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PÁGINA PARA DESCARGAR EL COMUNICADOR ASTERIC GRID

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PÁGINA PARA DESCARGAR EL COMUNICADOR ASTERIC GRID

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Aula abierta de ARASAAC - Aula abierta de ARASAAC

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AsTeRICS Grid Dynamic Communicator – 0 – Home - Aula abierta de ARASAAC

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SPANISH Aided Language Stimulation Explained

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El LENGUAJE NATURAL ASISTIDO para personas con TEA | La TECNOLOGÍA al servicio de AUTISMO

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"Asterics Grid" el comunicador digital gratuito de Arasaac

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Modelado por pares-conversando con Clara

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Clara rechaza una actividad. ¡Tiene derecho a decir NO!

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Clara aprende nuevo vocabulario con Dani

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Modelar mediante la actividad MIRA POR LA VENTANA

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Sobre nosotros

Me llamo Patricia Velasco, soy la mamá de Oriol, un niño maravilloso con Sindrome de Angelman.

Desde que nos llegó el diagnóstico con tan solo 13 meses supimos que el habla no iba a ser su fuerte por lo que iniciamos un largo camino entre formaciones y ensayo prueba/error para poder ofrecerle otro sistema de comunicación.

Querríamos compartir nuestra experiencia, en las diferentes étapas por las que ya ha pasado Oriol ( plafones, Pecs, comunicador) por si podemos ser de ayuda para otras familias.

Aquí un breve resumen de nuestra historia:

- Con 1 año nos llegó el diagnóstico de Síndrome de angelman, desde el primer día me quedó claro que el hablar no iba a ser su fuerte.

- A los 2 años, empezamos a crear pictogramas con fotos y símbolos para que se fuera habituando a verlos.

- A partir de los 4 años iniciamos el intercambio de imágenes de una manera autodidáctica, sin yo conocer Pecs. Oriol jugaba con los velcros así que imantamos los pictos y los colocamos en un pizarra magnética en el salón.

- Con casi 5 años, hice la formación de Pecs y iniciamos les sistema de una manera estricta.

- Con 7 años Oriol llegó a la fase V- Vl, sus problemas de motricidad fina hacía que la comunicación no fuera todo lo fluida que tenía que ser. PECS nos mostró sus limitaciones .

- A los 8 años le introducimos un programa de comunicación en un dispositivo electrónico, concretamente GRID 3.

- Con 9 años entramos en el proyecto que Asa realiza junto a BJ adaptaciones. Allí recibimos formación y asesoramiento.

Oriol acaba de cumplir 13 años y nos queda un largo camino, pero no quería dejar de compartir experiencias, logros, fracasos e ideas para seguir avanzando en el largo camino de enseñar a comunicarse a Oriol.

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COMUNICÁNDOME CON ORIOL ~ Sobre nosotros

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Me llamo Patricia Velasco, soy la mamá de Oriol, un niño maravilloso con Sindrome de Angelman. Desde que nos llegó el diagnóstico con tan solo 13 meses supimos que el habla no iba a ser su fuerte por lo que iniciamos un largo camino entre formaciones y ensayo prueba/error para poder ofrecerle otro ...

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En el presente apartado realizamos una aproximación a la enseñanza de la lectoescritura desde los planteamientos desarrollados por el Centro para la alfabetización y discapacidad (Center for literacy and disability studies), adscrito al Dpto. de Ciencias Médicas de la Universidad de Chapel Hill, en Carolina del Norte (Estados Unidos).

Inaugurado en 1990 para abordar la alfabetización de personas con dificultades motoras, en la actualidad ha ampliado su foco a las necesidades de personas con una amplia variedad de condiciones. La misión del centro es fomentar la alfabetización y la comunicación de personas con discapacidad de todas las edades. Dos de sus promotores, Karen Erickson y David Koppenhaver, han publicado recientemente una magnífica monografía sobre cómo enseñar a leer y a escribir a personas con discapacidad ( Comprehensive literacy for all. Teaching students with significant disabilities to read and write, 2020). En este completo trabajo, escrito con el objetivo de mejorar las habilidades en lectoescritura de niños, jóvenes y adultos mediante el empleo de estrategias, herramientas, planes y programaciones basadas en la investigación, los autores desarrollan un programa de enseñanza de la lectoescritura para personas con discapacidad. Parten de la premisa de que todos los estudiantes deben tener la oportunidad de aprender a leer y a escribir. Consideran que estos alumnos, debido a sus conductas, dificultades motoras e intelectuales, corren el riesgo de no tener acceso a una enseñanza intensiva, integral y significativa en alfabetización.

A su vez, Erickson y Koppenhaver se basan en el marco de referencia desarrollado por Patricia Cunningham y Dorothy Hall (denominado The Four Blocks), y lo adaptan a los alumnos con discapacidad. El planteamiento de esta obra es también el nuestro: todas las personas con discapacidad, con los ajustes y apoyos necesarios, pueden participar en el aprendizaje, beneficiarse de la enseñanza de la lectoescritura y contribuir en sus comunidades educativas.

Las actividades y conceptos que se describen a continuación son estrategias y herramientas basadas en una perspectiva constructivista, pues se prioriza el aprendizaje significativo a partir de las producciones propias y partiendo de los conocimientos y experiencias previas del alumnado.

Somos conscientes, no obstante, de que el camino hacia el aprendizaje de la lectura y escritura debe ser individualizado y respetuoso con el estilo de aprendizaje del/a alumno/a . Existen numerosos modelos y métodos de enseñanza de la alfabetización, desde los analíticos o globales, que parten de las unidades concretas mayores, como frases o palabras, para progresivamente ir avanzando hacia unidades más pequeñas y abstractas como sílabas y letras); hasta los sintéticos, que realizan el camino inverso, pasando por modelos mixtos que toman elementos de uno y otro (Gallego García, 2015). Nos resulta imposible adentrarnos de forma exhaustiva en todos ellos. Las estrategias que aquí se presentan, independientemente del modelo desde el que se aborde el proceso de enseñanza-aprendizaje, presentan efectos beneficiosos contrastados, siempre que se implementen en un contexto de aprendizaje motivador, consistente, coherente y significativo para la persona (Erickson y Koppenhaver, 2020).

Alfabetización emergente: oportunidades para aprender a leer y escribir

Todos los estudiantes merecen la oportunidad de aprender a leer y escribir. La importancia de la lectura y escritura en nuestra sociedad es incalculable. Sin esta habilidad, tendrán restringidas sus oportunidades para participar y acceder a la educación, cultura, información etc.

Con "alfabetización emergente" (o temprana), nos referimos a los conceptos y actividades con las que se establecen las bases para el aprendizaje de la lectoescritura, a través de los apoyos y las oportunidades necesarias. Teale y Sulzby (1986) plantearon que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso continuo que se inicia en el momento del nacimiento. En su libro Emergent Literacy. Writing and Reading exploran y desarrollan los aprendizajes y comportamientos previos a la enseñanza de la lectoescritura e intentan aproximarnos a los contextos y al modo en que surgen estos comportamientos. Casi todos los niños y niñas están expuestos a un entorno repleto de modelos de lenguaje, lectura y escritura. Los bebés escuchan los sonidos del habla materna antes de nacer, y, en su primer año de vida, tienen incontables oportunidades de participar en intercambios comunicativos con sus progenitores, a la vez que observan cómo los adultos utilizan teclados, libros, teléfonos móviles, lápices y papeles. Los adultos, de forma espontánea, ofrecen múltiples oportunidades diarias para que sus pequeños experimenten con estas herramientas, de modo que, cuando empiezan su escolarización, la mayoría ya conoce la existencia de las letras del abecedario, para qué sirven los libros, qué son las palabras y las lenguas. Quizás no puedan aún decodificar las letras en sonidos, pero ya han iniciado el proceso por el que aprenderán a leer y escribir de acuerdo a los métodos de enseñanza convencionales (Erickson y Koppenhaver, 2020, p.49).

Todos los estudiantes merecen la oportunidad de aprender a leer y escribir

La alfabetización emergente se compone de todas estas experiencias con la letra impresa (cuentos, letreros, listas de palabras, revistas, mensajes de whatssapp) y los intentos de escritura que comienzan con el garabateo desde la infancia más temprana hasta la edad escolar. Estas experiencias emergentes les preparan y motivan para la enseñanza de la lectoescritura en un momento posterior.

Los avances en alfabetización emergente dependen en gran medida de:

Además, las actividades deben implicar la exploración de materiales para comprender la forma y función de las letras, así como la interacción con personas alfabetizadas que ayuden a comprender su uso (véanse los trabajos de Imbernón López y Gómez Taíbo, 2010; Imbernón, 2009).

