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Panorama des programmes cycle 4, académie de Reims

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Panorama des programmes cycle 4, académie de Reims

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Fiche 3 : nouvelles approches et postures en maths relue par julien

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Fiche 3 : nouvelles approches et postures en maths relue par julien

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JUSTIFIER LES FICHES FORMATEURS, AEM ET STAGE HISTOIRE GEO !!!

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JUSTIFIER LES FICHES FORMATEURS, AEM ET STAGE HISTOIRE GEO !!!

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Frédérique

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Gilles et Sandrine

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Fiche 23 accompagnement entrée dans le métier V1

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Fiche 23 accompagnement entrée dans le métier V1

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Beatrice

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18 PRF Fiche stage troubles apprentissages V1 Jacques et Gilles

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18 PRF Fiche stage troubles apprentissages V1 Jacques et Gilles

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Dominique et Philippe

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Christophe

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Fiche 3 : Nouvelles approches et postures en maths Julien

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Fiche 3 : Nouvelles approches et postures en maths Julien

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Fiche 6 : PEMC pratique de l'oral et du débat. Anne Helene et Pierre

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Fiche 6 : PEMC pratique de l'oral et du débat. Anne Helene et Pierre

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Fiche 4 - Parcours Croisés : langages.  V1. Maïté

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Fiche 4 - Parcours Croisés : langages.  V1. Maïté

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Christophe

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22 Formation formateurs V1. Valérie et Maïté.

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22 Formation formateurs V1. Valérie et Maïté.

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placez vos propositions de fiches 2017 ci-dessous

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placez vos propositions de fiches 2017 ci-dessous

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Beatrice et Yann

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Présentation réforme collège HG (tableau synoptique des notions à terminer dans la perspective des EPI)

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Présentation réforme collège HG (tableau synoptique des notions à terminer dans la perspective des EPI)

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Marielle et Jean Claude

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13 : Mise en place de parcours : méthodologie à destination des coordonnateurs d'établissement

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Réforme du collège mahtématiques, F.Bosser et J.Noel

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Réforme du collège mahtématiques, F.Bosser et J.Noel

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Présentation programmes de français cycles 3-4

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Présentation programmes de français cycles 3-4

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Former. Accompagner. Réflexions du groupe.

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Former. Accompagner. Réflexions du groupe.

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Réforme du collège, conférence de Bertrand Cavaillé

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Réforme du collège, conférence de Bertrand Cavaillé

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Réforme du collège : Conférence de Bertrand Cavayé - 19 octobre 2015 - La Rochelle

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Présentation détaillée de la réforme du collège par Bertrand Cavayé, chargé d'études au bureau "Collège" de la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) lors du séminaire de formation des enseignants organisé par l'académie de Poitiers, les 19 et 20 octobre à La Rochelle. Voir le chapitrage. Chapitrage : - de 0 à 48 sec.

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La simplexité, un ouvrage d'Alain Berthoz

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" La simplexité, telle que je l'entends, est l'ensemble des solutions trouvées par les organismes vivants pour que, malgré la complexité des processus naturels, le cerveau puisse préparer l'acte et en projeter les conséquences. Ces solutions sont des principes simplificateurs qui permettent de traiter des informations ou des situations, en tenant compte de l'expérience passée et en anticipant l'avenir.

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De quelques compétences du formateur - expert, P. Perrenoud, PU Genève

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De quelques compétences du formateur - expert, P. Perrenoud, PU Genève

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Analyse de pratique professionnelle et accompagnement, ESEN, Brochon

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Analyse de pratique professionnelle et accompagnement, ESEN, Brochon

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Ppt Priorités de la zone, F.Mattossi, IEN

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Ppt Priorités de la zone, F.Mattossi, IEN

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Idées clés de la réforme, stage de formateurs, juin 2016

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Idées clés de la réforme, stage de formateurs, juin 2016

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Mise en œuvre des EPI dans l'académie de Bordeaux, M.Dagens, chargée de mission AEFE, DAFPEN, Rectorat de Bordeaux

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Mise en œuvre des EPI dans l'académie de Bordeaux, M.Dagens, chargée de mission AEFE, DAFPEN, Rectorat de Bordeaux

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Structure du CAFA, arrêté du 20 juillet 2015

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Structure du CAFA, arrêté du 20 juillet 2015

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Le multi-agenda, présentation vidéo, Dominique Bucheton, PU
en sciences du langage et de l'éducation

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Le multi-agenda, présentation vidéo, Dominique Bucheton, PU
en sciences du langage et de l'éducation

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Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

LE MULTI-AGENDA est constitué d'un ensemble de préoccupations enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" :

L'activité de l'enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de préoccupations. Un premier niveau de ces macro-catégories ou macro préoccupations a un caractère très générique. Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d'enseigner un contenu spécifique, nous en avons identifié dans les séances étudiées quatre autres :

Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s'agit d'une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l'enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l'utilisation des instruments d'enseignement divers.

