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Croiser les enseignements et les pratiques

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Socle commun et évluation des LVER, cycles 3 et 4

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Socle commun et évluation des LVER, cycles 3 et 4

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Guide pour l´enseignement des langues vivantes

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Guide pour l´enseignement des langues vivantes

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Publié en juillet 2019

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Eduscol: exemples de progressions en langues (Allemand. anglais, espagnol, italien) sur les cycles 2 et 3

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Eduscol: exemples de progressions en langues (Allemand. anglais, espagnol, italien) sur les cycles 2 et 3

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales ont été conçues pour les cycles 2, 3 et 4 afin de mettre en avant la continuité et la progressivité des apprentissages tout au long de la scolarité obligatoire. Elles proposent des outils pédagogiques, didactiques et scientifiques.

Les ressources pour mettre en œuvre le programme

Consulter les programmes des cycle 2 et cycle 4 publiés au BOEN n°31 du 30 juillet 2020.

Télécharger le programme du cycle 3 en vigueur à la rentrée 2023.
Cette nouvelle version d'après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n° 25 du 22 juin 2023 inclut le nouveau programme de sciences et technologie.

Les repères annuels de progression et les attendus de fin d'année

Les repères annuels de progression complètent les programmesde langues vivantes. Ils offrent une référence commune et doivent permettre d'aborder de façon équilibrée les connaissances et compétences visées pour les élèves tout au long des trois années de chaque cycle. Ils sont adossés au cadre européen de référence pour les langues (CECRL). Ils sont disponibles pour le cycle 4 et seront proposés prochainement pour les autres cycles.

Les attendus de fin d'année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4) ainsi qu'en allemand, en espagnol et en italien (pour le cycle 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés. Ils sont disponibles pour les classes de cinquième et de troisième et seront progressivement proposés pour les autres niveaux.

Guide pour l'enseignement des langues vivantes étrangères

Exemples de progressions du cycle 2 au cycle 3

La deuxième partie du guide est disponible pour les langues suivantes :

Captain Kelly, un assistant vocal pour l'éducation

L'assistant vocal Captain Kelly propose un ensemble d'activités courtes et variées pour enseigner et apprendre l'anglais du CP au CM2. La souplesse de cette ressource permet au professeur des écoles de l'intégrer dans ses séances d'enseignement de manière progressive et différenciée.

Présentation générale des ressources en langues vivantes (étrangères et régionales)

Les ressources proposées ici entendent accompagner les équipes dans leur réflexion sur la préparation et la mise en œuvre du cours de langues vivantes. Elles ont pour objectif de donner des pistes à adapter, à faire évoluer en fonction des profils d'élèves et des données propres à chaque classe et à chaque établissement, de nourrir l'initiative pédagogique des enseignants et des équipes, et non de figer ou d'imposer un modèle.

Les quatre grands thèmes qui constituent leur architecture mettent en évidence les préoccupations constantes du cours de langue, qui sont de donner l'envie d'apprendre les langues et de s'ouvrir à d'autres cultures, de toujours viser un enrichissement progressif des connaissances et compétences, de conjuguer travail linguistique et apport culturel.

Créer un environnement propice à l'apprentissage

L'introduction de l'apprentissage des langues vivantes dès le CP place l'enseignement des langues devant un double défi : celui de mettre de jeunes enfants en confiance pour découvrir une culture et une langue inconnues et celui de stimuler la curiosité durant un temps d'apprentissage qui s'allonge, en LV1 et en LV2. Aménagement de la classe, utilisation du numérique, échanges réels ou virtuels sont autant de moyens dont le professeur dispose pour le relever.

Élaborer une progression cohérente

L'introduction d'une logique de cycles, dont l'un relie le primaire et le secondaire, réaffirme la nécessité d'une progression en " spirale " qui permet de s'appuyer sur les acquis pour les enrichir, en veillant à éviter le piétinement. La reconnaissance et la valorisation des acquis des élèves constituent une base fondamentale sur laquelle se développent l'intérêt et la motivation pour l'apprentissage des langues.

La définition d'un projet de séquence permet de donner un sens concret et explicite aux apprentissages. La finalité d'une séquence de langue est avant tout de développer les compétences langagières de l'élève à travers une connaissance plus fine et plus approfondie de la langue et de la culture qui la sous-tend.

Ancrer l'apprentissage dans la culture

Enseigner une langue vivante présuppose pour être efficace de combiner la dimension linguistique et la dimension culturelle. Que cette langue soit parlée dans des pays plus ou moins éloignés les uns des autres n'empêche nullement une communauté de représentations, ni des variations qui renforcent, précisément, un ancrage dans une réalité donnée.

La culture en langue étrangère, sous toutes ses formes, est visible et audible dans les médias, sur Internet, ou encore dans l'environnement familial. Guidé par l'enseignant, et dès le début du cycle 2, l'élève se construit des références dans le contexte de la langue cible et, petit à petit, un regard distancié sur les représentations de la culture des pays dont il apprend la langue. Très tôt, on peut faire entendre et apprendre un poème ou une comptine, observer un tableau ou une photo, ou encore créer des énoncés ou des récits " à la manière de ".

Dès l'école et le collège, la culture trouve sa place dans une approche communicative qui intègre la notion de point de vue, de représentation, de vision du monde. En cela, l'apprentissage des langues vivantes joue un rôle essentiel dans la formation des esprits critiques et de futurs citoyens aptes à faire face au monde complexe d'aujourd'hui.

Croiser les enseignements et les pratiques

L'apprentissage des langues vivantes a, de manière directe ou indirecte, un intérêt pour l'apprentissage du français et inversement. On peut souligner l'éclairage réciproque des systèmes linguistiques mais aussi les convergences, que ce soit en compréhension, pour apprendre à décrypter un message, ou en expression, pour apprendre à structurer son discours.

Les liens avec la langue première des enfants (qui peut être différente de la langue de scolarisation) sont également source d'enrichissement pour le groupe, représentent une aide pour les enfants concernés et une ouverture pour leurs camarades.

Des passerelles, aussi bien linguistiques que méthodologiques et culturelles, peuvent très vite être établies entre la LV1 et la LV2 de l'élève, lui permettant ainsi de faire fructifier les compétences acquises.

Au-delà des convergences avec le français et entre langues, l'enseignement des langues vivantes comporte en soi des pratiques interdisciplinaires. En effet, l'apprentissage d'une langue ne peut s'appuyer sur les seules compétences linguistiques et doit s'ancrer dans un contexte, une notion, une thématique, etc. qui relèvent forcément des autres disciplines d'enseignement.

Ressources complémentaires pour l'arabe, le chinois et le japonais

Arabe

Le référentiel pour la langue arabe permet de déterminer les contenus linguistiques nécessaires en fonction des niveaux de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Il s'agit d'un travail inédit qui s'inscrit dans la réflexion menée depuis de nombreuses années en didactique de l'enseignement de la langue arabe, en lien avec la conception des programmes et des ressources d'accompagnement. Ce référentiel prend en compte les spécificités linguistiques, culturelles et didactiques de la langue arabe. Cet outil doit favoriser la progressivité des apprentissages.
Préambule du référentiel pour la langue arabe Notions Fonctions

Ressources pour l'évaluation

Évaluation du niveau de maîtrise du socle commun

Ce document vise à faciliter la mise en relation des niveaux du CECRL et du niveau de maîtrise atteint pour la composante du socle commun intitulée " comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale ".

Évaluation et positionnement en langues vivantes

En complément de la présentation des principes généraux de l'évaluation en langues vivantes, des ressources sont proposées : outils de positionnement, outils d'entraînement, situations d'évaluation et scénarios.

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langues vivantes étrangères ou régionales (cycle 4)

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Ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales aux cycles 2, 3 et 4

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Ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales aux cycles 2, 3 et 4.

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Enseigner les langues vivantes ( février 2014)

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Enseigner les langues vivantes ( février 2014)

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Ressources pour le premier et second degrés autour de gestes professionnels propres à l´enseignant de LVER

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Enseigner les langues vivantes: cycle 2, 3 et 4

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Enseigner les langues vivantes: cycle 2, 3 et 4

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les 12 thématiques proposent des extraits de séances filmées dans le premier et le second degrés. Chaque extrait fait l'objet d'un retour de l'enseignant sur sa pratique. Les fiches thématiques ont été rédigées avec des inspecteurs et des professeurs de langues vivantes (allemand, anglais, arabe, espagnol, italien, portugais). Elles permettent de mettre en perspective les vidéos avec les enjeux pédagogiques et didactiques de l'enseignement des langues vivantes.

Analyse et compléments de formation sur cette thématique

Le professeur est le premier ambassadeur de la langue et de la culture qu'il enseigne. À ce titre, en tant que médiateur, il veille à mettre en place un environnement qui favorise le bain linguistique et culturel. L'accès à une langue étrangère peut être source de plaisir mais aussi générer un sentiment d'insécurité, la bienveillance du professeur de langues est donc essentielle pour (re)mettre en confiance et accepter que les apprentissages se font de façon très progressive.

Dans l'espace classe

En milieu scolaire, l'élève évolue dans un environnement essentiellement francophone. S'agissant d'une langue vivante, il est souhaitable de favoriser son entrée dans un univers linguistique et culturel différent, en créant notamment un environnement sonore et spatial, vivant et accueillant, le plus proche possible de l'authenticité pour favoriser les apprentissages.

L'espace prévu, agencé et modulé en fonction des objectifs et des activités langagières visés y participe :

la disposition de la classe en îlots permet une différentiation des activités. Elle peut également en U ou en chevrons favoriser les situations d'interaction et la projection de documents, les exposés, etc.;

l'espace et sa décoration doivent être accueillants, stimulants ; la qualité du cadre sonore est également à prendre en compte dans la mesure du possible.