Lectura emergente

La lectura emergente o temprana se define como todos aquellos comportamientos y conceptos que preceden al desarrollo de la lectura convencional (Koppenhaver, Coleman, Kalman, y Yoder, 1991). Los lectores emergentes no pueden identificar las palabras fuera de su contexto, pero pueden contar un cuento que les es familiar e interaccionan con textos que les interesan cuando se les proporcionan los apoyos y las experiencias necesarias. Aunque no cumplen la definición tradicional de lector, sus comportamientos se acercan a lo que consideramos la lectura convencional. No en vano, el aprendizaje de la lectura comienza en el momento del nacimiento y se desarrolla con las oportunidades y experiencias necesarias. Todos los niños pequeños son lectores emergentes, debido a que aún no han tenido las experiencias y oportunidades necesarias para convertirse en lectores convencionales. Sin embargo, muchos estudiantes con discapacidad serán lectores emergentes debido, entre otras cuestiones, a la falta de experiencia y oportunidades (Erickson y Koppenhaver, 2020, p. 49).

Las experiencias con la lectura comienzan en casa y se van trasladando a otros contextos donde los niños ven cómo se usan los materiales impresos y los instrumentos de escritura, ven a otras personas leyendo, escribiendo, o interactuando con otras mediante la escritura. Sin embargo, los niños y niñas con discapacidad se pierden muchas de estas experiencias y, si las tienen, son diferentes a las de sus iguales de desarrollo típico (Marvin y Mirenda, 1993, Light y Smith, 1993). La lectura emergente no se basa en la decodificación, sino en la memoria. Los lectores emergentes se encuentran en el proceso de entender las funcionalidades de la letra impresa, la conciencia fonológica, el conocimiento del alfabeto y las habilidades comprensivas y expresivas del lenguaje (vocabulario, sintaxis, habilidades narrativas...).

Los lectores emergentes deben aprender (Erickson y Koppenhaver, 2020, p. 50):

Por qué leemos

Desarrollar conocimientos y conceptos básicos

Comprender la función de la letra impresa

Desarrollar la conciencia fonológica

Aprender a identificar algunas palabras

Aprender a identificar algunas letras y sus sonidos

Desarrollar interés por la lectura

Cada uno de estos ítems se desarrolla a partir de las actividades que apoyan la lectura compartida y la lectura independiente. Ambas proporcionan al lector emergente la oportunidad de implicarse de manera activa en el uso de materiales impresos y disfrutar con ellos, lo que le permite construir nuevos conceptos y aplicar estas nuevas habilidades con el tiempo.

Escritura emergente

La escritura emergente se refiere a aquellas actividades y experiencias que ayudan al alumnado a entender el sentido y función de la letra impresa antes de que sepan cómo producirla o para qué sirve. (Koppenhaver, Coleman, Kalman y Yoder, 1991). Ayudamos a los niños a implicarse en experiencias de escritura frecuentes y regulares mientras los docentes o familiares les mostramos el uso convencional de la letra impresa (Erickson y Koppenhaver, 2020). En el apartado de ¿Cómo aprendemos a escribir? se muestran las distintas fases por las que pasa la escritura antes de convertirse en convencional (véanse las gráficas de Erickson y Koppenhaver (2020, pp. 66-69) y en Byington y Kim (2017, p. 3).

Los estudiantes con discapacidad suelen tener distintas barreras que limitan sus oportunidades para explorar la escritura y aprender a escribir. Por ejemplo, las dificultades sensoriales o físicas les impiden reproducir la forma de la escritura (copiar letras, por ejemplo). Otra de las barreras más comunes es la creencia de que no están "preparados" para escribir. Algunos docentes creen que los alumnos deben conocer todas las letras para poder comenzar a escribir. Pero, en vez de esperar a que hayan alcanzado esta preparación, podemos proporcionarles la oportunidad de interactuar con las letras y el sentido de la escritura, mientras les ayudamos a salvar estas barreras (Center for literacy and disability studies. Emergent writing module. Dynamic Learning Maps)

Son numerosos los estudios científicos recogidos en Erickson y Koppenhaver (2020, p.64) que concluyen que las personas diagnosticadas de autismo, discapacidad intelectual y pluridiscapacidad han tenido pocas oportunidades de implicarse en experiencias escritoras en su ambiente familiar y escolar.

El día a día en casa y en la escuela está repleto de situaciones que nos permiten introducir la escritura. Lo primordial en este proceso de aprendizaje es verbalizar y demostrar lo que implica escribir, es decir, que cuando estamos produciendo un texto escrito, estamos plasmando con una herramienta sobre una superficie lo que estamos diciendo o pensando. Sin esa premisa, no serán capaces de comprender la funcionalidad de la escritura.

Las personas diagnosticadas de autismo, discapacidad intelectual y pluridiscapacidad han tenido pocas oportunidades de implicarse en experiencias escritoras en su ambiente familiar y escolar

Además de reforzar oralmente al niño que estamos escribiendo lo que decimos o pensamos, al modelar el proceso de escritura enseñamos también los convencionalismos que lo acompañan: empezamos en la parte superior de la página, de izquierda a derecha y de arriba a abajo.

A lo largo de nuestra actividad cotidiana disponemos de numerosas situaciones que nos permitirán ejemplificar la finalidad de la escritura:

Escribir la lista de la compra (sea a mano o en una aplicación digital)

Planear el día o la semana en una agenda o en un horario

Anotar un recordatorio en la nevera, en el móvil, en un calendario

Escribir notas en una libreta, formalizar una petición en un formulario, pedir un producto por internet

Invitar a amigos o familiares a un evento a través de aplicaciones móviles

postales impresas o digitales en ocasiones especiales

Escribir la carta a Papá Noel o Los Reyes Magos

etc

A partir de estas situaciones podemos compartir el producto resultante, que incluye distintas tipologías textuales: listas, descripciones, cuentos, mensajes de texto, postales y muchas más. Además, estamos reforzando el uso de varias herramientas de escritura sobre distintas superficies y su función. Cuanto más motivadores y frecuentes sean estos momentos en torno a la escritura, más oportunidades tendrán las personas con necesidades complejas de comunicación para aprender el sentido y la función de la escritura (Erickson y Koppenhaver, 2020; Hanser, 2006).

Barreras de acceso y oportunidad

La mayoría de los alumnos con necesidades complejas de comunicación tienen pocas oportunidades para las experiencias previas a la alfabetización. Sin lenguaje oral y si no se implementa un SAAC, no pueden implicarse en situaciones comunicativas ni pueden reproducir modelos lingüísticos, y probablemente la atención que presten a los libros parezca errónea. Es posible que se relacionen con los materiales letrados rompiéndolos, mordiéndolos o chupándolos, y puede que tengan dificultades motrices para acceder a ellos o fijar la mirada. Incluso es posible que nunca hayan visto a alguien a su alrededor leyendo o escribiendo si no pueden desplazarse con facilidad y pasan la mayor parte del día en el mismo lugar (Sheldon, 2020).

Por tanto, a pesar de que estos niños con necesidades complejas necesitarían más experiencias de alfabetización que los niños sin discapacidad, suelen llegar a la escuela con muchas menos. Es necesario proporcionar acceso a experiencias significativas supliendo las oportunidades perdidas por los compromisos motores, sensoriales y comunicativos, y abordando la enseñanza de la lectoescritura de forma integral.

En resumen, podemos distinguir las barreras entre barreras de acceso y barreras de oportunidad (Beukelman y Light, 2020; Sheldon y Erickson, 2020).
Barreras de acceso:

Dificultades sensoriales (auditivas o visuales)

Dificultades en el procesamiento sensorial (daño cortical visual o de procesamiento vestibular)

Dificultades comunicativas (para producir lenguaje oral o para procesarlo)

Dificultades cognitivas

Dificultades motoras

Estas barreras pueden aparecer de manera aislada o incluso de forma conjunta, complicando aún más el acceso a las experiencias lectoescritoras. Estas barreras les impiden acercarse y explorar con normalidad los libros, garabatear como primer intento de escritura, implicarse en conversaciones o participar de forma activa de una sesión de lectura compartida. Por tanto, necesitan un apoyo e intervención exhaustivos, frecuentes y personalizados, materiales adaptados y modificados, métodos individualizados para acceder a la información y así poder adquirir, mantener, generalizar, demostrar y transferir estas habilidades en distintos contextos. Tienen derecho a estos ajustes.
Barreras de oportunidad:
Las barreras de oportunidad tienen que ver con la falta de formación de los profesionales y con la escasez de recursos, además de con la falta de expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje por parte de los profesores y de los padres (Light y McNaughton, 1993). Sheldon (2020) insiste en la importancia de visibilizar estas barreras para eliminarlas lo antes posible.

