligent CALL, granular systems and learner data)

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Blended mobility project: Ireland, Germany, and Spain

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Blended mobility project: Ireland, Germany, and Spain

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Description d'un programme intensif hybride (BIP) sur le thème de la citoyenneté mondiale, organisé par trois universités: Letterkenny Institute of Technology, Hochschule Bremerhaven, et Malaga Healthcare College. L'échange virtuel a duré cinq semaines et et la mobilité physique a eu lieu à Bremerhaven au cours de la première semaine d'avril 2022. Vingt-sept étudiants de divers horizons académiques se sont engagés dans ce BIP. Ce court article décrit l'articulation des différentes composantes (synchrone asynchrone, présentiel) et les choix des stratégies d'évaluation.

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Communication présentée à International Conference on Education and New Developments (END Conference) 2023 

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Blended intensive programmes: promoting internationalization in higher education

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Blended intensive programmes: promoting internationalization in higher education

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Retour d'expériences d'un BIP sur le thème de l'informatique durable organisé par la Haute école spécialisée FH JOANNEUM. Une enquête en ligne et des entretiens en face à face ont fait ressortir les défis liés à l'organisation d'un programme d'apprentissage hybride international et l'impact de ces activités en termes d'internationalisation et d'anglophonie.

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5 tips for running Erasmus+ Blended Intensive Programmes

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5 tips for running Erasmus+ Blended Intensive Programmes

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5 conseils pratiques proposés par le Blog de l'EAIE (European Association for International Education), notamment sur le design de ces programmes de mobilité hybrides

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At the moment, many HEIs face a particular challenge with regard to the implementation of their BIPs, ie the fact that the funding of these programmes is contingent on at least 15 mobile learners in the programme. In turn, student drop-outs endanger the realisation of the entire programme. This is an issue that HEIs can begin to tackle at a formal level, eg by opting for a consortium of four (instead of three) partners, and by planning well ahead to allow students sufficient time to organise their participation and the recognition of credits, to make travel arrangements and thereby commit to the programme.

Lessons from virtual exchange

Beyond this, however, we can learn much from previous research into distance education and virtual exchange (VE). In her research into community-building in online distance classes, Dr. Ruth Brown of the University of Nebraska at Kearney found that students will ideally progress through three different levels: from making acquaintances online, to detecting similarities with other students and engaging with each other academically in order to meet the course requirements, to gradually engaging in more in-depth discussions. A feeling of community, she argues, emerges when students engage in a "long, thoughtful, threaded discussion on a subject of importance to all," in which they feel comfortable sharing their opinion, feel that their voice is heard and leave the discussion confident of their ability to communicate. It is not surprising that the more deeply students engage, the more they will feel committed to the programme - and the less likely they will lose touch with the class community and drop out.

Within the typically short time span of the BIP, students' learning unfolds along complex axes: they encounter new content and forge interdisciplinary connections; they encounter others, whose views will be different from their own; they encounter a new place (or in the case of the local learners, encounter their city or region anew), and, in all of this, they are challenged to encounter themselves and their previous knowledge, views and opinions. These encounters take time to digest.

One of the standard practices of VE - reflection - could be useful in this context. We know that students do not learn from the experience itself, but rather from reflecting upon the experience and making the connection between the newly acquired knowledge, skills or attitude and their graduate profile. Reflection is not limited to the last phase of learning, but can be practised throughout the project: before, during and after the BIP. In addition, there are many ways to reflect: as a group or individually, in writing or using other means of communication - such as a dialogue, a visualisation etc - and the field of VE has many best practices to share.

Designing Blended Intensive Programmes

Co-designing a BIP for the first time will certainly require more time than organising the module at home with local students only. Here are some thoughts that BIP facilitators may keep in mind:

1.Making the organisation effective and enjoyable: Much like their students, the BIP facilitators in the consortium will engage in an intercultural encounter with joys, jokes and likely some friction. Take time to get to know your co-facilitators! If possible, a physical meeting during the early planning stages will help build trust. Be clear about expectations, negotiable and non-negotiable standards, previous knowledge you want to build this course on, and the support structures you may want to offer jointly and/or locally to guide students through the programme.

2. Synchronous BIP learning: Considering what content students will engage with online is critical: not all student interaction is suitable for an online setting, but if we make intentional choices in what we teach and how it is taught, BIP learning can be the best of both worlds. Suitable synchronous learning can include - but is not limited to - icebreakers, presentation of new information or knowledge, (guest) lecturing or collaborative tasks designed for online engagement.

3. Asynchronous BIP learning: Much like the traditional in-person classroom, not all learning occurs while students are in the presence of their teacher. The advantage of asynchronous learning is that this process can still be collaborative, by making use of educational technology. Students work together on knowledge acquisition by collating information in a Google document, a Padlet wall or an online mind map. Asynchronous does not equal individual, and, if developed intentionally, can help students prepare for the synchronous and in-person engagements.

4. Getting the on-site experience right: The on-site week will work best if the most is made of the physical experience of space - through teaching approaches, experiential learning and networking opportunities that fill virtually-formed relationships with additional meaning or form new ones. The virtual and on-campus content should be as seamless and closely interwoven as possible. Challenge-based, community-building elements can add to this. Human perception will still mean that the on-site part of the programme will be seen as a - if not the - highlight of the entire experience, thus it is important to get it right. This is where it can be beneficial to work with other teams at university that are focusing on summer or short-term programming. In the EAIE context we are recognising this through increasing collaboration between the Summer Schools and Internationalisation at Home Expert Communities. In practice, BIPs and similar schemes may shape how experts at universities perceive, redefine and widen their work.

5.Give yourselves a break (or two): Plan for breaks and reflective phases and leave some room for the course dynamics to unfold, without pre-planning every minute of the sessions. Like any virtual (exchange) course, the virtual BIP sessions will require some flexibility and the ability to respond to unforeseen issues.

BIPs are opening up new opportunities for students and are making our campuses more representative of the international workplace. For HEIs, they may evolve into a significant tool for collaboration and this invigorate partnerships. They mix up our palette of learning possibilities and at the same time stretch our understanding of what boundaries within our institutions are, as the skill sets required to make them successful are many. Erasmus+ is to be credited for being a catalyst of that change.

Become an EAIE member

It takes a community to bring you to the next level. The EAIE supportive global network can help you take your career to the next level. Individual and group memberships are available.

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5 tips for running Erasmus+ Blended Intensive Programmes

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With virtual teaching bookended by physical mobility, the new Erasmus+ Blended Intensive Programmes bring the best of both worlds together.