L'affichage permet de fournir des repères culturels et linguistiques et d'ancrer les apprentissages dans la réalité du ou des pays dont on apprend la langue : productions des élèves, cartes, posters, affiches, reproduction de tableaux, objets, etc. Il permet également de contribuer à rendre vivant et attirant l'espace de la classe. Cet environnement passe notamment par une exposition maximale à la langue cible :

recours au français aussi limité que possible ;

contextualisation des apprentissages ;

activités communicationnelles ritualisées ;

recours à des enregistrements authentiques (coin écoute avec lecture d'albums, de comptines, de chansons, écoute d'émissions radio, extraits de films ...) ;

ressources au sein de la classe (revues, livres, dictionnaires en langues vivantes, etc.) ;

projets partagés avec des professeurs d'autres disciplines ;

intégration des assistants de langues en prenant en compte leurs profils (origine géographique, études, talents, etc.) ;

recours aux élèves bilingues pour encourager la prise de parole par tous les élèves, y compris entre eux ;

recours aux élèves parlant d'autres langues pouvant servir d'éléments de comparaison linguistique et culturelle.

Au sein de l'école ou de l'établissement

L'enseignement des langues ne se limite pas à la salle de classe et doit rayonner au delà, au sein de l'école ou de l'établissement tout entier. Les langues enseignées et parlées par la communauté éducative dans son ensemble peuvent être mises en exergue de diverses manières (sonneries, affichages, noms de salles de classes, site web de l'établissement, etc.). Ainsi, la BCD ou le CDI sont des espaces privilégiés où l'élève trouve, consulte et peut emprunter :

des livres bilingues ou de différents niveaux de langue ;

des enregistrements audio ou vidéo (CD, films en VO, audio-livres, etc.) ;

des jeux de société ou vidéo en langue étrangère ou en langue régionale.

En fonction des établissements et des projets, d'autres espaces peuvent être investis pour renforcer la motivation des élèves :

en salle de restauration, des repas thématiques peuvent être proposés à l'occasion de projets comme la semaine de l'Europe, la semaine du goût ;

dans les entrées des écoles, les halls des établissements, les salles polyvalentes et/ou les salles dédiées à des activités linguistiques particulières (par exemple, les ELCO). Des expositions peuvent mettre en valeur les projets et les productions des élèves ;

dans le cadre des activités périscolaires, les élèves de l'école élémentaire peuvent avoir accès à des activités en langues vivantes régionales ou étrangères ;

dans le foyer des collèges, les élèves peuvent participer à des activités en langue vivante (par exemple, jeux de société, club-théâtre, etc.) ;

sur les sites d'école ou d'établissement et sur les ENT, les élèves ont accès à des documents multimédia authentiques et/ou de travail.

D'autres interventions sont possibles au sein de l'école et de l'établissement : parents, artistes et scientifiques étrangers, élèves ou professeurs étrangers, etc. Ces échanges permettent un contact avec des locuteurs natifs et peuvent valoriser les cultures familiales. L'élaboration d'une plaquette de présentation de l'école ou de l'établissement favorise à la fois un travail transversal et permet une réflexion sur la particularité d'une école ou d'un établissement français.

Au-delà de l'établissement

La dimension internationale, inscrite dans les projets d'établissement, peut prendre diverses formes telles que des partenariats (cf. favoriser l'ouverture aux autres cultures et la dimension internationale), des échanges scolaires en présentiel ou à distance, des projets de mobilité, etc.

Analyse et compléments de formation sur cette thématique

Un entraînement fréquent à la compréhension de l'oral et de l'écrit permet aux élèves de développer des stratégies transférables pour comprendre un discours oral ou écrit en langue vivante.

Éléments communs à la compréhension de l'oral et à la compréhension de l'écrit

choisir et varier les supports authentiques (audio / vidéo, accents, longueur, qualité du son, etc.) en fonction de l'ensemble de la séquence et définir clairement des attentes (compréhension fine et détaillée, compréhension du sens général d'un document plus long, déroulement d'un récit, etc.) ;

faire percevoir aux élèves la contribution de la tâche de compréhension à l'ensemble de la séquence, y compris pour les écoutes ou lectures demandées en dehors du cours ;

placer régulièrement les élèves en situation de réussite grâce à l'exposition à des documents nouveaux mais dont les séances précédentes ou une phase d'anticipation en début de séance ont permis de lever tous les obstacles potentiels à la compréhension ;

faire de la compréhension d'un document l'objectif ultime de la séance et des différents entraînements qu'elle organise, notamment des moments d'expression orale ;

fournir des conseils méthodologiques adaptés à l'âge des élèves pour les aider à mieux accéder au sens du document proposé ;

doter progressivement les élèves de stratégies d'accès au sens transférables d'une langue à l'autre ;

tirer parti des outils numériques pour individualiser l'apprentissage (respect des différents rythmes d'acquisition, choix des supports en fonction des compétences et des centres d'intérêt de chacun).

Avant la séance

repérer les éléments facilitateurs et les obstacles pour les élèves (à partir de la bande son pour la compréhension de l'oral) ;

préparer une suite progressive d'activités amenant l'élève à écouter / lire, repérer, identifier, établir des liens, émettre des hypothèses et à prendre appui sur le contexte, passer du son ou des mots au sens et se construire ainsi des stratégies individuelles de compréhension.

A la fin de la séance

donner aux élèves des conseils méthodologiques adaptés à leur âge pour prolonger la fréquentation de la langue en dehors de la classe, grâce notamment aux outils numériques, en liaison avec le projet pédagogique.

Compréhension de l'oral

adapter le nombre et le type d'écoutes (globales / fragmentées / uniques / multiples) aux objectifs poursuivis et aux degrés de compréhension visés ;

varier écoutes collectives et écoutes individuelles (cf outils numériques) ;

adapter les activités demandées aux types d'écoute (repérages de l'environnement sonore signifiant de mots, de familles de mots,...) ;

multiplier les sources audio / vidéo pour un même thème.

Compréhension de l'écrit

prévoir une consigne simple pour rendre actif les temps de lecture silencieuse ;

passer d'une lecture d'ensemble à une lecture ciblée en fonction du sens, avec des consignes adaptées ;

varier les supports et les types de texte et de discours.
Téléchargez le livret enseigner les langues vivantes au format PDF

Analyse et compléments de formation sur cette thématique

L'oral est naturellement premier dans l'apprentissage d'une langue. Pour autant, il est indispensable de l'articuler progressivement avec l'apprentissage de l'écrit et de prendre appui sur des supports visuels et textuels ainsi que sur des situations de classe qui justifient le recours à l'écrit.

S'il convient, au fil du temps, d'initier les élèves à tous les types de discours, le récit est particulièrement indiqué tout au long du cursus et ce dès les débuts de l'apprentissage. Sa maîtrise progressive permet de faciliter le passage de l'école au collège. La narration est un bon support de la construction du discours en continu grâce, notamment, à l'exercice de la reformulation ou de la paraphrase.

S'exprimer à l'oral

Conditions préalables :
Importance de l'éveil à la musique de la langue et de l'exposition régulière à une langue authentique
Pour sensibiliser à la musicalité et à la prosodie de la langue, il est essentiel dès les premiers apprentissages mais aussi tout au long du cursus, de favoriser la mise en voix à partir de répétitions de textes (rimes, comptines, poésies, chansons, ...). Cette sensibilisation aux schémas rythmiques via la gestuelle ou les supports nomades par exemple n'est bien entendu pas à dissocier de l'accès au sens des textes. Il est en effet important de toujours rattacher les formes sonores au sens en présentant les éléments de langue en contexte.
Posture de l'enseignant
Quel que soit l'âge des élèves, l'enseignant sera amené à :

mettre en confiance l'élève et encourager la prise de risque ;

accorder de l'importance aux propos de l'élève, s'intéresser à ce qu'il veut dire et encourager l'initiative de la parole au sein de la classe ;

accepter le silence utile pour la réflexion et pour mobiliser les acquis ;

accepter des énoncés plus ou moins argumentés et nuancés en fonction du niveau de chacun ;

ne pas stigmatiser le recours à un terme ou expression erronée ;

encourager l'inter-correction, la reformulation, la paraphrase, recourir à de fréquentes répétitions individuelles ou collectives une fois les structures corrigées ou enrichies... ;

étayer les prises de parole des élèves par des apports lexicaux et grammaticaux ; se montrer attentif à la qualité de la prononciation et veiller à l'étoffement progressif de ces prises de parole ;

aider les élèves à véritablement construire le discours en faisant appel à des stratégies appropriées plutôt que de restreindre l'apprentissage de l'expression orale à la simple participation en classe ;

calibrer les attentes, tant en entraînement qu'en évaluation, en prenant en compte de façon explicite les descripteurs et les niveaux de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Les étapes du cours
Respecter le temps de réactivation (reprise en début de séance)
Ce moment de vérification des acquis suppose de préciser et d'organiser le travail personnel de l'élève en amont qui peut s'appuyer sur une trace écrite structurée. La mise en place d'automatismes langagiers associés à la mémorisation permet de faciliter le travail de restitution et les opérations de transfert. Cette restitution de début de séance est essentielle :

pour l'enseignant qui peut ainsi évaluer l'efficience de ses préparations et le travail des élèves ;

pour les élèves eux-mêmes qui peuvent se sentir plus confiants en s'exprimant à partir du connu et peuvent ainsi prendre conscience du chemin parcouru et des axes de progrès.