Continuo en el desarrollo de la lectoescritura

Erin Sheldon en su artículo Emergent Literacy, publicado en la revista Closing the Gap (2020) realiza una descripción de las distintas etapas que componen el contínuum o continuo del desarrollo de enseñanza/aprendizaje de lectoescritura.
Emergente temprana
Los/as alumnos/as que se encuentran en una fase emergente temprana aún están aprendiendo la funcionalidad y el uso de las distintas herramientas del lenguaje y la lectoescritura. Pueden interaccionar con los libros mordiéndolos, chupar los lápices y las ceras de colores o ignorar los símbolos de su SAAC. Probablemente solo se impliquen en la lectura de una o dos páginas de un libro antes de perder la atención en la actividad. Podrían tener dificultades motoras que les hayan impedido la exploración de todos estos materiales. Como interlocutores debemos interpretar sus intentos comunicativos y proporcionarles la vía para que puedan expresar su mensaje mediante CAA.Necesitan una instrucción frecuente, predecible que les muestre el uso y la funcionalidad de estas herramientas en formatos que les sean accesibles.
Emergente
Los/as alumnos/as que se encuentran en una fase emergente están aprendiendo a participar en rutinas compartidas como la lectura. Pueden predecir lo que va a ocurrir y suelen tener una idea de lo que se espera de ellos (estar sentados, observar, dibujar...etc). Observan cómo seleccionamos los símbolos y están empezando a aprender a usarlos, aunque aún de forma inconsistente y difícil de interpretar. Hemos conseguido despertar su interés en estas herramientas. El alumnado en una fase emergente está desarrollando preferencias en relación a sus libros favoritos, materiales o actividades. Nuestro trabajo consiste en ayudarles a expandir estas preferencias y apoyarles para que participen de forma plena en las actividades. Sabemos que progresan cuando inician la comunicación, interactúan con nosotros y con los libros o exploran el alfabeto para generar textos (aunque estos sean ininteligibles).
Convencional temprana
Los/as alumnos/as comienzan a demostrar más consistencia en la participación en las actividades de lectoescritura y lenguaje. Pueden conocer el nombre de todas las letras, aunque aún están aprendiendo los sonidos que representan. Son capaces de atender a un texto de forma completa y no solo página a página e inician la comunicación en distintas actividades y contextos. Los interlocutores podemos interpretar sus mensajes y usar este contexto para suplementar los aspectos más complicados de entender y poco a poco ellos comienzan a usar el SAAC y el alfabeto para mostrarnos lo que han entendido. La enseñanza de la lectoescritura convencional les ayudará a aprender el principio alfabético, cómo deletrear y decodificar, comprender lo que leen, y aspectos de la sintaxis como el orden de las palabras.
Convencional
Los/as alumnos/as que se encuentran en esta fase pueden hacerse entender en cualquier contexto y con interlocutores no familiares. Han aprendido habilidades sobre el uso de las palabras y el texto para comunicarse. De esta manera, pueden leer para aprender sobre cualquier tema.

Enfoque basado en las fortalezas de la persona

Los juicios de valor que hacemos sobre nuestros/as hijos/as y alumnos/as determinan las decisiones que tomamos sobre sus sistemas de comunicación, actividades sociales, cómo apoyamos su participación o su programa pedagógico. Por esto, y teniendo en cuenta que siempre debemos escoger el "supuesto menos peligroso" (Sullivan, 1986), el punto de partida para comenzar la enseñanza de lectoescritura de los alumnos y alumnas con necesidades complejas de comunicación debe ser el de asumir competencia.

Asumir competencia supone no tener bajas expectativas de nuestros alumnos, ni pensar que no son capaces de lograr metas relevantes para ellos a través de su aprendizaje. Implica creer en ellos, no dar por hecho nunca que no tienen habilidades para aprender y proporcionarles las oportunidades, ajustes y apoyos necesarios para ese aprendizaje.

No asumir competencia tiene costes sobre el desarrollo de la persona. Nunca podremos saber hasta dónde podremos llegar acompañando a un/a alumno/a en su recorrido escolar y, sin duda, cada uno de los progresos, por pequeño que parezca, puede llevar a grandes cambios vitales.

Consideramos que mantener un enfoque basado en las fortalezas de la persona es clave para el desarrollo personal, el diseño de las estrategias de apoyo, la evaluación y la planificación de objetivos individualizados basados en la evidencia (Wehmeyer y Shogren, 2017).

Comunicación, lenguaje y lectoescritura

Igual que otros autores, Koppenhaver et al. (1991) señalaron que el aprendizaje del lenguaje oral y el escrito se hace de forma conjunta en los primeros años de vida, lejos de la histórica creencia de que el lenguaje oral debe preceder a la lectoescritura. El lenguaje se concibe como un todo en el que cada una de estas habilidades se origina y sirve de bases para el resto, y todas se aprenden con el uso propio y ajeno, es decir, observando a las personas de nuestro alrededor hablar, leer o escribir. La comunicación ocurre todos los días y tiene un impacto global en nuestra calidad de vida. La comunicación significativa, es decir, de aquellas cosas que nos importan, es fundamental para la alfabetización y la participación en el aprendizaje.

Los alumnos con discapacidad pueden aprender a leer y escribir por las mismas vías que sus compañeros de desarrollo típico, simplemente necesitan más tiempo, estrategias de enseñanza especializadas y materiales (incluida la tecnología) ajustados que les permitan participar y demostrar lo que aprenden. Sabemos que el cerebro es un experto detector de patrones, es decir, suele aprender aquello que se nos presenta de forma repetida, y, por eso, es muy importante que se repitan lo suficiente las actividades, y que estas se presenten de forma variada para evitar la desmotivación.

En segundo lugar, cuando nos planteamos iniciar el proceso de enseñanza de la lectoescritura con nuestros hijos o alumnos es importante conocer en qué punto están en cuanto a conocimientos previos de lectura y escritura. Esto nos permitirá elaborar un itinerario para reforzar los objetivos no alcanzados y programar las actividades que habrán de facilitar la experimentación con la lectura y la escritura. Si la persona no ha tenido nunca acceso o su enseñanza ha sido muy limitada, será prioritario establecer un programa de inmersión en el que cada día se dediquen franjas de tiempo establecidas al contacto con la lectoescritura (Erickson y Koppenhaver, 2020).

Los alumnos con discapacidad pueden aprender a leer y escribir por las mismas vías que sus compañeros de desarrollo típico, simplemente necesitan más tiempo, estrategias de enseñanza especializadas y materiales (incluida la tecnología) ajustados que les permitan participar y demostrar lo que aprenden
¿Qué tipo de actividades favorecen que la persona pueda progresar en el aprendizaje de la lectoescritura?
Erickson y Koppenhaver presentan una serie de actividades relacionadas con la lectoescritura. En su planteamiento de enseñanza proponen el siguiente modelo:
Lectura:

Lectura compartida

Lectura independiente

Escritura:

Escritura compartida

Escritura independiente con acceso al abecedario

Otros aspectos implicados:

Conciencia fonológica

Principio alfabético

Comunicación simbólica

Si la persona ya tiene una base de aprendizaje que incluye:

Se puede iniciar otro programa similar al convencional, aunque con las especificidades propias de las personas con necesidades complejas de comunicación.

El tipo de actividades que se sugieren en este caso son:

Lectura guiada

Reconocimiento de palabras y descodificación

Escritura estructurada e independiente

Lectura autónoma

Comunicación con símbolos y deletreo

La lectura compartida se define como la interacción que ocurre entre un adulto y un niño cuando leen un libro juntos con la intención de mejorar las habilidades lingüísticas y de alfabetización (Ezell y Justice, 2005).

En las últimas décadas, la lectura compartida se ha convertido en un contexto clave para la intervención del lenguaje y de la alfabetización para niños con discapacidad. Esta apoya el desarrollo de las mismas habilidades de alfabetización emergentes que se desarrollan en niños sin discapacidad. Los adultos ayudan nombrando objetos en las ilustraciones, hablando sobre lo que está sucediendo en el libro, refiriéndose a las conexiones de la historia con la vida real y señalando la letra impresa (Erickson y Koppenhaver, 2020).

Entre los beneficios que la lectura compartida tiene en el desarrollo infantil, podemos destacar (Vander Woude, Van Kleeck y Veen, 2008):

Durante la actividad de lectura compartida los interlocutores podemos apoyar el desarrollo del lenguaje y lectoescritura de distintos modos (Justice et al. 2009):

Más allá de los momentos de lectura compartida que se dan de manera natural entre padres/madres e hijos/as, existen distintos modelos que ofrecen una guía para llevar a cabo esta actividad. Ambas formas (estructurada y no estructurada) de desarrollar la lectura compartida se han demostrado beneficiosas. Erickson y Koppenhaver (2020) asumen el enfoque Follow the CAR que, al igual que la lectura dialógica desarrollada por Lonigan y Whitehurst (1998), se basa en los fundamentos del desarrollo de las habilidades lingüísticas tempranas para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura (Notari-Syverson, Maddox, Lim y Cole, 2002).

