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La sensibilidad intercultural de Paulo Freire es un campo que se abre a la investigación y al debate de la comunidad académica. En este, la galaxia cultural de lo humano lo inundó de sentido y de significación: su curiosidad, su pensamiento crítico, el diálogo de saberes y la preocupación por el otro, fueron un constante desafío en su obra y en su vida.

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En el marco del Día Internacional de la Educación, celebrado el 24 de enero, destacamos la vida y los principales pensamientos de uno de los más importantes educadores latinoamericanos

Como afirma el educador Paulo Freire, "la educación sola no cambia la sociedad. Pero, tampoco sin ella la sociedad cambia". Según el educador, la educación debe permitir al hombre y a la mujer llegar a ser sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, establecer con otros hombres y mujeres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia.

Siguiendo sus ideas, en conjunto con las reflexiones y pensamientos de otras y otros educadoras/es de la región y del mundo, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) llama la atención para la importancia de garantizar una educación emancipadora y garante de derechos, que transforme las vidas de niñas/os, adolescentes, jóvenes y personas adultas desde la reflexión, el diálogo, el pensamiento crítico; desde la capacidad de indagar, cuestionar, discernir, imaginar y accionar por otros mundos posibles.

Así, en el marco del Día Internacional de Educación, celebrado el último viernes (24/1), presentamos un poco más sobre la vida y obra del educador brasileño Paulo Freire, reconocido en todo el mundo como uno de los más importantes pensadores, educadores populares y teóricos sobre educación. ¡Buena lectura!

Inicio de la trayectoria educadora

Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, capital de Pernambuco, província brasileña de la región noreste del país. Fue un educador y experto en temas de educación, siendo uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX.

Hijo de una familia de clase media, Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por las personas con menos ingresos, y que le ayudaría a forjar su perspectiva educativa.

En el 1943, ingresó a la Facultad de Derecho de la Universidad de Recife, donde estudió al mismo tiempo Filosofía y Psicología del Lenguaje. Se incorporó a la burocracia estatal, pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en la secundaria y es allí cuando empezó a poner en práctica su propuesta educativa. Sus planteamientos eran de que las y los estudiantes, guiadas/os por su curiosidad, deberían descubrir los contenidos académicos de manera dinámica y viva. En sus clases, daba prioridad al aprendizaje de la significación profunda de los textos. Así, se lograba la memorización y posterior fijación.

Alfabetización de 300 trabajadores del plantío de caña en 45 días

En el 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, quien era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos. En el 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en el 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
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Sin embargo, la experiencia duró poco. En el 1964, un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante 5 años para el "Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria" y la "Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas".

En el 1967, Freire publicó su primer libro, "La educación como práctica de la libertad". El año anterior, había escrito su famosa obra "Pedagogía del oprimido", la cual fue publicada en inglés y español en el 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y la perspectiva socialista de Freire, el libro no fue publicado en Brasil hasta el 1974, cuando tuvo inicio el proceso de apertura democrática y liberación cultural en el país.

Educación liberadora: La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra

"La educación debe convertirse en un proceso político, ya que cada sujeto hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y la sala de aula no puede ser indiferente a este proceso"

El pensamiento pedagógico de Freire tenía como principio básico el de que "la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra". Su objetivo era, incluso antes de iniciar el proceso de alfabetización, llevar el educando o educanda a asumirse como sujeto de aprendizaje capaz y responsable; así como también sobrepasar la compresión mágica de la realidad y desmitificar la cultura letrada. Durante este proceso la/el estudiante va desarrollando una visión crítica que le permitirá convertirse en un agente de cambio y/o producción cultural, en oposición al modelo de reproducción cultural que impera generalmente en la escuela.

Freire planteó que la educación debe convertirse en un proceso político, ya que cada sujeto hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y la sala de aula no puede ser indiferente a este proceso; para el educador, se debe construir el conocimiento desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestra/o.

Por esta perspectiva, el maestro o maestra debe de ser el ente que lleve las y los aprendices a pensar la sociedad en la cual están desarrollando su proceso de aprendizaje. Así mismo, debe construir el aprendizaje desde los conocimientos previos que estudiantes llevan a clase, ya que ellos son un reflejo visible y fiable de las realidades sociales. A su vez, el o la aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el maestro, o la maestra y las/os demás aprendices dentro del aula, para pasar de seres sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes en la sociedad donde se encuentran.

En el día 2 de mayo de 1997, a los 75 años de edad, falleció Paulo Freire; días antes de su muerte aún debatía sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo. Su pensamiento pedagógico continúa vigente en nuestros días.

Se considera que sus aportes sobre la alfabetización crítica emancipadora son un referente obligatorio en las aproximaciones socioculturales sobre la lectura y la escritura en el mundo contemporáneo.
>> Lee+ Día Internacional de la Educación: 7 ejes fundamentales para una educación emancipadora
Paulo Freire es considerado el patrono de la educación brasileña, pero gobiernos y parlamentarios conservadores del país intentaron sacarle este reconocimiento. Se logró mantener este homenaje al educador en el 2018, tras la presión de movimientos sociales liderados por la Campanha Nacional pelo Direito à Educação (CNDE) y el Colectivo Paulo Freire por uma Educação Democrática , los cuales consiguieron el cierre de la propuesta legislativa que planteaba la retirada del título de Freire como patrono de la educación nacional.

En entrevista a la Rede Brasil Atual , en julio de 2018, Daniel Cara, coordinador general de la CNDE, defendió la importancia de Paulo Freire para la educación mundial.

"Paulo Freire trabaja en la perspectiva de la emancipación. Un educador que cree en relaciones horizontales. Que enfrenta el tradicionalismo pedagógico barato. Que va a hacer con que las personas tengan un pensamiento crítico. (...) Infelizmente, en Brasil, él no solamente no es leído, sino que sus ideas no son implementadas", señaló.