Proposer des situations d'apprentissage motivant la prise de parole et fédérant les composantes linguistiques, culturelles et pragmatiques de la communication

diversifier les situations de communication mettant en jeu des supports variés, riches au plan culturel et plaçant les élèves en position de s'approprier les différents types de discours ainsi que la posture adaptée ;

accompagner l'élève : de la simple reproduction à l'appropriation guidée jusqu'à la réutilisation plus libre dans diverses situations ;

encourager l'usage de la périphrase afin d'entraîner les élèves à mobiliser toutes leurs connaissances pour faire face aux besoins de la communication ;

gérer l'hétérogénéité en donnant aux élèves le temps nécessaire pour construire des réponses en donnant des tâches différenciées, si besoin est ;

varier les schémas de communication dans la classe (interaction entre élèves, élèves et professeur...) et créer des situations de parole variées (interaction, expression orale en continu) qui donnent à chacun l'occasion de s'exprimer ;

développer l'expression de points de vue de plus en plus argumentés et nuancés et de travailler, dans le même temps, sur la correction et la richesse linguistique ;

distinguer par les situations de parole créées l'expression orale en continu (exposé, bilan d'une recherche ou d'un travail en groupe, etc.) et en interaction ;

introduire des phases de bilans intermédiaires :

Pour l'enseignant, c'est l'occasion de vérifier la compréhension et de valider la production.

Pour l'élève, c'est l'occasion de s'assurer de sa bonne compréhension, de consolider les expressions indispensables à la situation de communication et de commencer à les mémoriser.
Terminer la séance sur une phase de synthèse
Elle permet de récapituler et formaliser les acquis culturels, interculturels, linguistiques qui feront l'objet d'un travail personnel et d'un rappel individuel ou collectif à la séance suivante. Il est en effet essentiel de fixer et de mémoriser ce qui a été co-construit pendant la séance : les acquis culturels en lien avec les programmes et les moyens langagiers mobilisés en classe.

À la charnière entre l'expression écrite et l'expression orale, la mise en voix d'un document est intéressante car elle atteste d'une bonne compréhension du texte.

Analyse et compléments de formation sur cette thématique

Communication et culture sont deux aspects interdépendants de la langue, et l'approche communicative n'a de sens qu'à condition d'être étroitement liée à un contenu culturel.

Langues et cultures indissociables

À l'école, puis au collège, la découverte de la culture s'associe spécifiquement à la langue étudiée. Communication et culture sont deux aspects interdépendants de la langue, et l'approche communicative n'a de sens qu'à condition d'être étroitement liée à un contenu culturel.

Il n'est pas de langue qui ne soit de culture, la langue étant fondamentalement une représentation du monde, qui s'ancre dans le réel et dans l'imaginaire. Elle est la manifestation d'une identité. L'approche culturelle intègre la notion de point de vue, de mode de représentation. À cet égard, l'enjeu est aussi de construire une représentation des pays étudiés éloignée des clichés et des représentations figées.

La présence de la culture dans les apprentissages n'entre nullement en contradiction avec les attentes de la société d'une compétence de communication directement opérationnelle. En effet, c'est en prenant en compte les références culturelles qu'on apprend à mieux connaître l'autre et à communiquer avec lui de manière plus efficace tout en redécouvrant sa propre culture. C'est dès le plus jeune âge que les représentations se construisent. Le professeur développe chez les élèves des compétences interculturelles qui lui permettront, par la suite, d'entrer dans des dynamiques positives avec des partenaires étrangers ou lors d'expériences de voyage ou de mobilité.

Le professeur pourra rendre la culture accessible dès le plus jeune âge et tout au long de l'apprentissage par l'introduction de poèmes, de chansons, de récits, de légendes adaptés à l'âge des élèves, par l'observation de tableaux de maîtres, la découverte de documents vidéo. Le professeur a souvent recours à des transpositions d'adaptations cinématographiques, théâtrales, musicales, de contes, de légendes, d'œuvres littéraires, de personnages. Ces adaptations à travers un média différent (film, animation, chanson, art pictural, etc.) ne sont pas traitées comme des " traductions " devant être fidèles à l'œuvre de départ, mais comme des créations originales à mettre en relation avec les particularités du média concerné. Le traitement d'un thème, héros, légende, etc., à travers son passage dans une autre langue et culture est, de même, à considérer dans sa dimension interculturelle. Le professeur s'attache à montrer aux élèves (au-delà des invariants) les modifications qui ont été opérées, lors du passage d'une langue et d'une culture à une autre (changement des noms de personnages, des lieux, de l'environnement, des illustrations, etc.).

Les parcours

Les nouveaux programmes construisent un parcours culturel qui va de l'espace familier de l'enfant (avec la découverte d'autres réalités et modes de vie) à l'élargissement de l'univers de l'élève, de ses repères. Il participe en cela du parcours d'éducation artistique et culturel de l'élève (PEAC). L'apport d'informations, la comparaison, la mise en perspective, l'expérience des échanges et de la mobilité permettent à l'élève de découvrir les spécificités liées aux langues apprises, d'en percevoir les diversités et en les rapprochant entre elles et avec sa propre culture, d'en appréhender les convergences de façon à favoriser une meilleure intercompréhension entre les langues et les cultures.

La construction de la compétence culturelle au fil des cycles

Au cycle 2, l'entrée dans la langue étrangère ou régionale se fait naturellement en parlant de soi et de son univers, réel ou imaginaire. Trois thématiques sont ainsi proposées autour de l'enfant, la classe, l'univers enfantin : environnement quotidien et monde imaginaire qui permettent d'impliquer l'élève à des situations de communication variées à partir de ce qu'il connaît.

Au cycle 3, l'élève est invité à explorer plus finement certains aspects de la culture étudiée, à en percevoir certaines différences internes. Les thématiques ou les types de supports mentionnés au cycle 2 peuvent être repris en veillant à proposer une progression et à éviter les redites et les redondances.

Au cycle 4, en LV1 et en LV2, l'objectif poursuivi s'inscrit dans le prolongement des cycles précédents. Il s'agit de sensibiliser et d'ouvrir les élèves à la culture des autres, en prenant en compte leur degré de maturité et leurs acquis pour leur apprendre à décoder et mettre en perspective les éléments de culture avec leurs propres références.

Le cycle 3 relie les deux dernières années de l'école primaire et la première année du collège, dans un souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages au service de l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce cycle a une double responsabilité : consolider les apprentissages fondamentaux qui ont été engagés au cycle 2 et qui conditionnent les apprentissages ultérieurs ; permettre une meilleure transition entre l'école primaire et le collège en assurant une continuité et une progressivité entre les trois années du cycle.

Analyse et compléments de formation sur cette thématique

Le cycle 3 relie désormais les deux dernières années de l'école primaire et la première année du collège, dans un souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages au service de l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce cycle a une double responsabilité : consolider les apprentissages fondamentaux qui ont été engagés au cycle 2 et qui conditionnent les apprentissages ultérieurs ; permettre une meilleure transition entre l'école primaire et le collège en assurant une continuité et une progressivité entre les trois années du cycle.

Au cycle 3, l'enseignement de la langue vivante étrangère ou régionale vise l'acquisition de compétences et de connaissances qui permettent l'usage plus assuré et plus efficace d'une langue autre que la langue française. Des situations de communication adaptées à l'âge, aux capacités cognitives, aux intérêts des élèves, contribuent à la construction de connaissances langagières, permettant d'atteindre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dans les cinq activités langagières. Les activités proposées ne se limitent pas au niveau A1 car le niveau A2 peut être atteint par un grand nombre d'élèves dans plusieurs activités langagières. Des connaissances linguistiques et des connaissances relatives aux modes de vie et à la culture du ou des pays ou de la région où est parlée la langue confortent cet usage. C'est l'exposition régulière et quotidienne à la langue qui favorise les progrès des élèves ; son utilisation en contexte donne du sens aux acquisitions. Un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue permet aux élèves d'acquérir une certaine autonomie dans la réception et dans la production et renforce la maitrise du langage.

Le cycle 3 constitue une étape à part entière pour asseoir les fondamentaux de la langue vivante étudiée mais aussi poursuivre la découverte de la dimension culturelle qui y est associée.

En faisant vivre le conseil école-collège, les professeurs du premier et du second degrés auront à cœur d'échanger sur leurs pratiques et également d'élaborer des progressions cohérentes en s'appuyant sur les programmes du cycle 3.

Des rencontres axées autour d'un travail à portée culturelle, sportive ou éducative ;

les contacts avec les écoles des pays ou des régions concernés ;

la correspondance électronique ;

l'intervention des assistants et/ou de locuteurs natifs ;

l'exploitation de documents audiovisuels et du multimédia

contribueront à la découverte d'espaces de plus en plus larges et de plus en plus lointains et à développer l'esprit critique et l'ouverture à l'altérité. Ces démarches seront autant d'occasions de créer un lien entre les élèves du cycle 3 qui appréhenderont mieux leur apprentissage et se sentiront davantage accompagnés dans la maîtrise progressive de la langue et dans l'exploration de la dimension culturelle associée à celle-ci.

Analyse et compléments de formation sur cette thématique

Les liens tissés entre l'apprentissage des langues vivantes et les autres champs disciplinaires notamment le français, objet d'étude et langue de communication, sont porteurs de sens pour les élèves.

Les liens s'établissent avec le français, à la fois objet d'étude et langue de l'école, les autres langues étudiées et tous les domaines d'apprentissage :

faire prendre conscience des stratégies de compréhension qui sont à l'½oeuvre dans les différents domaines d'apprentissage ;

mener en langues vivantes des rituels de la vie scolaire et des activités à l'école primaire (EPS, chant, savoir compter par exemple) ;

valoriser les observations des élèves sur les langues (français et langues vivantes) qu'ils manipulent afin de pouvoir comparer des faits de langue ;

proposer des situations ludiques, énigmes ou défis logiques, dans lesquelles les élèves sont amenés à mobiliser les acquis du socle commun et des autres disciplines (histoire, géographie, mathématiques, sciences ...) ;

utiliser les possibilités offertes par les ressources pédagogiques numériques disponibles dans plusieurs langues (ex : Météo France, British Council, Edumedia, Science Kids, histoire des arts....) ;

favoriser l'accès aux apports documentaires que peuvent fournir des locuteurs natifs sur les sujets étudiés par les élèves dans les différents domaines d'apprentissage (du type " Science in school ", " Art in school ", quad-blogging, eTwinning...).