Los autores proponen dividir la propuesta de Lonigan y Whitehurst (1998), que aborda la lectura compartida, en dos partes, implementando estrategias específicas de apoyo al desarrollo lingüístico:

Enfoque CAR, mediante el que se busca fomentar la interacción

Enfoque CROWD que procede de la lectura dialógica y cuyo objetivo es la implementación de estrategias concretas para el fomento del lenguaje

Enfoque CAR
CAR es un acrónimo de los siguientes tres pasos:

Comenta y espera (Comment)

Pide que participen y espera (Ask for participation)

Responde expandiendo el lenguaje y añade algo más (Respond)

Los adultos tienen que hacer una pausa y esperar en silencio entre cada paso, para darle la oportunidad a los alumnos de responder o hacer un nuevo comentario. El interlocutor comienza leyendo un segmento corto del texto seleccionado. A continuación, realiza un simple comentario sobre algo que podría captar su atención y espera 10-20 segundos. Si los participantes comunican algo durante la pausa, entonces el adulto repite, añadiendo algún elemento lingüístico más complejo para ofrecer un modelo de lenguaje funcional (expande el lenguaje). Si los alumnos no responden durante la pausa, entonces el adulto le pide o alienta a participar con enunciados del tipo "dime" y las repeticiones del comentario original. Una vez más, si se obtiene respuesta o se emite algún enunciado con el SAAC durante la pausa, entonces el adulto lo repite expandiéndolo. Si no, entonces el adulto continúa con el siguiente segmento del texto y repetirá el ciclo (Erickson y Koppenhaver, 2020).

Durante la actividad se permite que la persona dirija los temas de conversación, se proporciona el tiempo adecuado, se muestra una escucha activa, se fomenta la toma de turnos, se presenta un vocabulario novedoso de forma natural a través de expansiones y reformulaciones, se usan indicaciones para obtener y apoyar la reformulación de las expresiones gramaticalmente incompletas, y se evita ser demasiado directo en la conversación (Soto y Clarke, 2018).

Los comentarios de cada página del libro se pueden planificar previamente, y las palabras que se necesitarán para los comentarios se pueden modelar previamente con el SAAC de la persona.

Vídeo que muestra una actividad de lectura compartida llevada a cabo por Jane Farrall. Extraído de: https://www.janefarrall.com/shared-reading-focus-on-interaction/
Enfoque CROWD
Una vez que el estudiante puede implicarse en la lectura compartida de forma activa y comienza a comentar, responder y liderar la interacción, los autores sugieren añadir el Enfoque CROWD, procedente de la lectura dialógica (Lonigan y Whitehurst, 1998) y cuya sigla se desarrolla como Completion, Recall, Open-ended, Wh-questions, Distancing. El objetivo de la lectura compartida ahora es el desarrollo lingüístico. Durante el momento en que invitamos a la participación se pueden emplear distintas estrategias

Completar (Completion): leemos una frase de manera incompleta esperando que sea el/la estudiante quien la complete. Esta herramienta es especialmente sencilla con cuentos en los que se repiten las estructuras, pero puede hacerse con cualquier material impreso "Pero aún tenía..." (por ejemplo La pequeña oruga glotona, Eric Carl, véase Imbernon 2015 sobre el trabajo específico con cuentos).

Recordar (Recall): le pedimos al alumno/a que recuerde algo de lo que acabamos de leer intentando no usar preguntas abiertas "Dime qué ha pasado con..."

Hacer comentarios abiertos (Open-ended): invitamos al estudiante a que realice comentarios sobre sus opiniones, pensamientos y sentimientos "Dime qué piensas de..."

Hacer preguntas abiertas tipo "Qué, dónde, cuál, cómo..." (Wh-questions): esta es la parte más sencilla, pues los adultos estamos muy acostumbrados a hacer este tipo de preguntas. Pueden ayudar a los estudiantes a comunicarse sobre las ilustraciones del libro "¿Qué es esto?, "¿Quién se ha comido la tarta?"

Relacionar con contenidos significativos (Distance): ayudamos al estudiante a que conecte los contenidos del libro con sus propias experiencias

Hacer referencias a la letra impresa
Durante la lectura compartida se puede hacer referencia a la letra impresa para fomentar el conocimiento del principio alfabético mediante estrategias que dirijan la atención del alumno/a hacia las letras, proporcionándole información explícita sobre la misma. Comentarios como "Aquí puedes ver una A", "¿Qué piensas que se puede leer aquí?"
Tipos de materiales
La familiaridad de los textos es un aspecto a tener en cuenta cuando estamos planificando la lectura compartida, dado que la interacción entre el adulto y el alumno cambia cuando los textos son familiares o no familiares. Por ejemplo, cuando leemos un texto nuevo, nos focalizamos en el contenido y vocabulario para favorecer la comprensión, pero a medida que los textos se tornan conocidos, nos centramos en cuestiones más complejas, como relacionar el contenido del material con conocimientos previos. La lectura repetida del mismo texto es una de las vías para aumentar su familiaridad y diferentes estudios señalan sus efectos beneficiosos sobre la toma de turnos o la implicación del estudiante (Erickson y Koppenhaver, 2020, p. 58).

Los libros electrónicos son un recurso ampliamente conocido y utilizado, si bien algunos estudios apuntan su impacto negativo en la calidad de la comunicación durante la lectura compartida con este tipo de materiales, así como a la preferencia de los adultos a usar materiales impresos. Las razones que se argumentan es que, cuando leemos un libro electrónico, tendemos a focalizarnos en la tecnología (uso del ratón, clicar en el lugar adecuado de la página, etc) y disminuye nuestra atención sobre los aspectos esenciales de la lectura compartida (Cheng y Tsai, 2014). Independientemente de estas apreciaciones, los libros electrónicos ocupan hoy en día un lugar principal en el acceso a la lectura para personas que por su discapacidad no pueden manipular libros tradicionales. Además, permiten la selección de una gran cantidad de materiales y temas de interés, además de ofrecer la posibilidad de adecuar el contenido del libro para que sea accesible desde el punto de vista cognitivo y lingüístico. Por este motivo, es fundamental que evitemos aquellas características que nos distraen (como por ejemplo, las animaciones) de nuestro objetivo principal que es la lectura (Erickson y Koppenhaver, 2020, p. 59).

Jane Farrall (2019), ha elaborado una adaptación del enfoque CAR, denominado "Enfoque AIR" en el que simplifica la primera etapa de la actividad.

Para más información sobre cómo llevar a cabo la actividad de lectura compartida puedes visitar nuestra sección de materiales (lectura compartida) en recursos.

No queremos dejar de destacar el "Programa Marta. Cuentos para estimular las habilidades de comunicación y alfabetización" (2015), desarrollado por Candelaria Imbernón, profesora en la Facultad de Educación de la Universidad La Salle, a partir de su tesis doctoral "El desarrollo de las habilidades de alfabetización emergente en el contexto de la lectura de cuentos" (2009).

Lectura independiente

Los niños de desarrollo típico suelen pasar más de de 1000 horas experimentando con materiales impresos (cuentos, revistas, diferentes tipos de libros) antes de empezar la escolarización infantil, entre las que se incluye el tiempo en que interactúan con estos materiales de manera independiente. Sin embargo, los niños con discapacidad no suelen tener estas oportunidades debido a las dificultades que tienen para coger, usar o leer libros de manera independiente.

La enseñanza en alfabetización emergente debe incluir oportunidades para la lectura independiente. Las experiencias con el material impreso ayudan a los estudiantes a aplicar sus conocimientos incipientes sobre la letra impresa mientras desarrollan una disposición favorable hacia la lectura. La lectura independiente para muchos estudiantes con discapacidad requerirá de materiales adaptados como los libros electrónicos que permitan la manipulación con la letra impresa a estudiantes con dificultades motoras. En este sentido, la plataforma https://tarheelreader.org/ dispone de un amplio repertorio de libros accesibles adecuados para los lectores principiantes y emergentes. Proporcionar las oportunidades necesarias para la interacción, uso y manipulación de materiales impresos ya sean en formato electrónico o papel, juegan un papel principal en la alfabetización temprana (Erickson y Koppenhaver, 2020, p. 60).

Cuando estamos planificando la lectura independiente debemos asegurarnos de que:

Entre las distintas características a tener en cuenta podemos destacar:

Formato: papel o electrónico

Longitud y tamaño de las estructuras sintácticas

Color

Complejidad lingüística

Narrativa

Contenidos (personales, académicos, conceptuales)

La clave es que el material, además de accesible, sea motivador, significativo y tenga interés para la persona

Una vez tenemos a nuestra disposición distintos tipos de materiales, debemos asegurar la posibilidad de elección entre todos ellos. Una lectura no será independiente si la persona no puede elegir lo que va a leer, aunque esta "lectura" sea la exploración del tacto, la atención en las imágenes y letras sin comprender aún lo que simbolizan, la experiencia de pasar las páginas...etc. El proceso de elección supone una oportunidad magnífica para fomentar la comunicación e interacción con nuestro/a alumno/a y, a su vez, favorece el desarrollo de la autonomía y les permite aprender cuáles son sus preferencias (Center for Literacy and Disability Studies. Project Core.Independent reading Module).

Para más información sobre cómo fomentar la lectura independiente puedes visitar la sección de materiales (lectura independiente) en recursos.

Escritura independiente

Aprender a escribir supone elaborar textos ortográficos (letras impresas o braille) para comunicar experiencias, pensamientos y emociones. Escribir proporciona la oportunidad de expresarse de manera autónoma e independiente. Los símbolos visuales son importantes porque permiten una comunicación rápida cuando no se tienen habilidades expresivas orales, pero con ellos no se puede comunicar todo. Las 27 letras del alfabeto son las únicas que permiten expresar cualquier tipo de contenido, idea o pensamiento (Hanser, 2013).