Paulo Freire y la educación emancipadora

En base a los pensamientos de Paulo Freire y de otros educadores y educadoras populares, activistas, investigadoras e investigadores de la región y del mundo, la CLADE lanzó la publicación "Educar para la Libertad: Por una educación emancipadora y garante de derechos ".

El documento reúne una serie de reflexiones y debates acumulados por la red CLADE en esta temática, que abordan el derecho a la educación desde una perspectiva integral, en su relación con la libertad, la transformación social, la descolonización, la democracia, la igualdad de género, la comunicación y las tecnologías, el arte y la cultura, la afectividad y el cuidado, así como los cuerpos y los territorios.

12 libros de Paulo Freire

Para que más personas conozcan y apliquen las ideas del pedagogo con miras a una educación para la libertad , compartimos a continuación 12 de sus libros para descargar de manera gratuita:

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Como afirma el educador Paulo Freire, "la educación sola no cambia la sociedad. Pero, tampoco sin ella la sociedad cambia". Según el educador, la educación debe permitir al hombre y a la mujer llegar a ser sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, establecer con otros hombres y mujeres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia.

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Propuestas de manuel zapata olivella, 1971

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Propuestas de manuel zapata olivella, 1971

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Quien, en el contexto del Primer Congreso de las Culturas Negras de América celebrado en Cali, seguramente: que eventualmente se incorpore la enseñanza de la Historia de África en la escuela primaria y secundaria, a la par de que se exija por parte de los profesores un mayor análisis del significado de la presencia negra en nuestra comunidad.

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Manuel Zapata Olivella Vida y obra a disposición del mundo Bajo el liderazgo de la Universidad del Valle, con el apoyo del Ministerio de Cultura de Colombia, la Universidad de Cartagena, la Universidad de Córdoba y la Universidad Tecnológica de Pereira, entidades aportantes a la presente edición, le presentamos a Colombia y al mundo el legado de Manuel Zapata Olivella -médico, antropólogo, folclorista, novelista, cuentista, dramaturgo, ensayista e investigador- nacido en 1920 en Santa Cruz de Lorica, Córdoba.

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La interculturalidad, más que una realidad tangible, es un horizonte normativo, un 'deber ser' que en América Latina fue forjado en medida por los movimientos indígenas y afrodescendientes, y sus demandas por una educación que se ajustara a sus necesidades, preservara sus valores culturales y reconociera sus identidades y diferencias como parte de la nación.

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DECADAS DE LOS 1990 Y 2000, Colombia y otros paises 

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DECADAS DE LOS 1990 Y 2000, Colombia y otros paises 

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Se dio el reconocimiento de carácter multiétnico, plurilingüe y multicultural todo esto tuvo consecuencias en las reformas educativas que contemplaron de alguna manera la dimensión intercultural.

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ARTICULO 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana.
ARTICULO 8. Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación.
ARTICULO 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparte en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe

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Además del reconocimiento cultural y la identidad de grupo, reclaman derechos político-administrativos (Picó, 1999; Othón, 1992). No obstante la invisibilidad a que
fueron condenados los afrocolombianos, su resistencia a la esclavitud ya la aniquilación siempre se mantuvo. Colombia mediante la Ley 21 del 4 /05/ 1991 (Convenio 169 OIT: 1992), las comunidades negras lo fueron en 1.993 mediante la Ley 70, reglamentaria del artículo
Transitorio 55° de la Constitución Política Nacional.

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LOS DERECHOS DE LOS INDIGENAS EN COLOMBIA

Existen en Colombia, según cifras oficiales, cerca de 600.000 indígenas a los que el Estado considera patrimonio nacional invaluable como riqueza cultural y social.Se encuentran organizados en 81 grupos, hablan 75 lenguas diferentes y habitan el 25% del territorio nacional.

Este paralelismo conflictivo también se da con las autoridades políticas municipales igualmente elegidas popularmente, pero en general a través de la estructura de partidos, localmente controlados por las élites políticas en base a prácticas clientelistas a través de las llamadas Juntas de Acción Comunal.Esta fuente de conflictos y de frecuentes violaciones a derechos humanos, podría reducirse --según algunos autores-- si en la nueva división territorial se hace coincidir las municipalidades con las comunidades, o conjuntos de ellas.

-la Unidad de Asuntos Indígenas de la Procuraduría General de la Nación, que vela porque las entidades públicas cumplan susresponsabilidades y se garanticen los derechos indígenas;

Un ejemplo de esa incomprensión --que no sólo existe en agentes del Estado sino también en la sociedad civil no indígena-- y de cómo es posible superarla, ha sido la difícil negociación y puesta en marcha de un acuerdo respecto a las explotaciones salineras de la Guajira, acuerdo finalmente logrado entre la comunidad Wayuu, con el apoyo de ciertas instituciones oficiales como el Inderena, la Oficina de Asuntos Indígenas y la Procuraduría, y por otra parte, el Instituto de Fomento Industrial, IFI, representando a instituciones del Estado y privadas.Este acuerdo, firmado el 27 de julio de 1991 en Manaure, Departamento de la Guajira, para la explotación de ese ecosistema y el mercado regional de la sal, respetando los derechos y la participación indígena, evitó una confrontación mayor entre la población indígena y otros sectores interesados en la explotación salinera.

Tengo el honor de dirigirme a Su Excelencia, en nombre del Gobierno de Colombia, con el objeto de referirme a su atenta nota del 18 de diciembre de 1991, relativa a la masacre ocurrida en la finca " El Nilo", Municipio de Caloto.