Lorsqu'il y a apprentissage de deux langues (au collège) :

construire des stratégies d'apprentissage communes aux diverses langues étudiées ;

s'appuyer sur les thématiques culturelles communes aux langues pour aider à comprendre le monde ;

mettre en relation les contenus culturels rencontrés dans des langues différentes pour aider les élèves à percevoir les traits communs et les différences entre les aires culturelles, y compris la France ou les pays qu'il connaît de façon personnelle.

En collège, associer, chaque fois que c'est pertinent, le professeur de langue aux projets pluridisciplinaires qui se montent dans un collège pour développer les compétences langagières, méthodologiques ou culturelles des élèves.

Ressources numériques

Digital explorer : communiquer et échanger avec des expéditions scientifiques Edumédia (7 langues) : animation de sciences interactives NRICH enriching mathématics

Dans l'académie de Rennes, une enseignante de CM2 multiplie les moments d'exposer ses élèves à l'anglais en plus des deux séances de 45 min. Elle utilise l'anglais lors des sorties avec les élèves " have a good lunch ", " see you... ", lors de la passation de consignes simples relatives au matériel par exemple, lors de certaines séances ou d'activités ponctuelles ne nécessitant pas trop de vocabulaire spécifique (EPS, arts visuels par exemple).

Dans l'académie de Grenoble, des écoles primaires et des collèges du département de la Savoie participent au Projet EMILE - Enseignement d'une matière intégrée à une langue étrangère. Une école maternelle, 2 écoles élémentaires et les collèges de secteur ont fait le choix d'enseigner l'anglais par le biais d'autres disciplines tout en garantissant les contenus d'enseignement obligatoire tels que définis par les programmes. Dès la classe de 6ème, les élèves peuvent suivre une partie de l'enseignement des mathématiques et de l'histoire-géographie en DNL (discipline non linguistique).
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La progression est une démarche didactique qui consiste à ordonner et à articuler dans le temps les contenus linguistiques et culturels à enseigner en lien avec les compétences définies par l'échelle de niveaux du CECRL. De plus, cet outil donne des repères précis pour déterminer des progressions dans chacune des cinq activités langagières.

Analyse et compléments de formation

La progression est une démarche didactique qui consiste à ordonner et à articuler dans le temps les contenus linguistiques et culturels à enseigner en lien avec les compétences définies par l'échelle de niveaux du CECRL. De plus, cet outil donne des repères précis pour déterminer des progressions dans chacune des cinq activités langagières.

Pour favoriser la continuité des apprentissages, une lecture croisée et partagée des programmes des 1er et 2nd degrés est indispensable, avec l'appui et le concours des corps d'inspection ( IEN et IA-IPR) dans toute la mesure du possible.

Comme dans tous les champs disciplinaires, l'enseignant veille à mettre en place des séquences et des situations d'apprentissage faisant sens et suscitant la motivation des élèves. Les finalités, objectifs et les critères dévaluation doivent être clairement perçus par ces derniers à l'échelle de chaque séance de cours comme à celle des séquences pédagogiques.

Dans l'organisation de ses progressions, le professeur propose des contenus de plus en plus complexes pour construire une langue et des repères culturels de plus en plus riches.

Il est important que les apprentissages passent également par la mémorisation, afin d'enrichir le lexique et d'automatiser progressivement la phonologie et les structures propres à la langue étudiée.

Le professeur prend en compte la diversité de ses élèves dans la construction de ses séquences pour mieux prendre en compte l'hétérogénéité du groupe-classe. Grâce à la palette de situations d'apprentissage et à la variété des supports qui lui sont proposés, l'élève améliore ses compétences dans les cinq activités langagières.

Ressources pédagogiques

On favorisera l'exploitation de documents authentiques dès lors qu'ils feront sens dans la démarche pédagogique retenue. En élémentaire, l'entrée par le jeu, les comptines, albums et chansons est souvent privilégiée. En effet, dans les classes de cycle 2 et 3 en langue étrangère, on privilégie la communication orale et la compréhension. Cette approche permet d'aborder les langues de manière ludique et dynamique.

Au collège, si le manuel constitue le plus souvent un point d'appui pour le professeur, il convient de se référer également aux sites institutionnels qui fournissent, à titre d'exemples, des ressources pédagogiques dans chacune des langues faisant l'objet d'un programme. En outre, les médias en ligne sont une source riche et variée de documents authentiques.

Programmes et référentiels

Ecole
Programmes de langues vivantes
Collège

Programmes de langues vivantes Descripteurs de capacités de A1 vers B1

Documents d'accompagnement

Ressources d'accompagnement CANOPE : ressources pour les langues vivantes Ressources pour le palier 2 des programmes : DVD ressources, paru en juin 2010, diffusé à l'ensemble des collèges, (CNDP).

Sitographie

Site Eduscol Les sites académiques et départementaux Les édubases langues vivantes CANOPE

Analyse et compléments de formation

La diversité linguistique est un atout et une richesse pour tous les élèves. L'apprentissage des langues vivantes permet de construire une lecture du monde en s'ouvrant à la langue et à la culture de l'autre. Il favorise également toutes les formes de mobilité.

Construire une lecture du monde par la sensibilisation aux langues : s'ouvrir à la langue et à la culture de l'autre

La diversité linguistique est un atout et une richesse pour tous les élèves. Pour cela, les enseignants peuvent :

permettre à tous les élèves de prendre conscience de cette diversité ;

valoriser à l'école et au collège les langues parlées par les enfants pour leur montrer qu'ils sont reconnus dans leur identité ;

tirer profit des expériences de rencontres avec des formes d'altérité (dans le cours de langue et dans les relations avec des partenaires étrangers) ;

expliquer aux parents le sens de cette ouverture linguistique.

Dès l'école maternelle, cette sensibilisation à d'autres langues et d'autres cultures peut se faire par l'écoute de comptines, de chansons et la mise en oeuvre de situations ludiques mobilisant les compétences d'écoute. La biographie langagière peut être un moyen de présenter d'autres langues et l'occasion d'évoquer sa langue (cf. Portfolio européen des langues).

L'enseignant sera notamment sensible à la prise en compte de la diversité culturelle dans l'enseignement et à l'accueil des parents non francophones afin de favoriser une bonne compréhension du système éducatif (par exemple, aménagement des espaces parents conformément à l'article L.111-1 du code de l'éducation).

Favoriser l'ouverture sur l'Europe et le monde

La mobilité des élèves et des enseignants

La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013 prévoit, dans son rapport annexé, de promouvoir une plus grande ouverture sur l'Europe et le monde au service de la réussite de tous. Dans ce cadre, sont notamment encouragées : les initiatives visant à développer un esprit européen ; la création de partenariats avec des acteurs scolaires aux différents niveaux du système éducatif (classe, établissement, académie) ; la mobilité, tant pour les élèves que pour les enseignants.

La mobilité européenne et internationale donne du sens à l'apprentissage des langues vivantes. Elle permet à l'élève de progresser, de se perfectionner et peut être individuelle ou collective. L'éducation à la mobilité favorise l'ouverture aux autres, inscrit les élèves dans un monde de plus ou plus ouvert.

La mobilité s'inscrit dans le cadre d'un partenariat scolaire. C'est un élément fédérateur qui permet à l'ensemble de la communauté éducative de se retrouver autour de projets spécifiques, durables et pluridisciplinaires. Les élèves sont également appelés à relayer individuellement ces partenariats et à créer des liens et des échanges à distance avec leurs correspondants en recourant aux technologies de l'information et de la communication (visioconférences, outil informatique, émissions de radio, etc).

Le partenariat concourt ainsi à la mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux. Il peut se décliner sous différentes formes : programmes européens, accords bilatéraux, appariements. Il peut également s'appuyer sur les coopérations académiques et les jumelages existants entre les villes. Des financements peuvent être sollicités dans le cadre d'Erasmus + (partenariats stratégiques), de coopérations bilatérales, notamment franco-allemandes et franco-britanniques.

Le délégué académique aux relations européennes et internationales (DAREIC) est l'interlocuteur privilégié pour accompagner les enseignants et les établissements souhaitant s'ouvrir à la mobilité.

Toutes les formes de mobilité sont favorisées

La mobilité virtuelle (eTwinning, correspondance électronique dans le cadre des partenariats, des projets académiques, etc.) ;

La mobilité individuelle et collective des élèves dans le cadre de partenariats scolaires régie par la circulaire n° 2011-116 du 3 août 2011 (cf ci-dessous) ;

La mobilité entrante (assistants de langues vivantes étrangères, accueil de professeurs, d'élèves dans le cadre d'échanges, de scientifiques, d'artistes dans le cadre d'ateliers comme " Science in Schools " ( http://eduscol.education.fr/cid74280/operation-science-in-schools.html) ;

Les sorties, voyages et échanges scolaires (cf circulaire n° 2011-117 du 3 août 2011).

A toutes les étapes du projet, la mobilité des élèves peut être valorisée

en l'insérant dans le cadre d'une pédagogie de projet interdisciplinaire ;

en s'appuyant sur les assistants de langues vivantes, l'accueil de classes étrangères... ;

en utilisant les connaissances et les capacités de l'élève (blogs, sites des écoles et des établissements, expositions, journaux d'école, semaine des langues...) avant et/ou pendant le séjour. L'élève peut par exemple collecter de l'information dans le pays d'accueil (documents iconographiques, textuels, sonores etc.) sur la notion du programme linguistique et culturel travaillé (traditions et modernités, l'ici et l'ailleurs) ;

en mettant en évidence les compétences acquises par l'élève (FOLIOS, Europass, contrat d'étude...).