Las actividades de escritura independiente incluyen todas aquellas ocasiones y oportunidades que le brindamos a la persona que está aprendiendo a escribir para experimentar sobre una superficie con una herramienta de escritura.

Como "expertos", los adultos podemos utilizar distintas estrategias para apoyar estas primeras experiencias con la escritura(Erickson y Koppenhaver, 2020):

Escribir proporciona la oportunidad de expresarse de manera autónoma e independiente

Cuando enseñamos a escribir de forma independiente a alumnos/as emergentes creamos un contexto significativo de aprendizaje y una oportunidad maravillosa para interaccionar y comunicar sobre su producción, aunque esta no parezca tener sentido y sean letras escritas aparentemente de forma aleatoria.

Durante la escritura independiente, especialmente en personas con dificultades motoras, es prioritario que adaptemos los materiales y herramientas. Si la persona no tiene la destreza motora necesaria para sujetar un lápiz convencional, no es necesario esperar a que la tenga para ofrecerle la oportunidad y la experiencia de la escritura. Si aún así, no puede escribir, le procuraremos los llamados lápices alternativos (Hanser, 2006).

En las actividades de escritura independiente debemos proporcionar al alumnado la posibilidad de elegir entre temas variados, interesantes, motivadores y significativos. Esto favorecerá la interacción y relaciones significativas antes, durante y después de la escritura. Los temas pueden incluir actividades favoritas, personas, experiencias personales o cualquier cosa que interese al alumno/a. Tras la selección del tema es importante motivar a la persona para que escriba de forma autónoma e independiente y, para ello, se le procurarán las herramientas adecuadas si no tiene la destreza motora para sujetar un lápiz o para planificar los movimientos necesarios para escribir. Una vez el estudiante ha terminado de escribir (con un lápiz alternativo el equivalente sería seleccionar las letras en la herramienta idónea) es importante que le ofrezcamos un feedback que le ayude a conectar y relacionar su producción con el tema elegido (Hanser, 2013; Center for literacy and disability studies. Project Core. Independent writing module).
La importancia de aprender a escribir el nombre
Leer y escribir el nombre es una práctica frecuente en entornos escolares para iniciar la lectoescritura. En primer lugar, es un elemento muy familiar que han escuchado infinidad de veces y pueden asignarle significado con facilidad. Incluye un extra de motivación, puesto que escribir su nombre les permite reafirmar su identidad. A menudo, las letras que contienen el nombre propio son las que primero se reconocen y reproducen. Se recomienda seguir tres pasos:

1. Proponer la práctica del nombre en situaciones significativas

2. Pedir a los alumnos que escriban su nombre en un contexto motivador

3. Cuando el alumno ha terminado, el adulto modela la escritura con la herramienta utilizada (si es a mano, colocando la mano del aprendiz por encima de la del adulto para centrar la atención en el movimiento y el resultado). A la vez que escribe, el adulto dice en alto el sonido de las letras que va escribiendo.

En esta fase se desaconseja corregir, reescribir, copiar o repasar y tampoco es una práctica acertada coger la mano del aprendiz por encima y realizar el gesto.

Escribir el nombre es motivador siempre que tenga un objetivo o razón real para ello. Sea en casa o en la escuela es recomendable buscar situaciones en que se pueda pedir al aprendiz que escriba su nombre: para firmar una postal, poner nombre a un trabajo realizado, en la habitación, en su mesa o silla, en la bolsa del desayuno, en la mochila, al elegir un producto de la lista de la compra, al decidir los encargos de una clase, al firmar una nota en la agenda, al acabar un dibujo y muchas otras.

Para poder observar y documentar los progresos se puede guardar los intentos de escritura del nombre o incluso fotografiarlos e ir creando un álbum.

Para más información sobre cómo fomentar la lectura independiente puedes visitar nuestra sección de materiales (escritura independiente) en recursos.

Los lápices alternativos (LA) son en el ámbito de la CAA aquellas herramientas alternativas a los instrumentos clásicos de escritura (Hanser, 2006).

Para escribir hay dos requisitos: tener una herramienta y una superficie sobre la que escribir.

Encontrar la herramienta que va a permitir que nuestro/a alumno/a pueda expresarse por escrito puede conllevar cierto tiempo de presentación, experimentación y entrenamiento definitivo.

Mientras dure la búsqueda de la herramienta que mejor se adapta a la persona, no se debe desperdiciar la oportunidad de trabajar la expresión escrita a través de un interlocutor, que asistirá en la parte del gesto gráfico y en la presentación del código alfabético.

Esta práctica consiste en tener un abecedario impreso e ir mostrando letra a letra hasta que el aprendiz indique (esta indicación puede producirse de múltiples maneras: con una tablero Etran, con alfabeto impreso, con acceso a un teclado, con un conmutador...) su elección. El interlocutor toma nota de las letras que se le indican. Mediante esta sencilla actividad se está ofreciendo acceso al principio alfabético, se puede trabajar el deletreo y se evidencia el uso funcional de la letra impresa.

Aprender a utilizar un lápiz alternativo puede ser un proceso largo, que requerirá de mucha observación. Entre otros aspectos será importante tener en cuenta:

Los LA pueden mitigar el cansancio de algunos aprendices a la hora de escribir, pueden ser la respuesta a ciertas barreras de acceso a la escritura y pueden conllevar sorpresas gratificantes.

En la elección del LA más adecuado pueden intervenir los apoyos tecnológicos, así como adaptaciones de la herramienta o de la superficie (inclinación de la superficie de escritura, prensión y agarre, entre otros aspectos). Los terapeutas ocupacionales deben ayudar en estas adaptaciones (Erickson y Koppenhaver, 2020).
Opciones de acceso a la escritura Escritura y CAA
La tecnología va a ser una gran aliada para los usuarios de CAA en el proceso de acceso a la escritura. Disponer de un sistema de comunicación es un paso previo para aprender a comunicar lo que uno piensa, siente o necesita. El mismo sistema de comunicación puede ser la puerta para iniciar la alfabetización temprana.

Una de las claves para apoyar el aprendizaje de la escritura para los usuarios de CAA es el acceso a sistemas de comunicación completos y robustos que incluyan un teclado como lápiz alternativo.

Algunas aplicaciones como AraWord o Dictapicto permiten introducir un texto (escrito u oral) y convertirlo en pictogramas con su letrero. Esta opción, aunque muy válida para facilitar la comprensión o como apoyo visual en horarios, transiciones, o para adelantar rutinas, no se debe plantear como un método para acceder a la escritura. La evidencia científica sugiere que la presencia del símbolo pictográfico dificulta el aprendizaje de la palabra en su forma escrita, cómo se lee y cómo se escribe (Erickson et al., 2010; Pufpaff, Blischak y Lloyd, 2000; Rose y Furr, 1984; Saunder y Solman, 1984).

Está especialmente contraindicado en palabras gramaticales y abstractas cuyo símbolo es totalmente arbitrario, como artículos, preposiciones, verbos como ser, hacer, estar, entre otros. Aunque las palabras escritas son símbolos arbitrarios, la frecuencia con la que aparecen en textos y el uso repetido van a facilitar el aprendizaje de su forma gráfica y no es necesario crear un símbolo visual que puede aumentar la carga cognitiva.

Las palabras polisémicas son otro ejemplo en que el símbolo puede llevar a confusión en el aprendizaje de la palabra escrita. La persona usuaria de la CAA se ve obligada a memorizar distintos símbolos para distintos significados y cuando no se elige el símbolo de la acepción correcta puede conllevar a errores en la comprensión del texto.

En definitiva, el uso de pictogramas debe estar orientado a objetivos concretos y a situaciones específicas, pero debe evitarse como herramienta base de aprendizaje de la escritura.

En aquellos casos en los que el lápiz o similar comporte un esfuerzo demasiado intenso, la solución está en aprender a escribir directamente con un teclado físico o virtual y un procesador de textos o un software de CAA. Existen teclados y abecedarios móviles de muchos materiales y formas. Cuando son necesarios estos apoyos, el primer paso será identificar de qué tipo: ¿Qué lápices alternativos permiten al alumno reproducir la escritura o cómo puede acceder a las letras?

Una primera vía será a través de un abecedario móvil con apoyo de otra persona que realizará el escaneado asistido por un compañero.

Estos abecedarios pueden dividirse en secciones, presentando las letras en horizontal y al principio de manera independiente, una por una. Cuando se adquiera soltura, ya se pueden presentar en bloques o incluso de forma completa (como en la imagen) (Erickson y Koppenhaver, 2020).

Señalar las letras es muy importante y puede ser equivalente a escribirlas de forma convencional. Las personas con necesidades complejas de comunicación deberán poder indicar su elección a través de un gesto, una vocalización o por conmutadores para expresar mensajes como "sí", "no", "siguiente", "pasa a otra página", "quiero esta letra", entre otros.