Para someter a los indígenas, algunos propietarios latifundistas han constituido grupos paramilitares y bandas de sicarios que operan autónomamente pero, en determinados casos, con injerencia de la fuerza pública.En su informe sobre la visita in loco a Colombia, el Relator Especial sobre Ejecuciones Arbitrarias de las Naciones Unidas en 1990pudo constatar que:"En el marco de la lucha contrainsurgente, las fuerzas del orden impulsaron la creación de los llamados grupos de autodefensa campesina...Contando con el decidido apoyo de las fuerzas del orden, que suministraban armamento y apoyo logístico..."

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LOS DERECHOS DE LOS INDIGENAS EN COLOMBIA Existen en Colombia, según cifras oficiales, cerca de 600.000 indígenas a los que el Estado considera patrimonio nacional invaluable como riqueza cultural y social.Se encuentran organizados en 81 grupos, hablan 75 lenguas diferentes y habitan el 25% del territorio nacional.

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RECONOCIMIENTOS DE LOS GRUPOS ETNICOS Y RAIZALES 1994

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RECONOCIMIENTOS DE LOS GRUPOS ETNICOS Y RAIZALES 1994

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Desde su creación en 1919, la OIT ha prestado especial atención a la situación de los pueblos indígenas y tribales. En 1957, se adoptó un primer instrumento internacional vinculante, el Convenio núm. 107 sobre Poblaciones indígenas y tribales en países independientes. En junio de 1989, la Conferencia Internacional del Trabajo de la OIT adoptó en forma tripartita con participación de los gobiernos, organizaciones de empleadores y de trabajadores, el Convenio núm. 169 sobre Pueblos indígenas y tribales en países independientes.

Ley 115 de 1994 Ley General de Educación Art. 57 y Decreto 804 de 1995 sobre educación de los grupos étnicos,
Ministerio de Educación Nacional, propició el diseño y ejecución de programas denominados de Etnoeducación, a partir de las características y necesidades de las poblaciones indígenas

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La política intercultural y la diversidad cultural presente en las aulas de las instituciones educativas del municipio de Quibdó, se convierte en un escenario ideal para fortalecer a los docentes en estrategias metodológicas que les permitan planificar, innovar y llevar a cabo una política educativa inclusiva.

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Reglamenta la educación para grupos étnicos, la cual hace parte del servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos.

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Decreto Nº 804/1995. Reglamenta la Atención Educativa para Grupos Étnicos

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Reglamenta la educación para grupos étnicos, la cual hace parte del servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos.

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Se crean algunas normas a favor de la población sorda
ya que a estas se les mejorarán personas incapaces, inhabilitados para valerse por sí mismos
Se reemplaza por las expresiones “persona con discapacidad auditiva”
se implementa Lenguaje de Señas

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¿Conoces la Ley 324 de 1996 que reconoce la Lengua de Señas Colombiana?

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DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL 2001

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DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL 2001

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La Declaración, reafirma los derechos humanos y libertades fundamentales de la Declaración Universal de Derechos Humanos, y afirmando que el respeto de la diversidad de las culturas, la tolerancia, el diálogo y la cooperación, en un clima de confianza y de entendimiento mutuo, son uno de los mejores garantes de la paz y la seguridad internacionales.

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La Conferencia General,

Reafirmando su adhesión a la plena realización de los derechos humanos y de las libertades fundamentales proclamadas en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en otros instrumentos jurídicos universalmente reconocidos, como los dos Pactos Internacionales de 1966 relativos uno a los derechos civiles y políticos y el otro a los derechos económicos, sociales y culturales,

Recordando que en el Preámbulo de la Constitución de la UNESCO se afirma "(...) que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua",

Recordando también su Artículo primero que asigna a la UNESCO, entre otros objetivos, el de recomendar "los acuerdos internacionales que estime convenientes para facilitar la libre circulación de las ideas por medio de la palabra y de la imagen",

Refiriéndose a las disposiciones relativas a la diversidad cultural y al ejercicio de los derechos culturales que figuran en los instrumentos internacionales promulgados por la UNESCO (1),

Reafirmando que la cultura debe ser considerada el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (2),

Comprobando que la cultura se encuentra en el centro de los debates contemporáneos sobre la identidad, la cohesión social y el desarrollo de una economía fundada en el saber,

Afirmando que el respeto de la diversidad de las culturas, la tolerancia, el diálogo y la cooperación, en un clima de confianza y de entendimiento mutuos, son uno de los mejores garantes de la paz y la seguridad internacionales,

Aspirando a una mayor solidaridad fundada en el reconocimiento de la diversidad cultural, en la conciencia de la unidad del género humano y en el desarrollo de los intercambios interculturales,

Considerando que el proceso de mundialización, facilitado por la rápida evolución de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pese a constituir un reto para la diversidad cultural crea las condiciones de un diálogo renovado entre las culturas y las civilizaciones,

Consciente del mandato específico que se ha conferido a la UNESCO, en el sistema de las Naciones Unidas, de asegurar la preservación y la promoción de la fecunda diversidad de las culturas,