Pratiques pédagogiques croisées

Le ministère propose chaque année en complément des programmes européens, un ensemble de programmes d'échanges et des actions de formation à l'étranger pour les enseignants. L'objectif de ces actions de formation est de renforcer les compétences linguistiques et interculturelles, de croiser les regards sur les pratiques pédagogiques et de favoriser l'ouverture sur l'Europe et le monde des établissements scolaires ;

Dans le cadre du volet " ouverture internationale " du projet d'établissement, les enseignants sont invités à mettre en oeuvre des projets sous toutes leurs formes (échanges à distance via les TICE, échanges scolaires, projets de coopération et de mobilité).

Textes de référence

Circulaire n°2011-116 du 3 août 2011 relative à l'encadrement de la mobilité européenne et internationale au collège et au lycée. Cette circulaire présente les cadres du partenariat scolaire, la reconnaissance des apports de la mobilité, les modalités d'organisation de la mobilité virtuelle et physique et les dispositions spécifiques aux échanges d'élèves

Circulaire n° 2011 - 117 relative aux sorties et voyages scolaires au collège et au lycée Elle précise le cadre général commun de leur organisation, les modalités pratiques (sources de financement, prise en charge des frais liés aux accompagnateurs, sécurité) ainsi que les régimes de responsabilité.
http://eduscol.education.fr/pid24438/liste-des-programmes-de-mobilite-par-public.html
Contact
Délégation académique aux relations européennes et internationales et à la coopération

Analyse et compléments de formation sur cette thématique

L'exploitation du numérique fait désormais partie intégrante de l'enseignement des langues. Les supports numériques s'intègrent à la pédagogie des langues de diverses manières.

La baladodiffusion

La baladodiffusion permet de travailler la réception orale et la production orale. Sa pratique vise à :

mettre en place des échanges de fichiers sonores numériques ;

travailler la réception orale comme la production orale.

Les plus-values pédagogiques :

accès simplifié à des ressources authentiques diversifiées qui permettent d'exposer les élèves à des variantes linguistiques correspondant à différentes aires géographiques ;

pour les élèves : individualisation des tâches d'écoute et d'enregistrement ainsi que du travail dans et hors de la classe, construction de stratégies individuelles, respect du rythme de chacun, développement de la concentration, développement de compétences d'autonomie et de responsabilisation : selon leur âge, les élèves peuvent par exemple mesurer leurs progrès en réécoutant des enregistrements antérieurs sauvegardés ;

pour l'enseignant : la baladodiffusion aide à la différenciation pédagogique, à l'entraînement et à l'évaluation de l'oral. Elle facilite des productions plus variées, par exemple dans une perspective actionnelle ;

la mutualisation de ressources entre enseignants est facilitée, par exemple grâce au cahier de textes partagé sur l'ENT de l'établissement.

La vidéo-projection

La vidéo-projection associée à la diffusion du son est un moyen de proposer plusieurs types de supports (son, image et texte par le biais du TNI notamment) pour travailler toutes les activités langagières. Elle contribue à focaliser l'attention des élèves et participe à leur motivation.

Cette pratique favorise :

des entrées progressives et diversifiées dans la compréhension : ouverture par des éléments iconographiques, accès à des données audio et vidéo ou à des éléments textuels... ;

la mémorisation ;

la construction collective d'une production écrite ;

la diffusion collective de productions individuelles ;

la conservation et la diffusion sur l'ENT des éléments travaillés et/ou produits dans la classe.

Les tablettes numériques

Les tablettes numériques constituent un support multimédia de réception et de production très riche pour les élèves.

Internet

L'usage d'Internet à des fins de recherches documentaires doit être guidé, soigneusement anticipé, et mener à une éducation au numérique qui porte sur le recueil critique d'informations autant que sur son exploitation dans une perspective communicative et interactive. Les logiciels de présentation multimédia peuvent constituer des outils très pertinents à utiliser avec et par les élèves.

Les travaux collaboratifs

Les travaux collaboratifs (blogs de classe, par exemple) peuvent être facilités et enrichis par des mises en réseau numériques : réseaux d'établissements, ENT, plateforme eTwinning ou autres. Les échanges et collaborations avec des partenaires étrangers s'en trouvent également renforcés.

Les jeux sérieux

L'usage en classe des " jeux sérieux " permet de maintenir les efforts dans l'apprentissage de la langue en offrant l'opportunité d'exercer en articulation continue des compétences de compréhension et d'expression orale. Ils encouragent les élèves à interagir et à communiquer en créant un contexte d'utilisation dynamique et interactif.

Analyse et compléments de formation sur cette thématique

Un exemple d'enrichissement de pratique professionnelle est proposé : le mind mapping. Il permet entre autres de construire une image mentale et de favoriser la mémorisation.

Mutualiser les démarches pédagogiques pour favoriser le continuum du parcours des élèves

Assurer la liaison école-collège :

en favorisant la concertation pédagogique notamment au sein des conseils de cycle, des conseils école-collège et des conseils d'enseignement ;

en établissant des liens entre les différents niveaux permettant notamment de poursuivre des travaux autour de personnages et de récits que les élèves connaissent ;

en facilitant le passage d'un niveau à l'autre par la mise en commun par exemple de consignes, de présentation du tableau, etc.

Organiser une réflexion collective afin d'établir des critères d'évaluation communs et partagés, au sein des équipes pédagogiques inter-langues et inter-degrés.

Observer diverses situations d'apprentissage pour mieux connaître et accompagner les élèves

Aller voir d'autres enseignements de langues dans les écoles de secteur ou dans le même établissement ;

Aller voir des enseignants d'autres disciplines dans leurs classes pour découvrir d'autres pratiques professionnelles (évaluation, usages des TICE, stratégies de compréhension).

Utiliser toutes les possibilités d'échanger et de réfléchir sur ses pratiques

Utiliser les espaces numériques collaboratifs pour multiplier les échanges de pratiques à distance ;

Tirer profit des partenariats de l'école ou de l'établissement pour partager des pratiques et une réflexion sur l'enseignement / l'apprentissage.

Utiliser toutes les occasions d'enrichir ses compétences professionnelles

Utiliser les ressources mises à disposition sur les sites institutionnels ( éduscol et son portail langues ainsi que les sites académiques) pour continuer à enrichir ses pratiques pédagogiques ;

S'emparer des offres de formation proposées par l'institution : les parcours de formation à distance ( M@gistere) et plan académique de formation ;

Entretenir sa pratique de la langue et continuer à mobiliser ses connaissances concernant les pays où elle est parlée (stages linguistiques à l'étranger, programme de mobilité Erasmus +, site la Clé des Langues, portails d'auto-formation - Audiolingua, English by yourself, MOOCs massive open online course, ......, - et sites institutionnels des pays étrangers (Ministères, Ambassades, Centres Culturels,...).

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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Les 12 thématiques proposent des extraits de séances filmées dans le premier et le second degrés. Chaque extrait fait l'objet d'un retour de l'enseignant sur sa pratique. Les fiches thématiques ont été rédigées avec des inspecteurs et des professeurs de langues vivantes (allemand, anglais, arabe, espagnol, italien, portugais).

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Test de positionnement en plusieurs langues

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Test de positionnement en plusieurs langues

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Tests en 15 langues à commander sur le site : Anglais, Arabe, Chinois, Coréen, Espagnol, Français, Indonésien, Japonais, Polonais, Portugais, Roumain, Russe, Serbe, Tamoul, Turc, Vietnamien

Tests complémentaires en libre accès : Albanais, Arménien, Bosniaque, Bulgare, Créole, Géorgien, Hindi, Khmer, Mongol, Ourdou, Slovaque,Tagalog, Thai, Ukrainien, Albanais, Arménien, Bosniaque, Bulgare, Créole, Géorgien, Hindi, Khmer, Mongol, Ourdou, Slovaque, Tagalog, Thai, Ukrainien
Consultez le site du CNDP

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Tests en 15 langues à commander sur le site : Anglais, Arabe, Chinois, Coréen, Espagnol, Français, Indonésien, Japonais, Polonais, Portugais, Roumain, Russe, Serbe, Tamoul, Turc, Vietnamien Tests complémentaires en libre accès : Albanais, Arménien, Bosniaque, Bulgare, Créole, Géorgien, Hindi, Khmer, Mongol, Ourdou, Slovaque,Tagalog, Thai, Ukrainien, Albanais, Arménien, Bosniaque, Bulgare, Créole, Géorgien, Hindi, Khmer, Mongol, Ourdou, Slovaque, Tagalog, Thai, Ukrainien Consultez le site du CNDP

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Évaluation de la lecture en langue d´origine

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Évaluation de la lecture en langue d´origine

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Evaluation des acquis à l'arrivée: lecture-compréhension en langue d'origine

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille CASNAV

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Progressivité et fiches de suivi pat activité langagière

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Académie de Toulouse

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Quisommes-nous ?

Pour allerplus loin

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Des fiches à télécharger : répertoire bilingue à remplir en famille et jeux...

Des fiches avec les QR-codes des versions en françaiset dans une autre langue.