Algunos lápices alternativos están disponibles para descargar e imprimir en la página sobre lápices alternativos del Center for Literacy and Disability Studies. En nuestra sección de materiales (escritura independiente), en recursos, podrás descargarte algunos ejemplos.

Los usuarios que acceden a un teclado en un comunicador con salida de voz o con la opción de lector de pantalla se beneficiarán de la retroalimentación auditiva, e incluso de la opción de un teclado con predicción de palabras. Sobre todo en aquellas personas que acceden con la mirada o por barrido, la predicción reduce el cansancio al evitar tener que deletrear toda la palabra. En estos casos recomendamos, por su universalidad, la disposición de teclado "qwerty", en lugar de una disposición "abcd" (como en la imagen anterior). Algunos comunicadores ofrecen teclados virtuales que ordenan las letras por frecuencia (las letras más frecuentes se colocan donde es más fácil acceder), pero están aún poco extendidos.

En los últimos años se han multiplicado y diversificado las opciones tecnológicas disponibles, así que resulta necesario estar informados de las novedades que van apareciendo y poderlas ofrecer a los usuarios que las necesitan.

Para más información sobre lápices alternativos, puedes visitar nuestra sección de materiales (escritura independiente) en recursos.

Al iniciarnos en la escritura, invertimos un gran esfuerzo pensando en los elementos que componen la palabra y concentrándonos en la forma y en el gesto manual para realizar la grafía correspondiente. Para rebajar este esfuerzo, Cunningham, Hall and Williams (2001), basándose en los trabajos de Gretchen Hanser, desarrollaron un modelo de escritura compartida conocido como "Predictable Chart Writing". En esta escritura conjunta, el adulto ayuda a traducir los pensamientos o ideas a palabras, y se compone conjuntamente un texto en el que cada alumno completa un inicio de frase y entre todos se compone un grupo de oraciones. Estos textos se cuelgan y se pueden seguir trabajando a lo largo de varios días.

Dado que los alumnos aportan sus ideas o información propia, se personaliza el aprendizaje y se consigue mayor motivación e interés por ver el resultado final. La verbalización de lo que se escribe es útil también para enseñar el metalenguaje sobre la construcción de textos, tales como:

Se escribe de izquierda a derecha

Empezamos en la parte superior y vamos bajando

Al final de la oración ponemos un punto

Dejamos espacios entre las palabras

Reforzamos la ortografía y la conciencia fonológica

La actividad de escritura compartida, según estos autores, sigue los siguientes pasos (Erickson y Koppenhaver, 2020)
1. Escribimos el texto (y lo decimos en voz alta mientras escribimos).
Antes de empezar la actividad se hará una lluvia de ideas sobre el tema, con el objetivo de tener en un lugar visible el vocabulario que debe servir de apoyo al alumnado. En el caso de usuarios de SAAC, debemos solicitar a la familia que incluyan este vocabulario en el comunicador, de modo que puedan utilizarlas en el aula.

El docente escribe su texto en la pizarra o cartulina y pide al resto de participantes que contribuyan con una frase. Se van anotando todas las producciones orales y se registra el nombre de cada alumno/a al lado. Por ejemplo:

Se puede ir subrayando cada aportación de un color para recordar quién dice qué (además del orden y del nombre). Aquellos alumnos que utilicen un SAAC, necesitarán su tiempo para confeccionar la frase en su dispositivo y aportarla. Si se cuenta con personal de apoyo, este puede ir modelando en el dispositivo y mostrar algunas opciones para dejar que sea el usuario quien decida lo que quiere expresar.
2. Volvemos a leer el texto.
Al día siguiente, el docente recupera el texto y lo releen entre todos. Si el alumnado no tiene aún esa habilidad, se le invita a que la lean mentalmente "con su voz interior" mientras el docente modela la lectura. Se puede aprovechar para fijar la atención en un sonido o en una letra y pedir contribuciones del grupo. Por ejemplo, se puede preguntar qué sonido se repite en la frase o cuántas palabras empiezan por la letra "P".

Siempre es aconsejable dejar un tiempo para que los alumnos puedan hacer comentarios o preguntas.
3. Trabajamos con la frase.
En el tercer día de la actividad, se relee el texto y se va señalando con el dedo (o con cualquier otro instrumento) cada palabra que se va pronunciando. Las frases de cada alumno estarán previamente escritas en una tira de cartulina o papel. El docente modela lo que se espera que hagan los estudiantes con la tira. Mostramos la tira, leemos palabra por palabra y recortamos la frase para aislar cada palabra. Leemos cada trozo de papel o cartulina y podemos guiarnos por el texto escrito en la pizarra para reordenar el texto y construir la tira correctamente. A lo largo de las semanas, los profesionales pueden cometer errores intencionadamente para ver si los alumnos están entendiendo la actividad y asimilando la estructura del texto. Por ejemplo, podemos poner "Mi pizza preferido es la plato" y esperar sus comentarios.

Apoyaremos a los alumnos que no han aprendido o no pueden manejar las tijeras, por ejemplo moviendo la tijera sobre la tira y esperando a que el alumno indique mediante un gesto, con su SAAC o con una vocalización cuándo debe cortar. Si no está entendiendo la actividad, le leemos lo que vamos a cortar para ver si identifica la lectura con ese trozo. El objetivo está en interiorizar el texto, no en la tarea visual de identificar los espacios.
4. Componemos la oración.
En el cuarto día de la actividad, recordamos el texto y lo leemos en grupo. Se les da la oportunidad de decirla mentalmente con su "voz interior" Entonces el adulto escribe y pronuncia en voz alta palabra por palabra cada una de las oraciones en un mural. El docente recorta de nuevo y les explica que van a tener la oportunidad de componer la oración. Se elige a un/a alumno/a por cada palabra (debe haber un/a alumno/a por cada palabra de la oración). Los alumnos debaten y deciden cooperativamente cómo organizarlas para reproducir el original. Cuando hayan completado la tarea, se lee entre todos el resultado y se les pregunta si creen que tiene sentido. Por último, se compara con la oración original y, si no coincide, se les pide que vuelvan a intentarlo. Para aquellos alumnos con compromiso motor, se les puede animar a participar mediante comunicadores sencillos de mensaje único con salida de voz. Se puede repetir el proceso con dos o tres frases.
5. Creamos y publicamos nuestro texto.
En el quinto día de la actividad, toda la clase lee a coro el texto del grupo. Cada alumno recibe la tira de su frase y deberá recortarla y pegarla. Los docentes y los apoyos deberán estar atentos a las necesidades individuales que permitan corregir posibles errores. Será fundamental pedir a los alumnos que antes de pegar cada elemento consulten con un adulto y cotejen con el modelo de la pizarra para asegurarse de que lo hacen bien.

Cuando acaben el texto pueden ilustrarlo y recoger el resultado final con alguna aplicación que permita imprimirlo o guardarlo en la biblioteca del aula.

Existen distintos recursos en la web que, en lengua inglesa, explican de forma detallada la actividad. Para más información podéis consultar en:
http://predictablechartwriting.weebly.com/ http://literacyforallinstruction.ca/shared-writing/
También podéis conocerla a través del módulo de formación específico "Predictable Chart Writing" del programa de formación profesional "Dynamic Learning Maps" del Center for literacy and disability studies.

En la sección de materiales (escritura compartida) en recursos encontraréis un resumen gráfico de esta actividad.

Conciencia fonológica

La conciencia fonológica es la capacidad que tenemos las personas de identificar los diferentes sonidos que tiene una palabra y forma parte de las competencias fundamentales que acercan al niño/a a la lectura (Dehaene, 2015).

Los niños son conscientes de los sonidos mucho antes de aprender a leer y a escribir. Empiezan identificando palabras que riman o que suenan de forma similar, también aprenden a descomponer las palabras y contar el número de sílabas o a utilizar las sílabas para componer palabras nuevas. Los fonemas (el sonido de las letras) ayudan a los niños a descubrir las bases del alfabeto.

Existen diferentes niveles de conciencia fonológica (Llorenç i Barrachina, 2017):

Conciencia de rima: supone la capacidad de descubrir que dos o más palabras comparten un mismo grupo de sonidos.

Conciencia de sílaba: implica la capacidad de operar con la unión de fonemas que se pronuncia de manera conjunta e independiente.

Conciencia intrasilábica: incluye el trabajo de los componentes intrasilábicos de ataque, núcleo y coda.

Conciencia fonológica: hace referencia a la habilidad de manipular los diferentes fonemas de la palabra.