Proclama los principios siguientes y aprueba la presente Declaración:
IDENTIDAD, DIVERSIDAD Y PLURALISMO Artículo 1 - La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad
La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.
Artículo 2 - De la diversidad cultural al pluralismo cultural
En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la integración y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio para los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública.
Artículo 3 - La diversidad cultural, factor de desarrollo
La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.
DIVERSIDAD CULTURAL Y DERECHOS HUMANOS Artículo 4 - Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural
La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos indígenas. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance.
Artículo 5 - Los derechos culturales, marco propicio para la diversidad cultural
Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e interdependientes. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realización de los derechos culturales, tal como los definen el Artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y los Artículos 13 y 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respeten plenamente su identidad cultural; toda persona debe tener la posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse a las prácticas de su propia cultura, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
Artículo 6 - Hacia una diversidad cultural accesible a todos
Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que velar por que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresión, el pluralismo de los medios de comunicación, el plurilingüismo, la igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico -comprendida su presentación en forma electrónica- y la posibilidad, para todas las culturas, de estar presentes en los medios de expresión y de difusión, son los garantes de la diversidad cultural.
DIVERSIDAD CULTURAL Y CREATIVIDAD Artículo 7 - El patrimonio cultural, fuente de la creatividad
Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones culturales, pero se desarrolla plenamente en contacto con otras culturas. Ésta es la razón por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, realzado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e inspirar un verdadero diálogo entre las culturas.
Artículo 8 - Los bienes y servicios culturales, mercancías distintas de las demás
Ante los cambios económicos y tecnológicos actuales, que abren vastas perspectivas para la creación y la innovación, se debe prestar particular atención a la diversidad de la oferta creativa, al justo reconocimiento de los derechos de los autores y de los artistas, así como al carácter específico de los bienes y servicios culturales que, por ser portadores de identidad, de valores y sentido, no deben ser considerados mercancías o bienes de consumo como los demás.
Artículo 9 - Las políticas culturales, catalizadoras de la creatividad
Las políticas culturales, en tanto que garantizan la libre circulación de las ideas y las obras, deben crear condiciones propicias para la producción y difusión de bienes y servicios culturales diversificados, gracias a industrias culturales que dispongan de medios para desarrollarse en los planos local y mundial. Al tiempo que respeta sus obligaciones internacionales, cada Estado debe definir su política cultural y aplicarla utilizando para ello los medios de acción que juzgue más adecuados, ya se trate de modalidades prácticas de apoyo o de marcos reglamentarios apropiados.
DIVERSIDAD CULTURAL Y SOLIDARIDAD INTERNACIONAL Artículo 10 - Reforzar las capacidades de creación y de difusión a escala mundial
Ante los desequilibrios que se producen actualmente en los flujos e intercambios de bienes culturales a escala mundial, es necesario reforzar la cooperación y la solidaridad internacionales para que todos los países, especialmente los países en desarrollo y los países en transición, puedan crear industrias culturales viables y competitivas en los planos nacional e internacional.
Artículo 11 - Forjar relaciones de colaboración entre el sector público, el sector privado y la sociedad civil.
Las fuerzas del mercado por sí solas no pueden garantizar la preservación y promoción de la diversidad cultural, clave de un desarrollo humano sostenible. Desde este punto de vista, se debe reafirmar la preeminencia de las políticas públicas, en colaboración con el sector privado y la sociedad civil.
Artículo 12 - La función de la UNESCO
Por su mandato y sus funciones compete a la UNESCO:
(a) promover la integración de los principios enunciados en la presente Declaración en las estrategias de desarrollo elaboradas en las diversas entidades intergubernamentales;
(b) constituir un punto de referencia y foro de concertación entre los Estados, los organismos internacionales gubernamentales y no gubernamentales, la sociedad civil y el sector privado para la elaboración conjunta de conceptos, objetivos y políticas en favor de la diversidad cultural;
(c) proseguir su acción normativa y su acción de sensibilización y fortalecimiento de capacidades en los ámbitos relacionados con la presente Declaración que correspondan a sus esferas de competencia;
(d) facilitar la aplicación del Plan de Acción cuyas orientaciones principales figuran a continuación de la presente Declaración.
Anexo - Orientaciones principales de un plan de acción para la aplicación de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
Los Estados Miembros se comprometen a tomar las medidas apropiadas para difundir ampliamente la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural y fomentar su aplicación efectiva, cooperando en particular con miras a la realización de los siguientes objetivos:

1. Profundizar en el debate internacional sobre los problemas relativos a la diversidad cultural, especialmente los que se refieren a sus vínculos con el desarrollo y a su influencia en la formulación de políticas, a escala tanto nacional como internacional; profundizar particularmente en la reflexión sobre la conveniencia de elaborar un instrumento jurídico internacional sobre la diversidad cultural.

2. Progresar en la definición de los principios, normas y prácticas en los planos nacional e internacional, así como en los medios de sensibilización y las formas de cooperación más propicios para la salvaguardia y la promoción de la diversidad cultural.

3. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prácticas recomendables en materia de pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la integración y la participación de personas y grupos que procedan de horizontes culturales variados.

4. Avanzar en la comprensión y la clarificación del contenido de los derechos culturales, considerados parte integrante de los derechos humanos.

5. Salvaguardar el patrimonio lingüístico de la humanidad y apoyar la expresión, la creación y la difusión en el mayor número posible de lenguas.

6. Fomentar la diversidad lingüística -respetando la lengua materna- en todos los niveles de enseñanza, dondequiera que sea posible, y estimular el aprendizaje de varios idiomas desde la más temprana edad.

7. Alentar, a través de la educación, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a esos efectos, la formulación de los programas escolares y la formación de los docentes.

8. Incorporar al proceso educativo, tanto como sea necesario, métodos pedagógicos tradicionales, con el fin de preservar y optimizar métodos culturalmente adecuados para la comunicación y la transmisión del saber.

9. Fomentar la "alfabetización digital" y acrecentar el dominio de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, que deben considerarse al mismo tiempo disciplinas de enseñanza e instrumentos pedagógicos capaces de reforzar la eficacia de los servicios educativos.

10. Promover la diversidad lingüística en el ciberespacio y fomentar el acceso gratuito y universal, mediante las redes mundiales, a toda la información que pertenezca al dominio público.