La mise à disposition des kits de téléchargement a été initiée et coordonnée par Sophie Lapaïan et José Segura, coordonnateurs/formateurs au CASNAV de l'Académie de Toulouse. La mise en route a été possible grâce la participation de Gabriela Nicolas, professeure des écoles, en stage au CASNAV en 2019-2020. Elle a réalisé la mise en page de fiches avec QR-codes, élaboré les jeux (mémorys, lotos, imagiers, notice, etc...) et contribué à un grand nombre d'autres activités liées à la création et mise en ligne de cet espace Génially.C'est aussi à sa fille, Lisa, que nous devons le logo de notre projet "Sacs à histoires plurilingues". En 2021/2022, 2 étudiantes (Vicky Ungeheuer et Claire Schwertz) en MASTER 2 FLE de l'Université Jean Jaurès, en stage au CASNAV continuent d'alimenter la plateforme mais surtout mettent en fiches les traductions de l'album Brindille par les parents de l'Atelier OEPRE (Ouvrir l'Ecole aux Parents pour la Réussite des Enfants) de Delphine Rigade au collège Balzac d'Albi. Cet atelier travaille sur d'autres albums, à venir. En 2022-2023, de nouvelles perspectives s'annoncent : la participation d' AFaLaC-Occitou (Association Familles Langues Cultures, antenne toulousaine) dans le projet va permettre de recruter une volontaire en service civique, Gracia Elias et une stagiaire, Malek Nasr afin de perpétuer le travail engagé.Au delà de la mise en ligne de nouvelles traductions d'albums (plus orientés vers le cycle 3), il est envisagé de fabriquer des sacs à histoires afin de les prêter à diverses structures (écoles, CLAS, centres sociaux...).Par ailleurs, l'objectif est d'impliquer des parents à l'enrichissement des traductions. Le CASNAV de l'Académie de Mayotte s'associe au projet afin de proposer des traductions en shimaoré et shibushi. Nous travaillerons en collaboration avec AFaLaC Le Mans qui proposera sur son espace des albums de niveau maternelle/cycle 2, tandis que notre plateforme s'orientera vers le niveau cycle 3. Nous tenons à remercier chaleureusement pour la mise à disposition sur leur site des tapuscrits et des audios en plusieurs langues :

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ORIGINEETDESCRIPTION

Sac à histoiresen pratique

Autresressources

ESPACECOLLABORATIF

A VENIR ! 1) Tuto vidéo de fabrication d'album "bilingue" 2) liste de liens autour du sac à histoires

TUTORIEL FABRIQUER UN ALBUM BILINGUE EN MOINS DE 30 MINUTES !

Choisir des albums en fonctiondes obstacles à la compréhension Versions audios et écrites d'albums en plusieurs langues(utilisées sur ce site)Versions audios et écrites d'albums en plusieurs languesNarramus (utilisées sur ce site)Traductions d'albums et sacs à histoiresAssociation Famille Langues et Cultures Vidéo : Canton de GenèveElisabeth Zurbriggen, Paulette Magnenat et Pascale Sonney ont développé le concept pédagogique des sacs d'histoiresProjet plurilingue du sac à histoires mis en place à l'école maternelle du Charmois de Vandoeuvre en partenariat avec le Casnav.Depuis la rentrée 2018, l'équipe de l'école maternelle Barnier s'est lancée dans le projet "sac d'histoires" piloté par Fabienne Gambarosa (enseignante UPE2A de la circonscription), accompagnée d'Estelle Chauvin (formatrice Casnav Aix-Marseille).Le projet sac d'histoires à l'école [RRS] Buisson Rond de Villefontaine (Isère) Projet sélectionné pour la Journée de l'Innovation 2015. Cet article se propose de faire le point sur le dispositif Sacs d'histoires utilisé dans les classes de l'école de l'enfance et élémentaire de la Vallée d'Aoste.Article Christiane Perregaux (Université de Genève) :Quand l'interculturalité circule : passeurs et passerelles)Sacs d'histoires à lireArticle de la Tribune de Genève

Vous mettez en place un projet sac à histoires plurilingues dans votre école ? Pensez à partager ! Envoyez-nous un courriel, des photos de vos sacs, les documents d'accompagnement du projet aux familles...Tout ce qui vous semble intéressant pour un enrichissement mutuel ! Nous partagerons dans un espace dédiés les expériences de chacun ! Nous continuerons à l'alimenter avec vous. casnav@ac-toulouse.fr

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La traduction audio en français est issue de la méthode Narramus (Editions Retz) Les autres traductions proviennent du CASNAV de Nancy-Metz Exemple Format A5Exemple Format A4 ALBANAIS A5 ALBANAIS A4 ALLEMAND A5 ALLEMAND A4 ANGLAIS A5 ANGLAIS A4 ARABE A5 ARABE A4 ARMENIEN A5 ARMENIEN A4 BOSNIAQUE A5 BOSNIAQUE A4 ESPAGNOL A5 ESPAGNOL A4 ITALIEN A5 ITALIEN A4 PORTUGAIS A5 PORTUGAIS A4 ROUMAIN A5 ROUMAIN A4 RUSSE A5 RUSSE A4 TURC A5 TURC A4 SHIMAORE A4

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TraductionsParents de l'Atelier OEPREde Delphine RigadeCollège Balzac à Albi (81)

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La chèvre biscornue

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Nous vous proposonsdes kits avec des tapuscritset des audiosd'albums jeunesseen plusieurs langues,à téléchargerpour créer rapidementdes sacs à histoires plurilingues

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La mise à disposition des kits de téléchargement a été coordonnée par :

Sophie Lapaïan, formatrice CASNAV ; dossier EANA 1er degré

José Segura, formateur CASNAV ; dossier EANA 1er degré

La mise en route a été possible grâce la participation de Gabriela Nicolas, professeure des écoles, en stage au CASNAV en 2019-2020. Elle a réalisé la mise en page de fiches avec QR-codes, élaboré les jeux (mémorys, lotos, imagiers, notice, etc...) et contribué à un grand nombre d'autres activités liées à la création et mise en ligne de cet espace Génially.C'est aussi à sa fille, Lisa, que nous devons le logo de notre projet "Sacs à histoires plurilingues". Pour la mise à disposition sur leur site des tapuscrits et des audios en plusieurs langues, nous tenons à remercier chaleureusement :

le CASNAV de Strasbourg (voir leur site)

le CASNAV de Nancy-Metz pour les albums Narramus (voir leur site)

Cet espace est évolutif, d'autres albums suivront, notamment en s'appuyant sur les traductions des deux CASNAV auparavant cités. Nous souhaitons aller plus loin en proposant d'autres albums plus orienté vers le cycle 3. C'est en cours.

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Quisommes-nous ? Pour allerplus loin Avec le soutien Des fiches à télécharger : répertoire bilingue à remplir en famille et jeux... Des fiches avec les QR-codes des versions en françaiset dans une autre langue. La mise à disposition des kits de téléchargement a été initiée et coordonnée par Sophie Lapaïan et José Segura, coordonnateurs/formateurs au CASNAV de l'Académie de Toulouse.

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Fiche sur la comparaisons entre les LVER

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Fiche sur la comparaisons entre les LVER

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Quelques idées d´activités

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Créer un environnement et un climat propices à l’apprentissage des langues étrangères et régionales et ouvrir aux autres cultures et à la dimension internationale

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Créer un environnement et un climat propices à l’apprentissage des langues étrangères et régionales et ouvrir aux autres cultures et à la dimension internationale

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Vidéo de pratiques de classe sur la comparaison des LVER

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Vidéo de pratiques de classe sur la comparaison des LVER

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Exemples d´évaluation en plusieurs langues, cycles 2,3 et 4 ( compréhension écrite)

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Exemples d´évaluation en plusieurs langues, cycles 2,3 et 4 ( compréhension écrite)

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Émissions et ressources de l´Ifé

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épisode 18 - La WebRadio de l'Institut Français de l'Éducation

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Le plurilinguisme à l'école point de vue de Nathalie Blanc et Cathy Cohen

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Site canadien sur le plurilinguisme

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Devenir un élève francophone plurilingue

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Devenir un élève francophone plurilingue

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Conférences-Ateliers de chercheur-e-s

"Anthropologie des processus de métissage. Terrains et théories"
François Laplantine, anthropologue, philosophe, professeur émérite à l'université Lumière Lyon 2
Les processus de métissage historique, culturel et linguistique se forment dans une expérience de la désappropriation et de la reconnaissance de l'altérité en nous. Une pensée du métissage est une pensée de la résistance, tant à l'uniformisation croissante qu'à l'exacerbation des particularismes. Elle dessine une voie complexe et exigeante qui n'est ni celle de l'homogène ou de l'hétérogène, de la fusion ou de la fragmentation, des modèles visant l'intégration totale ou le repli identitaire.
Regarder la vidéo de la conférence 1H20 : laplantine Lectures associées :

F. Laplantine et A. Nouss, Métissages. De Arcimboldo à Zombi, Paris, Pauvert, 2001

F. Laplantine et A. Nouss, Le métissage, Paris, Téraèdre, 2008

F. Laplantine, Je, nous et les autres, Paris, Poche-Le Pommier, 2010

F. Laplantine, Quand le moi devient autre, Paris, CNRS Editions, 2012

"Prendre en compte les pratiques et les représentations des élèves plurilingues : une utopie nécessaire pour la recherche et la formation en didactique du français"
Véronique Miguel Addisu, maître de conférences, ESPÉ de l'académie de Rouen, université de Rouen
Les ressources des élèves plurilingues pour apprendre à l'école sont d'autant moins visibles pour l'institution qu'elles s'activent différemment selon les contextes scolaires et didactiques (classe ordinaire ou classe d'accueil par exemple), et plus généralement selon les situations de communication que ces jeunes expérimentent. Or, si l'on sait que la réussite scolaire suppose que les élèves, à la fois semblables et différents, donnent du sens aux savoirs de l'école, il est difficile de se distancier de sa propre action didactique, de sa propre manière de leur donner du sens.

Mieux comprendre ces dynamiques suppose une posture altéritaire, fondée sur une décentration dans sa propre expérience professionnelle.