Numerosos estudios han relacionado la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectoescritura, de modo que las dificultades relacionadas con la adquisición de esta habilidad pueden impactar de forma negativa en la adquisición de la lectoescritura (Clendon, 2018). En personas no orales, que no pueden experimentar con los sonidos, ni escucharse a sí mismos o recibir retroalimentación de terceros, estas carencias pueden suponer una menor calidad en la memorización y aprendizaje de la representación fonológica (Clendon et al, 2005).
¿Cómo se puede trabajar la conciencia fonológica?
La conciencia fonológica se trabaja mediante diferentes tipos de actividades que se corresponden con la manipulación de las distintas unidades de la lengua oral (sonido, sílaba o palabras), como las que siguen (Llorenç i Barrachina, 2017, p. 71-71):

Discriminar: son actividades en las que el niño debe decidir si dos sonidos, sílabas o palabras son iguales o diferentes. Aquí también se incluyen las actividades de rima

Añadir: estas actividades incluyen la adición de elementos lingüísticos a otros. Por ejemplo, añade el prefijo re- a las palabras siguientes: pensar, tomar, utiliza, etc

Sustituir: en las actividades de sustitución se cambian elementos de una unidad de la lengua por otros. Por ejemplo, cambia la primera sílaba de estas palabras por pa-: tapa, mola, cara, etc.

Aislar: conlleva la identificación sobre la presencia o no de una unidad de la lengua. Por ejemplo, di cuáles de estas palabras tienen el sonido /p/: pala, cabeza, muelle, capa, oro.

Omitir: incluye la fragmentación de una parte de la palabra respecto a otra. Por ejemplo, saca de todas las palabras siguientes la sílaba del medio: caracol, pelota, armario, etc.

Combinar: comprenden la unión de dos o más unidades de la lengua. Por ejemplo, combina las palabras siguientes: para y choques, lava y vajillas, abre y latas.

Comparar: son actividades que piden que el niño establezca relaciones de similitud, generalmente entre palabras, sobre si comparten o no determinados sonidos o sílabas. Por ejemplo, ¿en qué se parecen estas palabras? Pelota, persona, pistola, palo.

Segmentar: comprende la división de diferentes unidades de la lengua en unidades más pequeñas. Por ejemplo, separa las sílabas de la palabra balón.

Producir: estas actividades se centran en la producción o la enumeración de unidades de la lengua que cumplen unos requisitos. Por ejemplo, dime palabras que tengan la sílaba /da/.

La secuencia de contenidos que se deben trabajar para adquirir una adecuada conciencia fonológica se implementa de menor a mayor complejidad, como se describe a continuación:

Uno de los principales retos con los que nos encontramos es que la mayoría de las actividades para la enseñanza de la conciencia fonológica están basadas en la expresión oral.

Entre las actividades que pueden ayudar al desarrollo de esta habilidad se destacan:

Juegos con rimas y canciones

Conciencia de palabra: juegos para ayudar a identificar las palabras que hay en una oración. Teniendo en cuenta que se trata de personas sin lenguaje oral o que este no es funcional, estos juegos se pueden hacer mediante palmas o pulsadores

Conciencia silábica: de la misma manera que con las palabras dentro de una frase, se puede jugar con las rimas que contienen las palabras

Conciencia de rima: tras asegurarnos de que hemos proporcionado al estudiante un medio útil para responder (lápiz alternativo, SAAC o pulsador, por ejemplo), se pueden implementar actividades cuyo objetivo sea conocer si determinadas palabras riman o no entre sí

Conciencia intrasilábica: buscaremos actividades para trabajar el inicio, ataque u onset de una sílaba (que suele estar formado por la consonante inicial o grupo consonántico) y la rima (compuesta por el resto de la sílaba). Algunas actividades pueden ser reconocer la misma estructura de sílaba en palabras distintas como por ejemplo copla y plaza, o espejo y repetir; o pensar en palabras que tengan el mismo inicio

Conciencia fonológica: juegos con los distintos fonemas de las palabras que pueden incluir actividades de discriminación, omisión, aislamiento o adición de fonemas

Las actividades para enseñar estas habilidades deben variar de acuerdo al principio de "repetición con variedad" (Erickson y Koppenhaver, 2020) que permite mantener el interés y la motivación. Estas actividades pueden implementarse de manera explícita o en el curso de otras actividades, como por ejemplo, durante la lectura compartida, que es una oportunidad maravillosa para jugar con los sonidos, las letras y las sílabas

Para más información sobre actividades para fomentar el desarrollo de la conciencia fonológica, puedes visitar nuestros materiales (trabajar con letras y sonidos) en la sección de recursos.

A medida que los niños van adquiriendo la conciencia silábica, también van interiorizando el principio alfabético o principio ortográfico, que se refiere a la relación entre los fonemas y grafemas: el conocimiento de que las palabras están formadas por letras y que estas se corresponden con determinados sonidos. En las lenguas transparentes como el castellano, el catalán o el gallego, trabajar en la adquisición del principio alfabético es especialmente importante (Mora, 2020).

Esta habilidad es fundamental para poder iniciar el proceso de aprendizaje convencional de la lectoescritura, de modo que es importante que se enseñe explícitamente a todos los alumnos, incluyendo las personas sin lenguaje oral. El desafío está en asegurar esta enseñanza porque, normalmente, el aprendizaje del principio alfabético está más relacionado con las oportunidades durante el proceso de enseñanza que con la severidad de la discapacidad. Los estudiantes con discapacidad necesitan que se les enseñe el alfabeto, con una formación intensiva, regular y basada en oportunidades (Erickson y Koppenhaver, 2020).

En las lenguas transparentes como el castellano, el catalán o el gallego, trabajar en la adquisición del principio alfabético es especialmente importante

Entre las actividades que pueden ayudar a aprender el alfabeto se incluyen las siguientes:
Incorporar una rutina de formación explícita
Erickson y Koppenhaver (2020, p. 37), apoyándose en el trabajo de Jones et al. (2013) proponen incorporar una rutina que se compone de los siguientes pasos:

En nuestros materiales (trabajar con letras y sonidos), en la sección de recursos puedes descargarte esta actividad.
Actividades integradas en las rutinas diarias
El principio alfabético se puede enseñar a lo largo del día de múltiples formas. Es importante que evitemos la repetición de la misma actividad sino que diseñemos actividades significativas y funcionales que los estudiantes puedan relacionar con los conocimientos previos y que estén integradas en el plan de enseñanza comprensiva de la lectoescritura. Algunos ejemplos son:

1. Libros del alfabeto: una manera de enseñar el principio alfabético es utilizar libros del alfabeto durante momentos de lectura compartida e independiente mientras nos centramos en los nombres de las letras y sus sonidos. Además de señalar las letras y hablar de ellas, es importante que les ayudemos a establecer la relación entre las dos formas (mayúsculas y minúsculas) y el sonido que representan. Estos libros se pueden crear ad hoc con aquellas palabras y fotos que sean significativas para la persona. En el apartado de recursos disponéis de un modelo que se puede descargar en formato ppt.

2. Puzzles y juegos con las letras: los niños pequeños suelen jugar con las letras. Muchos de los juegos que les ofrecemos tienen letras, como, por ejemplo, unos bloques de construcción o puzzles. Todos estos juegos proporcionan oportunidades para la enseñanza de las letras y los sonidos mientras jugamos. En la sección de materiales tenéis a vuestra disposición algunas ideas para trabajar con letras y sonidos.

3. Nombres de los estudiantes: los nombres se pueden usar para enseñar un amplio rango de habilidades en lectoescritura emergente. A lo largo del día ocurren docenas de oportunidades para escribir o leer el nombre y esto se puede usar para la instrucción de las letras y sonidos aprovechando que los estudiantes se sienten muy identificados con su nombre y, por tanto, será una actividad significativa para ellos. En el apartado de materiales disponéis de algunas ideas para aprovechar los nombres para trabajar la conciencia fonológica.

4. Letra impresa en el contexto y ambiente natural: las letras del alfabeto están por todas partes, listas de compañeros del colegio, libros, letreros publicitarios, calendarios...etc. La interacción diaria con estos estímulos es una muy buena oportunidad de aumentar el conocimiento que tiene el estudiante sobre las letras y sus sonidos.

5. Aplicaciones y diferentes programas: en la actualidad existen muchas aplicaciones informáticas que nos pueden ayudar a enseñar el principio alfabético.

Además de los ya comentados, entre nuestros materiales disponéis de algunos recursos que pueden ser de utilidad para trabajar el principio alfabético.