11. Luchar contra las disparidades que se han dado en llamar "brecha digital" -en estrecha cooperación con los organismos competentes del sistema de las Naciones Unidas- favoreciendo el acceso de los países en desarrollo a las nuevas tecnologías, ayudándolos a dominar las tecnologías de la información y facilitando a la vez la difusión electrónica de los productos culturales endógenos y el acceso de dichos países a los recursos digitales de orden educativo, cultural y científico, disponibles a escala mundial.

12. Estimular la producción, la salvaguardia y la difusión de contenidos diversificados en los medios de comunicación y las redes mundiales de información y, con este fin, promover la función de los servicios públicos de radiodifusión y de televisión en la elaboración de producciones audiovisuales de calidad, favoreciendo en particular el establecimiento de mecanismos de cooperación que faciliten la difusión de las mismas.

13. Elaborar políticas y estrategias de preservación y realce del patrimonio natural y cultural, en particular del patrimonio oral e inmaterial, y combatir el tráfico ilícito de bienes y servicios culturales.

14. Respetar y proteger los sistemas de conocimiento tradicionales, especialmente los de los pueblos indígenas; reconocer la contribución de los conocimientos tradicionales, en particular por lo que respecta a la protección del medio ambiente y a la gestión de los recursos naturales, y favorecer las sinergias entre la ciencia moderna y los conocimientos locales.

15. Apoyar la movilidad de creadores, artistas, investigadores, científicos e intelectuales y el desarrollo de programas y actividades conjuntas de investigación, de carácter internacional, procurando al mismo tiempo preservar y aumentar la capacidad creativa de los países en desarrollo y en transición.

16. Garantizar la protección del derecho de autor y los derechos con él relacionados, con miras a fomentar el desarrollo de la creatividad contemporánea y una remuneración justa de la labor creativa, defendiendo al mismo tiempo el derecho público de acceso a la cultura, de conformidad con el Artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

17. Contribuir a la creación o a la consolidación de industrias culturales en los países en desarrollo y los países en transición y, con este propósito, cooperar en el desarrollo de las infraestructuras y las competencias necesarias, apoyar la creación de mercados locales viables y facilitar el acceso de los bienes culturales de dichos países al mercado mundial y a los circuitos internacionales de distribución.

18. Fomentar políticas culturales que promuevan los principios consagrados en la presente Declaración, entre otras cosas mediante modalidades prácticas de apoyo y/o marcos reglamentarios apropiados, respetando las obligaciones internacionales de cada Estado.

19. Lograr que los diferentes sectores de la sociedad civil colaboren estrechamente en la definición de políticas públicas de salvaguardia y promoción de la diversidad cultural.

20. Reconocer y fomentar la contribución que el sector privado puede aportar al realce de la diversidad cultural y facilitar, con este propósito, la creación de espacios de diálogo entre el sector público y el privado.

Los Estados Miembros recomiendan al Director General que al ejecutar los programas de la UNESCO tome en consideración los objetivos enunciados en el presente Plan de Acción, y que lo comunique a los organismos del sistema de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales interesadas, con miras a reforzar la sinergia de las medidas que se adopten en favor de la diversidad cultural.

_____________________

(1) Entre los cuales figuran, en particular, el Acuerdo de Florencia de 1950 y su Protocolo de Nairobi de 1976, la Convención Universal sobre Derecho de Autor de 1952, la Declaración de los Principios de la Cooperación Cultural Internacional de 1966, la Convención sobre las Medidas que Deben Adoptarse para Prohibir e Impedir la Importación, la Exportación y la Transferencia de Propiedad Ilícitas de Bienes Culturales de 1970, la Convención para la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural de 1972, la Declaración sobre la Raza y los Prejuicios Raciales aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en 1978, la Recomendación relativa a la condición del artista de 1980 y la Recomendación sobre la Salvaguardia de la Cultura Tradicional y Popular de 1989.

(2) Definición conforme a las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (MONDIACULT, México, 1982), de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (Nuestra Diversidad Creativa, 1995) y de la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998).

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Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural

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La Conferencia General , Reafirmando su adhesión a la plena realización de los derechos humanos y de las libertades fundamentales proclamadas en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en otros instrumentos jurídicos universalmente reconocidos, como los dos Pactos Internacionales de 1966 relativos uno a los derechos civiles y políticos y el otro a los derechos económicos, sociales y culturales, Recordando que en el Preámbulo de la Constitución de la UNESCO se afirma "(...)

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CONVENCIÓN SOBRE LA PROTECCIÓN Y LA PROMOCIÓN DE LA DIVERSIDAD DE LAS EXPRESIONES CULTURALES (UNESCO) 2005 

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CONVENCIÓN SOBRE LA PROTECCIÓN Y LA PROMOCIÓN DE LA DIVERSIDAD DE LAS EXPRESIONES CULTURALES (UNESCO) 2005 

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Es un acuerdo internacional jurídicamente vinculante que garantiza que los artistas, los profesionales y otros actores de la cultura y los ciudadanos en todo el mundo puedan crear, producir, difundir y disfrutar de una amplia gama de bienes, servicios y actividades culturales, incluidos los suyos propios.

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La Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, es un convenio de la UNESCO de carácter vinculante adoptado por la Conferencia General de la UNESCO el 20 de octubre de 2005. Tiene como objetivos principales la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales, la creación de condiciones para que las culturas puedan interactuar libremente y fomentar el diálogo entre culturas, con el fin de garantizar intercambios culturales en pro del respeto intercultural y de una cultura de paz.

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Convención de 2005 sobre la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales - Cerlalc

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La Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, es un convenio de la UNESCO de carácter vinculante adoptado por la Conferencia General de la UNESCO el 20 de octubre de 2005. Tiene como objetivos principales la protección y la promoción de la diversidad de...