"Étayer les regards sur les productions écrites non-standard"
Martine Marquillo Larruy, professeure en sciences du langage, université Lumière Lyon 2.
Les enseignants sont souvent désemparés face à la quantité et la diversité des écarts à la norme chez les apprenants. Cette intervention propose de les sensibiliser à des postures qui s'écartent d'une correction compulsive (souligner une erreur dès qu'elle est repérée, ...). On partira de l'observation de productions diversifiées pour favoriser un regard capable d'associer les erreurs à des contextes de production spécifiques. On s'entrainera ensuite à l'interprétation des erreurs à partir d'une trame-repère. Pour asseoir cette démarche d'un point de vue théorique, on évoquera les travaux qui reconnaissent aux erreurs un statut d'indice sur les itinéraires d'apprentissage.
Lectures associées de Martine Marquillo Larruy :
" Être élève francophone plurilingue " : réflexion sur les questions de dénomination et présentation d'un outil pédagogique pour l'enseignement inductif de la grammaire.
Françoise Boch et Stéphanie Galligani, maîtres de conférence en sciences du langage, université Stendhal Grenoble-Alpes.
Évolution des dénominations du public scolaire visé

Cette contribution s'attache dans un premier temps à questionner le titre donné à ces journées d'étude en retraçant l'évolution des dénominations de ce public scolaire dans les circulaires de l'Éducation nationale et dans les discours enseignants.
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Présentation de l'atelier

Les intervenantes mettent l'accent sur la nécessité de se doter d'outils pédagogiques permettant d'englober dans la classe tous les élèves, allophones y compris. Dans ce cadre, elles présentent (sous la forme d'un atelier) une démarche inductive spécifique de l'enseignement de la langue, " la grammaire en couleurs ", élaborée par Maurice Laurent. Cette démarche leur parait en effet particulièrement adaptée à la formation d'enseignants qui œuvrent dans des classes composées d'élèves allophones et francophones de profils scolaires divers (difficultés d'apprentissage, difficultés linguistiques, etc.).
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Atelier

L'enregistrement de l'atelier n'étant pas disponible, nous vous renvoyons à l'article ci-dessous pour comprendre les grands principes de la démarche et son opérationnalisation en classe (ou en formation d'enseignants):

De la grammaire implicite à la grammaire explicite La démarche de la grammaire en couleurs de Christiane et Maurice Laurent

Interventions des CASNAV

CASNAV : Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

" Comment la circulaire "Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés", s'est traduite dans la politique académique du CASNAV de Versailles, tant au niveau des organisations que des formations "
Corinne Leenhardt et Hélène Demesy, CASNAV de l'académie de Versailles.
" Construction et accompagnement dynamique de parcours d'élèves allophones à travers la variété des situations éducatives "
Michaël Rigolot, coordonnateur du CASNAV de l'académie de Besançon et formateur.
Le CASNAV de l'académie de Besançon travaille depuis plusieurs années à la construction et l'accompagnement de la scolarité d'élèves allophones au plus près de leurs besoins sur le long terme et des réalités des contextes linguistiques,sociologiques, éducatifs et géographiques où ils se trouvent.

Michaël Rigolot présente plusieurs dynamiques de travail collaboratif entre les professionnels éducatifs, les enfants-élèves, leurs parents ou les partenaires impliqués dans l'accompagnement. Il expose les bénéfices des médiations en écosystème dans des situations de "révélation" très concrètes, de la maternelle au lycée, ainsi que les outils d'accompagnement et d'aménagement à proposer ensuite.

"Entre la classe ordinaire et le dispositif UPE2A ; quelles collaborations ?"
Table ronde avec la participation du CASNAV de l'académie de Lyon. Animation : Sophie Blandenet, chargée de mission. Intervenants ; Charlène Michel et José Vilas Boas, enseignants au lycée Jean-Paul Sartre de Bron (69) ; Isabelle Graci, formatrice et Valérie Pépin enseignante 1er degré à Saint-Etienne (42).

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Devenir élève francophone plurilingue Des valeurs partagées aux pratiques réelles, quelle(s) formation(s) partagée(s) entre les enseignants de classes dites ordinaires et enseignants d'UPE2A

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Devenir un élève francophone plurilingue, lorsque l'on est allophone en situation de migration récente, impose de s'inscrire dans une forme scolaire méconnue, voire même inconcevable mentalement, celle du pays d'accueil. Devenir un élève qui s'engage dans la tâche scolaire exige d'apprendre à communiquer, se socialiser et se scolariser en français, tout autant que s'acculturer à de nouvelles pratiques avec pour corollaire de se construire une identité positive (Rayou, 2014).

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Eveil aux langues - juillet 2020 (ressource 15914)

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Articles dans des revues professionnelles

Armand, F. et Maraillet, E. (2015). Quelques principes clés de l'enseignement-apprentissage du vocabulaire chez les élèves allophones, bilingues et plurilingues. Québec français(175), 48-51. Quelques principes clés de l'enseignement-apprentissage du vocabulaire

Nolin, R. (2015). Développer des stratégies interlinguales pour soutenir l'apprentissage du français. Québec français(174), 100-102.

Armand, F. (2014). Pourquoi l'éducation inclusive en maternelle ? Les jeunes enfants sont-ils " racistes " ? Revue Préscolaire, 52(3), 21-23. Pourquoi l'éducation inclusive en maternelle ?

Armand, F., Hardy, M.-H. et Lemay, B. (2014). Le soutien en langue maternelle : une approche novatrice pour les élèves allophones en difficulté. Québec français, 172, 23-24. Le soutien en langue maternelle

Armand, F., Maynard, C., Saboundjian, R. et Venne, É. (2014). Accueillir les élèves immigrants en situation de grand retard scolaire : tout un défi ! Québec français, 171, 24-25.

Armand, F. (2013). Former les enseignants à œuvrer en contextes de diversité : une priorité au Québec. Québec français, 168, 83-85. Former les enseignants

Geoffroy, N., Dufresne, L. et Armand, F. (2013). L'éveil aux langues au primaire : un outil pour apprendre. Québec français, 169, 76-77. L'éveil aux langues au primaire

Armand, F. (2012). Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : place aux pratiques innovantes. Québec français, 167, 48-50. Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue

Armand, F. et Dagenais, D. (2012). S'ouvrir à la langue de l'autre et à la diversité linguistique. Education Canada, 52(2).

Armand, F. (2011). Les enseignants de langue et le plurilinguisme. Revue Réflexions, Association canadienne des enseignants de langue seconde/Canadian Association of Second Language Teachers. Les enseignants de langue et le plurilinguisme

Armand, F. (2009). Faciliter le développement du langage oral, en français langue seconde, chez les élèves allophones au préscolaire. Revue Vie pédagogique, 152. Faciliter le développement du langage oral

Armand, F. et Lory, M.-P. (2008). Villes en piste - enquêtes croisées, Créole [Cercle de Réalisations et de recherche pour l'Éveil au langage et l'Ouverture aux Langues à l'École], 15, encart didactique.

Armand, F., Sirois, F., Ababou, S. en collaboration avec l'équipe du préscolaire de l'école Simonne Monnet (2005). Sensibiliser à la diversité linguistique et favoriser l'éveil à l'écrit en milieux pluriethniques défavorisés. Revue de l'association d'éducation préscolaire du Québec, 43(2), 8-1. Sensibiliser à la diversité linguistique et favoriser l'éveil à l'écrit en milieux pluriethniques défavorisés

Armand, F., Maraillet, É., Beck, I.-A. et coll. (2004). Pour éveiller à la diversité linguistique : le projet Élodil, Québec français, 132, 54-57. Pour éveiller à la diversité linguistique : le projet Élodil

Articles scientifiques et chapitres de livres

Lory, M.-P. et Armand, F. (2016). Éveil aux langues et évolution des représentations d'élèves plurilingues sur leur répertoire linguistique. Alterstice, 6(1), 27-38. Éveil aux langues et évolution des représentations d'élèves plurilingues sur leur répertoire linguistique

Figure Les idéologies linguistiques - Armand, F. (2016). Enseignement du français en contexte de diversité linguistique au Québec : idéologies linguistiques et exemples de pratique en salle de classe. Dans M. Potvin, M.-O. Magnan et J. Larochelle-Audet (eds.), La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation au Québec. Théorie et pratique (p. 172-182) Montréal : Fides Éducation. Figure Les idéologies linguistiques

Gosselin-Lavoie, C. et Armand, F. (2015). Favoriser l'entrée dans l'écrit chez les jeunes enfants allophones. Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation, 6(2), 94-101. Favoriser l'entrée dans l'écrit chez les jeunes enfants allophones

Combes, É., Armand, F. et Lory, M.-P. (2012). Quand les élèves animent des activités d'Éveil aux langues. Dans C. Balsinger, D. Bétrix Köhler, J.-F. de Pietro et C. Perregaux (dir.) Éveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe. Paris: L'Harmattan, 139-158. Quand les élèves animent des activités d'Éveil aux langues

Armand, F. (2011). Activités d'éveil aux langues, discrimination auditive et conscience plurilingue au préscolaire en contexte pluriethnique et défavorisé, Le Langage et l'Homme 46 (2), 55-72. Activités d'éveil aux langues, discrimination auditive et conscience plurilingue

Dagenais, D. Moore, D., Lamarre, S., Sabatier, C. et Armand, F. (2009). Linguistic landscape and language awareness. In E. Shohamy et D. Gorter (Eds.), Linguistic Lansdcape : Expanding the Scenary, 253-269. New York and London: Routledge.