Principios de la enseñanza en conciencia fonológica y principio alfabético

La conciencia fonológica y el principio alfabético deben enseñarse de manera conjunta e integradas junto a las otras habilidades descritas con anterioridad (escritura y lectura) que componen la alfabetización emergente. Musselwhite, Wagner y Hanser (2020) describen unos principios por los que se debería regir la intervención en conciencia fonológica y la enseñanza del principio alfabético en usuarios de CAA:
No apoyarse demasiado en el código visual
La visión no es un prerrequisito para participar en actividades de alfabetización emergente, por lo que es importante que los profesionales no limiten estas actividades a aquello que el estudiante puede ver. Existen un amplio rango de conceptos que se pueden aprender sin el apoyo de la visión.
Enseñar y evitar la evaluación constante
Las autoras recomiendan incluir materiales interactivos que faciliten la manipulación de los materiales y ofrecer un feedback continuo para ayudar a los alumnos a comprender cómo podrían responder ante una determinada tarea. Sin embargo, muchas prácticas se centran en que el alumno responda ante intervenciones directivas realizadas en forma de preguntas continuadas que, con mucha frecuencia, generan estrés y malestar en la persona.
No exigir el dominio de la tarea
Este concepto está íntimamente relacionado con la evaluación permanente. Los alumnos con discapacidad están construyendo habilidades a lo largo del tiempo que variarán y evolucionarán de manera fluctuante.
Asegurar la comprensión de la tarea
Tenemos que proporcionar las herramientas y ajustes necesarios para entender si están o no comprendiendo la actividad que estamos realizando con ellos.
Realizar una enseñanza equilibrada entre la instrucción explícita y aquella incorporada en las rutinas del día a día
La instrucción explícita se refiere a aquellas lecciones específicas y organizadas a priori con el objetivo de enseñar una habilidad determinada. En el proceso de enseñanza de lectoescritura debe haber tanto momentos de instrucción explícita como otros de enseñanza de inmersión en los entornos naturales de la persona usuaria de CAA.
Proporcionar oportunidades diarias para realizar actividades relacionadas con la lectura y la escritura
La enseñanza del alfabeto y la conciencia fonológica son solo dos componentes en la adquisición de la lectoescritura. La enseñanza diaria debe incluir actividades de lectura y escritura reales y naturales.

Las actividades para trabajar la conciencia fonológica y el principio alfabético en personas con necesidades complejas de comunicación deben ajustarse para incorporar su SAAC y otras herramientas como los lápices alternativos. Puedes ver algunos ejemplos de actividades en nuestros materiales (trabajar con letras y sonidos) en el apartado de recursos de la web.

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Alfabetización y CAA Muchos niños con necesidades complejas de comunicación tienen dificultades para adquirir la lectoescritura de forma convencional (Koppenhaver, Evans y Yoder, 1991). Las habilidades para leer y escribir son prioritarias en el desarrollo personal y en el aprendizaje de cualquier persona, y aún más en aquellas

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Doble Equipo surgió en 2012 para acompañar a familias de menores autistas y otras identidades en su vida diaria. Asesorando y acompañando en el desarrollo de sus hijos/as/es, atendiendo a sus necesidades y preocupaciones familiares con el objetivo de incidir en la mejora de su Calidad de Vida Familiar e Individual. (Lee más pinchando aquí sobre modelo de acompañamiento y Calidad de vida).

Nuestra experiencia a lo largo de estos años acompañando a familias bajo el paraguas de Prácticas Centradas en la Familia nos ha permitido realizar un cambio de mirada y una transformación hacia las infancias, las familias y hacia la variabilidad humana.

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Doble Equipo Valencia. Formación y acompañamiento. Doble Equipo surgió en 2012 para acompañar a familias de menores autistas y otras identidades en su vida diaria. Asesorando y acompañando en el desarrollo de sus hijos/as/es, atendiendo a sus necesidades y preocupaciones familiares con el objetivo de incidir en

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Alicia Gómez

Directora Centro Luna, Especialista en SAAC y logopeda

Cantabria
EXPERIENCIA
No hemos cesado en nuestro empeño por acercar el derecho a la comunicación a miles de usuarios a lo largo de todo el mundo, en numerosas conferencias, exposiciones, congresos, programas de televisión y radio...

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Directora Centro Luna, Especialista en SAAC y logopeda Cantabria EXPERIENCIA No hemos cesado en nuestro empeño por acercar el derecho a la comunicación a miles de usuarios a lo largo de todo el mundo, en numerosas conferencias, exposiciones, congresos, programas de televisión y radio...

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Encontrar las palabras adecuadas para expresarte puede llegar a ser complicado, sin embargo, teclear no debería serlo. Este teclado accesible está diseñado para que las personas con dificultades motoras o de visión puedan teclear con más facilidad y rapidez en prácticamente cualquier aplicación de iOS.

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CUADERNO COLABORATIVO - APRENDIZAJES CON LUZ (1)

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A la hora de implementar un sistema alternativo y aumentativo de comunicación debemos tomar algunas decisiones importantes sobre la selección de vocabulario: ¿por qué palabras empezamos? ¿en qué palabras insistimos más? ¿qué palabras incluimos en el tablero de comunicación? ¿cómo iremos ampliando vocabulario?

No todas las palabras son igual de importantes y útiles. Lo cierto es que las personas tendemos a usar algunas palabras mucho más a menudo que otras. De hecho, existen estudios que analizan con qué frecuencia utilizamos las palabras y demuestran que un 80% del total de palabras que utilizamos en conversaciones y textos se basa en el uso de solo un 20% del vocabulario.
Lo mismo sucede por rangos de edad. La evidencia nos presenta un estudio realizado con una muestra de 50 niños de 24 a 36 meses de edad (Banajee, DiCarlo, and Stricklin, 2003) para el que se grabaron audios de cada niño durante dos actividades diferentes a lo largo de tres días en un entorno de escuela infantil. La transcripción y el análisis posterior de estas grabaciones reveló que el 96% de las palabras utilizadas se compuso de un total de 23 palabras distintas.

Por lo tanto, ¿no La frecuencia de uso se ha utilizado como criterio en sería una buena idea priorizar esas palabras? comunicación aumentativa y alternativa ( CAA) desde hace ya algún tiempo. No obstante, dentro de las palabras más frecuentes hay algunas que son muy útiles y que nos sirven para muchos contextos (querer, más, no...) y otras que son menos funcionales.

¿Qué es el Vocabulario Núcleo?

Por ello, el concepto de vocabulario núcleo va un poco más allá. Podríamos definirlo como el conjunto de palabras de uso frecuente, de gran utilidad para la comunicación, que permiten un mayor desarrollo del lenguaje y que debería formar parte de las prioridades en la intervención en sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.

Éstas son algunas de las características del vocabulario núcleo:

Es un conjunto limitado de palabras muy útiles

Se compone principalmente de pronombres, verbos, descriptores y preposiciones

Incluye muy pocos sustantivos (o ninguno)

La localización del vocabulario es consistente, está siempre en la misma posición para favorecer el aprendizaje automático a través de la planificación motora.

Además, como puede verse en la imagen, el orden de las palabras basado en oraciones y la codificación por colores también se utilizan en la elaboración de un tablero de vocabulario núcleo.

¿Qué ventajas tiene el Vocabulario Núcleo?

Utilizando un sistema basado en vocabulario núcleo nos aseguramos de enseñar variedad de clases de palabras así como de funciones comunicativas, como: pedir, rechazar, preguntar, explicar, etc.

Otra ventaja es que este vocabulario es útil en todos los contextos; por ejemplo, podríamos utilizarlo para hablar durante la actividad de vestido ("me gusta esto", "algo diferente", "está bien"...), después en la de desayuno ("hay más", "ya está" "no me gusta" ...) y más tarde jugando ("quiero jugar a esto" "ahora tú" "estoy aquí"...). Además, e l vocabulario se puede combinar para aumentar la complejidad semántica y sintáctica. Es decir, se puede utilizar en una frase de palabra única ("más", "quiero",...), en una frase de dos palabras ("quiero más", "esto no", ...), y poco a poco seguir creciendo en el contenido y uso del lenguaje ("Esto está bien", "¿dónde está ahora?, ¿qué piensas?",...).

¿Es el vocabulario núcleo más difícil de enseñar?

Como hemos dicho anteriormente, entre las palabras de uso frecuente, y por lo tanto en las palabras de vocabulario núcleo, no se encuentran sustantivos. Sin embargo, de forma espontánea, en la mayoría de tableros de comunicación los sustantivos son las palabras predominantes, lo cual nos indica que la potenciación del vocabulario núcleo nos está guiando hacia un cambio de paradigma en la intervención.

La primera vez que se presenta este cambio de paradigma y se une a la propuesta de trabajo con vocabulario núcleo, la reacción suele ser la siguiente: "Puede que sea cierto que estas palabras sean más útiles, pero son muy abstractas y difíciles de enseñar".

Probablemente, esta afirmación se basa en una suposición que es incorrecta: el usuario debe "comprender" los pictogramas antes de utilizarlos. El pictograma tiene un nivel bajo de iconicidad; es decir tiene menos relación de semejanza con la palabra que representa de la que tendría por ejemplo una foto; y por lo tanto, su significado es más difícil de reconocer o de "adivinar" sin ningún aprendizaje previo. Por lo que en realidad el mecanismo de aprendizaje de un pictograma cuando se está enseñando lenguaje asistido debería ser el de asociación y no el de comprensión. Es decir, asumir su grado de arbitrariedad, y enseñar a entenderlo y usarlo a través de la exposición en la vida diaria, al igual que hacemos con el habla.

Por ello se sabe que la mejor estrategia para que ocurra ese aprendizaje por asociación es el modelado, es decir, que otras personas utilicen el mismo sistema que el usuario para hablar con él. De esta manera, será más fácil modelar habitualmente las palabras de uso más frecuente, y por lo tanto más fácil su asociación por parte del usuario.

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¿Qué es el Vocabulario Núcleo? - El blog de Qinera

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A la hora de implementar un sistema alternativo y aumentativo de comunicación debemos tomar algunas decisiones importantes sobre la selección de vocabulario