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La influencia de los debates sobre la interculturalidad y la multi-culturalidad provenientes de Europa Central, Canadá y Estados Unidos es un elemento con cierto influjo en las tendencias que nuestros países y sus comunidades académicas y políticas forjaron con respecto a lo intercultural y a la interculturalidad. Autores, modelos y nociones producidas en contextos de problemas concretos y específicos en relación con la diversidad y la educación, ya puestos al otro lado del Atlántico, tuvieron rumbos de apropiación y redefinición diversos y parciales en el mundo académico, de los procesos sociales y de los gobiernos educativos oficiales.

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Los términos multicultural e intercultural no son expresiones intercambiables. Ambos se deben considerar como referencias para comprender y explicar la interculturalidad en los contextos de vida de los pueblos indígenas, principalmente desde la educación propia y la educación escolar (Quilaqueo y Quintriqueo, 2008; Quilaqueo, 2012).

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MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD: DESAFÍOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ESCOLARIZACIÓN DESARROLLADA EN CONTEXTOS INDÍGENAS

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Interculturalidad y educación. Aproximaciones históricas, pedagógicas y conceptuales, 2015

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Interculturalidad y educación. Aproximaciones históricas, pedagógicas y conceptuales, 2015

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La influencia de los debates sobre la interculturalidad y la multi-culturalidad provenientes de Europa Central, Canadá y Estados Unidos es un elemento con cierto influjo en las tendencias que nuestros países y sus comunidades académicas y políticas forjaron con respecto a lo intercultural y a la interculturalidad. Autores, modelos y nociones producidas en contextos de problemas concretos y específicos en relación con la diversidad y la educación, ya puestos al otro lado del Atlántico, tuvieron rumbos de apropiación y redefinición diversos y parciales en el mundo académico, de los procesos sociales y de los gobiernos educativos oficiales.

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Presentación

Interculturalidad y educación. Aproximaciones históricas, pedagógicas y conceptuales
¿Cuándo hablamos de interculturalidad, de quiénes hablamos? ¿Nos incluimos nosotros en el diálogo, o usualmente buscamos descubrir "otros" exóticos y desconocidos? ¿Quién es el distinto, el diferente? ¿Nosotros o el otro? Es decir cuando hablamos de "nosotros", ¿estamos hablando de un "nosotros inclusivo" o de un nosotros que se diferencia de un "otro" al cual hay que comprender, defender y apoyar por ser distinto? ¿No es esto una suerte de paternalismo cultural y una forma renovada de etnocentrismo?
Arturo Quispe Lázaro, 2006, La interculturalidad: el otro y el nosotros inclusivo

El debate sobre la diversidad y la diferencia cultural en América Latina irrumpió de manera significativa a finales del siglo XX, como lo ha señalado López:

La interculturalidad en nuestra región está estrechamente relacionada con la problemática indígena latinoamericana, pues fue a partir del análisis de las relaciones entre indígenas y no indígenas que la noción de interculturalidad y su derivada de educación intercultural emergieron desde las ciencias sociales latinoamericanas hace casi tres décadas. (2003, p. 00 )

En una época signada por grandes luchas y movilizaciones sociales, los pueblos indígenas y algunas colectividades de las negritudes iniciaron su propio trasegar en materia de la lucha por una educación no racista ni discriminadora.

La influencia de los debates sobre la interculturalidad y la multi-culturalidad provenientes de Europa Central, Canadá y Estados Unidos es un elemento con cierto influjo en las tendencias que nuestros países y sus comunidades académicas y políticas forjaron con respecto a lo intercultural y a la interculturalidad. Autores, modelos y nociones producidas en contextos de problemas concretos y específicos en relación con la diversidad y la educación, ya puestos al otro lado del Atlántico, tuvieron rumbos de apropiación y redefinición diversos y parciales en el mundo académico, de los procesos sociales y de los gobiernos educativos oficiales.

Lo intercultural, sus versiones y sus matices, fueron adjetivando la educación y la pedagogía. A finales del siglo XX, el pronunciamiento político de los movimientos étnicos acentuó los problemas de una larga historia de colonialismo cultural y lingüístico. En el mundo académico surgieron los debates sobre la interculturalidad y la multiculturalidad, y vieron la luz enfoques que ahora propugnaban por la "inclusión" de los diversos. La política educativa global del continente incorporó un lenguaje a favor del reconocimiento a las diversidades. Por ese entonces, Europa estaba constituida por sociedades diversas, cambiantes e impactadas por migraciones transnacionales resultantes de la compleja historia política del viejo continente durante la primera mitad del siglo XX. Para el caso de Canadá y Estados Unidos, serán otros los recorridos que este asunto tendrá en la idea de educar naciones democráticas fundadas en la diversidad de poblaciones y culturas. Sin embargo, debemos acotar una tesis central que sustenta la investigadora mexicana Laura Selena Mateos (2011): esta noción de interculturalidad y las superficies que reconocemos hoy, en sus múltiples significados y usos, es resultado de un movimiento transnacional y multiactoral que inició su curso en América Latina a finales de la década de 1970.

La interculturalidad, como idea en tránsito, recorre, desde finales del siglo pasado congresos, investigaciones, estados de la cuestión, programas de posgrado, publicaciones y declaratorias internacionales. Surgen voces a favor y en contra de su significado e implicaciones para la educación, a través de ellas, esencialmente, esta noción ha tenido mayor desarrollo teórico y práctico. En torno al enfoque de la educación intercultural y la interculturalidad han surgido programas, proyectos y políticas muy importantes en nuestro continente, que exigen una rigurosa y crítica lectura sobre sus alcances en casi tres décadas de vigencia.