Armand, F. Dagenais, D. et Nicollin, L. (2008). La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l'Éveil aux langues à l'éducation plurilingue. Dans Mc Andrew, M (dir.), "Rapport ethniques et éducation : perspectives nationale et internationale", Revue Éducation et Francophonie, XXXVl (1), 44-64. La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l'Éveil aux langues à l'éducation plurilingue

Armand, F., Sirois, F. et Ababou, S. (2008). Entrée dans l'écrit en contexte plurilingue et défavorisé : développer les capacités métaphonologiques et sensibiliser à la diversité linguistique. Revue canadienne des langues vivantes, 65(1), 61-87. Entrée dans l'écrit en contexte plurilingue et défavorisé : développer les capacités métaphonologiques et sensibiliser à la diversité linguistique

Dagenais, D., Walsch, N., Armand, F. et Maraillet, E. (2008). Collaboration and co-construction ok knowledge during language awareness activities in Canadian elementary school. Language Awareness, 17(2), 139-155.

Dagenais, D., Armand, F., Maraillet, E. et Walsh, N. (2007). L'Éveil aux langues et la co-construction de connaissances sur la diversité linguistique. Revue Canadienne de linguistique appliquée. 10 (2), 197-219. L'Éveil aux langues et la co-construction de connaissances sur la diversité linguistique

Maraillet, E. et Armand, F. (2006). L'éveil aux langues : des enfants du primaire parlent des langues et de la diversité linguistique, Les cahiers du Gres, 6(2), 17-34.

Capsule de recherche

Armand, F. (2012). Éveil aux langues et entrée dans l'écrit chez les élèves allophones, CEETUM. Éveil aux langues et entrée dans l'écrit chez les élèves allophones

Mémoire et thèses

Gosselin-Lavoie, C. (2016). Lecture de livres bilingues par six duos parent-enfant allophones du préscolaire: description des lectures et des interactions et relations avec l'acquisition du vocabulaire. Mémoire de Maîtrise, Département de didactique, Faculté des Sciences de l'Éducation, Université de Montréal. Lecture de livres bilingues par six duos parent-enfant allophones du préscolaire: description des lectures et des interactions et relations avec l'acquisition du vocabulaire

Lory, M.-P. (2015). L'évolution des représentations sur les langues d'élèves plurilingues du 3e cycle du primaire lors de l'implantation d'un projet d'Éveil aux langues. Thèse de Doctorat, Département de didactique, Faculté des Sciences de l'Education, Université de Montréal. L'évolution des représentations sur les langues d'élèves plurilingues du 3e cycle du primaire lors de l'implantation d'un projet d'Éveil aux langues

Saboundjian, R. (2013). Effets de l'enseignement réciproque sur la compréhension en lecture d'élèves allophones immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire au secondaire. Mémoire de Maîtrise, Département de didactique, Faculté des Sciences de l'Education, Université de Montréal. Effets de l'enseignement réciproque sur la compréhension en lecture d'élèves allophones immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire au secondaire

Maraillet, E. (2005). Étude des représentations linguistiques d'élèves au 3e cycle du primaire, en milieu pluriethnique à Montréal, lors d'un projet d'éveil aux langues. Mémoire de Maîtrise, Département de didactique, Faculté des Sciences de l'Education, Université de Montréal. Étude des représentations linguistiques d'élèves au 3e cycle du primaire, en milieu pluriethnique à Montréal, lors d'un projet d'éveil aux langues

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Éveil aux langues et approches plurilingues

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Armand, F. et Maraillet, E. (2015). Quelques principes clés de l'enseignement-apprentissage du vocabulaire chez les élèves allophones, bilingues et plurilingues. Québec français(175), 48-51. Quelques principes clés de l'enseignement-apprentissage du vocabulaire Nolin, R. (2015). Développer des stratégies interlinguales pour soutenir l'apprentissage du français. Québec français(174), 100-102. Armand, F. (2014).

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Eveil à la diversité linguistique

* Résumé : Introduit dans les programmes de maternelle, l'éveil à la diversité linguistique se distingue de l'enseignement précoce d'une langue vivante dès la maternelle. Cet article vous permettra de découvrir ce qu'est l'éveil à la diversité linguistique et comment le mettre en place dans les classes. Une bibliographie complète est également disponible.

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Eveil à la diversité linguistique * Résumé : Introduit dans les programmes de maternelle, l'éveil à la diversité linguistique se distingue de l'enseignement précoce d'une langue vivante dès la maternelle. Cet article vous permettra de découvrir ce qu'est l'éveil à la diversité linguistique et comment le mettre en place dans les classes.

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A la découverte des langues du monde

Le projet EOLE EN LIGNE permet de concrétiser la volonté des enseignant-e-s et autorités scolaires de tenir compte de la diversité linguistique et culturelle des classes. Il offre des " outils didactiques " concrets qui permettent cette prise en compte, au service de finalités à la fois intégratives et cognitives concernant l'ensemble des élèves, monolingues ou plurilingues, francophones ou allophones. Il concerne les degrés primaires (degrés -2 à +6) et secondaires (degrés 7 à 9).

Les activités proposées ici complètent les moyens d'enseignement EOLE ( Education et ouverture aux langues à l'école , Perregaux, Chr., de Goumoëns, Cl., Jeannot, D. & de Pietro, J.-F. [Dir.]), édités à l'initiative de la CIIP et diffusés dans les classes primaires des cantons romands dès 2003, en offrant, grâce à des activités en ligne, une entrée différente dans les démarches d'éveil aux langues : entrée centrée sur des activités courtes et renforçant l'autonomie des apprenants.

Les activités d'EOLE EN LIGNE proposent une nouvelle manière d'aborder les langues dans la classe, en multipliant les occasions de passer de l'une à l'autre, en prenant appui sur ce que les élèves savent dans l'une pour mieux en comprendre une autre, en découvrant ce qui est semblable ou différent dans les unes et les autres, ceci dans une orientation interlinguistique, voire interdisciplinaire, concrète et permanente. D'un point de vue didactique, ces activités invitent les élèves à résoudre de petites énigmes linguistiques de type : pourquoi les noms de jours en allemand se terminent-ils tous par - tag ? ou comment peut-on lire un texte écrit en grec ?... tout en explorant, grâce au matériel écrit ou sonore fourni, le langage dans sa diversité.

D'une manière ou d'une autre, chaque activité touche toujours aux trois dimensions concernées par l'éveil aux langues :

* les attitudes (développement de la curiosité des élèves pour le fonctionnement des langues ; ouverture à la diversité linguistique et culturelle ; accueil et légitimation des langues de tous les élèves et prise de conscience du rôle du français, langue commune et langue de scolarisation ; travail autour des préjugés envers certaines langues ; prise de conscience du plurilinguisme et de la pluriculturalité de l'environnement proche ou lointain et de la nécessité d'une socialisation plurilingue / pluriculturelle ; etc.) ;

* les aptitudes (capacité d'écoute et d'attention pour reconnaitre des langues peu familières ; capacités de discrimination auditive et visuelle ; capacités de repérage, d'analyse, de classement ; développement de stratégies d'observation et d'analyse pour la compréhension de textes dans des langues peu familières ; préparation et accompagnement des apprentissages de langues, par le développement de stratégies d'apprentissage, et grâce à une meilleure compréhension de ce qui différencie et rapproche les différentes langues ; etc.) ;

* les savoirs (développement d'une culture langagière ouverte aux langues ; structuration des connaissances linguistiques par la démarche comparative ; élaboration d'un cadre de réflexion commun pour l'ensemble des langues étudiées à l'école, etc.).

Les langues utilisées dans les activités sont par conséquent multiples. Leur choix relève de différents critères : prise en compte des langues des élèves (dont celles liées à la migration) et de celles qui sont enseignées (L1 et L2), attention particulière accordée aux langues nationales / du territoire, propriétés " intéressantes " de certaines langues (par exemple le système d'écriture du chinois, le fonctionnement du genre en swahili...), etc.

A travers le projet EOLE EN LIGNE, il ne s'agit plus de proposer un discours à propos de la diversité ou de l'ouverture mais bien des activités d'apprentissage fondées sur la diversité.

Les activités proposés permettent de développer chez les élèves

- des attitudes plus ouvertes envers les langues et leur apprentissage (on sait l'importance des attitudes et de la motivation dans l'apprentissage des langues !),

- des savoir-faire utiles pour les apprentissages linguistiques ultérieurs ou parallèles,

- des savoirs à même de constituer une culture plurilangagière adaptée au monde actuel.

En outre, ces démarches favorisent chez les élèves issus de la migration une meilleure reconnaissance de leur langue d'origine et des connaissances dont ils disposent (à des degrés toutefois très divers !) ainsi, a fortiori, qu'une meilleure image d'eux-mêmes.

Les activités d'EOLE EN LIGNE se présentent de la manière suivante : les élèves sont confrontés à un " problème " (question, énigme, tâche à effectuer...) qu'ils doivent résoudre en se servant des matériaux sonores et/ou écrits qui leur sont fournis ; pour ce faire, ils doivent donc effectuer des activités d'observation, d'écoute, d'identification, de regroupement, de repérage, d'interprétation de ces matériaux.

Diverses thématiques, tenant compte de l'âge des élèves, sont proposées. Parmi elles : la reconnaissance d'extraits sonores dans différentes langues ou variétés de langues, l'analyse de la composition des mots pour les jours de la semaine dans différentes langues, des " traductions " à partir de patois, le décryptage de l'écriture grecque, la comparaison et l'interprétation de locutions dans différentes langues, etc.

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A la découverte des langues du monde Le projet EOLE EN LIGNE permet de concrétiser la volonté des enseignant-e-s et autorités scolaires de tenir compte de la diversité linguistique et culturelle des classes. Il offre des " outils didactiques " concrets qui permettent cette prise en compte, au service de finalités à la fois intégratives et cognitives concernant l'ensemble des élèves, monolingues ou plurilingues, francophones ou allophones.