Los aspectos que hemos mencionado fueron, en su conjunto, una gran motivación para convocar una reflexión colectiva sobre el devenir de la interculturalidad en este milenio de cambios y continuidades en la historia educativa global. Así que tenemos el gran placer de poner en conocimiento de todos nuestros lectores este monográfico escrito a varias manos y con los aportes de una comunidad de investigadores en el campo de la educación intercultural, la educación intercultural bilingüe, la etnoeducación y la educación propia, quienes, desde sus reflexiones y hallazgos tanto en el orden empírico como en el conceptual, nos ofrecen un panorama diverso y profundo sobre el desenvolvimiento global y continental de lo intercultural en su etapa más reciente.

Este monográfico inicia con el artículo "La interculturalidad: ¿principio o fin de la utopía?" (Castillo y Guido), con el cual queremos acercarnos a una panorámica histórica y de contexto sobre el tránsito de la interculturalidad en el debate educativo global durante las últimas décadas, para después aterrizar nuestra mirada en el caso colombiano y de este modo dejar planteadas algunas tensiones sobre la forma como se ha aceptado y tramitado esta noción en las esferas nacionales de América Latina.

Luego hemos organizado la presentación de la revista en tres secciones, cada una de las cuales recoge las aristas históricas, políticas y pedagógicas de lo intercultural como un debate educativo contemporáneo, pero a la vez singularizado en las prácticas. En primer lugar, encontramos una sección sobre interculturalidad y educación en comunidades indígenas, en la cual se aborda el horizonte político y pedagógico de experiencias de Colombia, Ecuador y México. Hallamos en este punto, entonces, los aportes de Bruno Baronnet, "La construcción de la demanda educativa en los pueblos originarios del sureste mexicano"; María Isabel González, "Las escuelas clandestinas en Ecuador. Raíces de la educación indígena intercultural"; Yasmani Santana Colín, "Educación superior de carácter intercultural para los pueblos indígenas en América Latina: experiencias, tensiones y retos"; Javier Fayad, "Ciclos de vida como principio activo hacia una escolarización intercultural".

Una segunda sección se ha organizado para presentar los trabajos de investigación ocupados de la reflexión específica sobre la experiencia afrodescendiente de Argentina y Colombia en materia de interculturalidad y educación. Allí encontramos los artículos de Anny Ocoró Loango, "Los afrodescendientes en la Argentina: la irrupción de un nuevo actor en la agenda política y educativa del país"; Jorge Enrique García Rincón, "Pensamiento educativo afrocolombiano"; y Edisson Díaz, "Reflexiones pedagógicas sobre la formación de docentes en los estudios escolares afro-colombianos".

Por último, una tercera sección reúne análisis y enfoques sobre la interculturalidad en la experiencia docente y el curso de los debates contemporáneos en educación. Encontramos en esta los textos de Betty Sandoval Guzmán, Ingrid Delgadillo Cely y Luz Magnolia Pérez Salazar, "Voz y experiencias narrativas de maestros sobre la diferencia cultural"; Gabriel Lara Guzmán, "Interculturalidad crítica y educación: un encuentro y una apuesta"; y Nathalia Martínez Mora y Orlando Silva Briceño, "Sociedades heteroculturales: apuestas desde la interculturalidad y la potencia de lo educativo".

Agradecemos a nuestros colaboradores y evaluadoras de Brasil, Ecuador, México y Colombia, quienes con su labor comprometida y solidaria hicieron posible ofrecer a ustedes este grupo de textos arbitrados con calidad y rigurosidad académica.

A nuestras autoras y escritores, todo el agradecimiento por su paciente tarea y su generoso aporte a este monográfico que sin duda es una gran oportunidad para hermanarnos en torno a un problema como el de la interculturalidad en educación, que nos interpela, nos moviliza e incluso nos trasciende en el tiempo y el espacio.

Especialmente queremos cerrar esta presentación haciendo público reconocimiento a nuestra colega Lucía Bernal Cerquera: su trabajo constante y horas de dedicación al proceso editorial son invaluables.

Queremos agradecer especialmente la participación del muralista y pintor caucano Jafeth Gómez Ledezma, cuya obra "Un sueño posible" constituye un aporte estético excepcional al debate que contiene este monográfico.

Referencias Bibliogáficas

López, L. E. (2003). La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana. En R. Sumalavia (Ed.), Ante el espejo trizado. Actas del Coloquio Internacional Diálogo entre Culturas (pp. 35-64). Lima: Fondo Editorial, Pontificia Universidad Católica del Perú [ Links ].

Mateos, L. S. (2011). La migración transnacional del discurso intercultural. Quito: Ediciones Abya-Yala. [ Links ]

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Interculturalidad y educación. Aproximaciones históricas, pedagógicas y conceptuales

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Presentación Interculturalidad y educación. Aproximaciones históricas, pedagógicas y conceptuales ¿Cuándo hablamos de interculturalidad, de quiénes hablamos? ¿Nos incluimos nosotros en el diálogo, o usualmente buscamos descubrir "otros" exóticos y desconocidos? ¿Quién es el distinto, el diferente? ¿Nosotros o el otro?

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LGBTI y organizaciones defensoras de derechos humanos iniciaron una batalla jurídica y social para acabar con la discriminación de los niños, niñas y adolescentes con orientación sexual e identidad de género diversa en las instituciones educativas, dando como resultado La Sentencia T- 478 de 2015 que busca promover la diversidad en las escuelas y hacer cambios en el manual de convivencia que no son coherentes con el ordenamiento juridico colombiano

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En los últimos años se han visibilizado casos en que las instituciones educativas, a través de sus profesores y cuerpos directivos, han realizado acciones discriminatorias contra sus estudiantes a causa de su orientación sexual o identidad de género. Muchas de estas conductas han sido legitimadas en sus manuales de convivencia, los cuales, a pesar de la existencia de una Constitución Política que reconoce la igualdad para todos y todas, siguen reproduciendo normas de conducta donde se castiga la diversidad; por otro lado, también se encuentra que las instituciones, más allá inclusive de sus manuales y el ordenamiento jurídico, reproducen prejuicios y la discriminación, poniendo en riesgo el ejercicio de derechos de sus estudiantes.

Estas situaciones en Colombia se pusieron en mayor evidencia después de los hechos ocurridos en 2015, cuando Sergio Urrego Reyes, un joven gay que estudiaba en un colegio en Bogotá, se quitó la vida luego de padecer y hostigamiento que realizaron miembros del cuerpo directivo de la institución educativa donde estudiaba, quienes lo acusaron de acoso sexual y de cometer una falta al Manual de Convivencia del colegio - se prohibía la homosexualidad - por el hecho de haberse dado un beso con un compañero, con quien sostenía una relación afectiva. Con su muerte, personas LGBTI y organizaciones defensoras de derechos humanos iniciaron una batalla jurídica y social para acabar la discriminación de los niños, niñas y adolescentes con orientación sexual e identidad de género diversa en las instituciones educativas.

En consecuencia, para atender al caso de Sergio se presentaron acciones de tutela contra el plantel educativo por la discriminación y hostigación que sufrió, con el propósito que se reconociera que se vulneraron sus derechos sus derechos a la intimidad y buen nombre, igualdad y no discriminación, libre desarrollo de la personalidad, el derecho a la educación, la prevalencia de los derechos de los menores de edad y el derecho al debido. Estos derechos finalmente fueron tutelados por la Corte Constitucional de Colombia en la sentencia T-478 de 2015, que reconoce que casos como el de Sergio no pueden seguir ocurriendo bajo la legitimación de manuales de convivencia que no son coherentes con el ordenamiento jurídico colombiano, por lo que ordenó al Ministerio de Educación Nacional que en un plazo no mayor a un año realizara una revisión extensiva de los manuales de convivencia de los planteles educativos en Colombia, con el fin de verificar y realizar las acciones pertinentes para que estén en concordancia con Constitución Política y los principios de Colombia como un Estado democrático, participativo y pluralista, fundado en el respeto de la dignidad humana (Art. 1), la igualdad y prohibición de la discriminación (Art. 13).

No obstante el fallo de la Corte Constitucional, aún persisten escenarios de violencia en los colegios e instituciones educativas contra los jóvenes con orientaciones sexuales e identidad de género diversa, donde se presentan casos de bullying cuando son atacados por sus compañeros y casos de discriminación por parte de directivos y profesores, como en el caso de Sergio, quienes legitiman su actuar con base a manuales de convivencia que desconocen los postulados de nuestra Constitución Política. A modo de ejemplo, Caribe Afirmativo denunció a finales de 2015 a dos colegios cuyos manuales de convivencia no eran acordes con el reconocimiento de los derechos de todos y todas en la ciudad de Barranquilla; asimismo, asesoró y acompañó dos casos donde se coartaba el derecho a la libertad de expresión de dos personas trans, quienes tenían prohibido ingresar a las instituciones educativas con uniformes y formas de vestir acordes con su identidad de género, si esta difería del sexo que aparecía en su cédula o papeles de ingreso. Incluso actualmente, Caribe Afirmativo está asesorando a un estudiante de un colegio de Barranquilla, a quien sus derechos como joven gay le han sido vulnerados en la institución (Véase A William lo discriminan por ser gay).

Finalmente, Caribe Afirmativo exige que el ejercicio de revisión de los manuales de convivencia sea realizado de manera inmediata, reconociendo en ellos la importancia de trabajar por el reconocimiento de derechos de todos y todas. Asimismo, es necesario que en todas las instituciones educativas, más en aquellas que trabajan con menores de 18 años, el cuerpo docente y directivo sea sensibilizado y conozca sobre la diversidad sexual y de género, para que ellos sean gestores de una educación más incluyente donde todos y todas puedan ejercer libremente sus derechos. Además, Caribe Afirmativo recuerda a los niños, niñas y adolescentes que sienten que sus derechos están siendo limitados o vulnerados por motivo de su orientación sexual e identidad de género que se pueden tomar acciones para detener esta discriminación, dejando a disposición los servicios jurídicos y psicosociales de la organización para acompañarlos y acompañarlas gratuitamente.

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La Sentencia T- 478 de 2015 busca promover la diversidad en las escuelas

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En los últimos años se han visibilizado casos en que las instituciones educativas, a través de sus profesores y cuerpos directivos, han realizado acciones discriminatorias contra sus estudiantes a causa de su orientación sexual o identidad de género.

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La modalidad propia e intercultural de Educación Inicial es, precisamente, un esfuerzo por conseguir que la atención que ofrece el Estado a las niñas y los niños pertenecientes a las comunidades de grupos étnicos, sea respetuosa y equitativa, partiendo del reconocimiento y valoración de las particularidades de cada cultura

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INCLUSIÓN Y EQUIDAD: HACIA LA CONSTRUCCIÓNDE UNA POLÍTICA DE EDUCACIÓN INCLUSIVAPARA COLOMBIA 2022

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INCLUSIÓN Y EQUIDAD: HACIA LA CONSTRUCCIÓNDE UNA POLÍTICA DE EDUCACIÓN INCLUSIVAPARA COLOMBIA 2022

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La educación como derecho implica el reconocimiento de la diversidad, entendida como las distintas condiciones y situaciones individuales, dentro de un ambiente que concibe la diferencia como un valor y la escuela como un elemento transformador para la erradicación de concepciones y prácticas discriminatorias, a fin de construir una sociedad respetuosa, justa y equitativa.