Le maintien d'une certaine atmosphère : il s'agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l'élève et son niveau d'engagement attendu dans l'activité.

Le tissage : c'est la préoccupation de l'enseignant qui l'amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s'actualise en deux modalités principales : souligner l'entrée en matière, opérer la transition à la fin de l'unité.

l' étayage : c'est le geste que l'enseignant fait avec l'élève pour accompagner un geste d'étude qu'il ne peut mener seul. Cette préoccupation s'actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d'approfondissement, le contrôle des réponses.

L'imbrication de ces préoccupations communes est constante.

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Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

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Nouveaux programmes maternelle, BO n°2 du 26 mars 2015

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Nouveaux programmes maternelle, BO n°2 du 26 mars 2015

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Nouveaux programmes, cycles 2,3,4 BO n°11 du 26 novembre 2015.

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Nouveaux programmes, cycles 2,3,4 BO n°11 du 26 novembre 2015.

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Synthèse des compétences du candidat, CAFA et CAFIPEMF, BO n°30 du 23 juillet 2015.

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Synthèse des compétences du candidat, CAFA et CAFIPEMF, BO n°30 du 23 juillet 2015.

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Structure du CAFIPEMF, BO n°30 du 25 juillet 2015

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Structure du CAFIPEMF, BO n°30 du 25 juillet 2015

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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La présente circulaire a pour objet de préciser l'organisation de l'examen et la nature des épreuves du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur, telles qu'elles découlent de l'arrêté du 20 juillet 2015 et entrent en vigueur à partir du 23 juillet 2015.

LE CAFIPEMF - Certificat d'aptitude - Certificat d'aptitude spécialisé

La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République réforme en profondeur la formation aux métiers du professorat et de l'éducation. Cette réforme nécessite la constitution d'un réseau dense d'enseignants et de personnels d'éducation formateurs. La création d'un certificat d'aptitude aux fonctions de formateur académique dans le second degré et l'actualisation du CAFIPEMF dans le premier degré ont pour objectif de développer les compétences des formateurs en académie tout en contribuant au rapprochement des cultures professionnelles des formateurs des deux degrés.

La présente certification vise à inscrire le candidat dans un cursus accompagné lui permettant, en deux ans, une appropriation progressive des enjeux et des compétences liées aux fonctions de formateur, en le préparant en exercice aux attendus de l'examen. Au cours de la première année, le candidat se déclare et prépare l'épreuve d'admissibilité en s'appuyant sur les actions développées par l'équipe de circonscription. Au cours de la seconde année, il se constitue une expertise en se préparant aux épreuves d'admission en s'inscrivant aux différents modules de préparation prévus dans le cadre du plan de formation académique.

Les titulaires du CAFIPEMF sans option de spécialisation ont vocation à exercer en tant que conseillers pédagogiques de circonscription généralistes ou en tant que maîtres formateurs. Un certificat d'aptitude spécialisé est nécessaire pour les autres catégories de fonctions comportant une spécialisation.

Les enseignants titulaires d'un CAFIPEMF spécialisé peuvent, le cas échéant, postuler sur des postes à vocation généraliste de conseillers pédagogiques ou de maîtres formateurs. La spécialisation est fonction de l'option choisie par le candidat, au moment de son inscription aux épreuves, parmi celles énumérées à l'article 2 de l'arrêté du 20 juillet 2015 et qui sera mentionnée sur le certificat d'aptitude.

Les titulaires d'un CAFIPEMF comportant une option peuvent, dans le cadre des postes spécialisés liés à l'option de leur CAFIPEMF, accomplir des missions qui dépassent le cadre des seules activités correspondant à l'option, dans la mesure où leur mission s'exerce toujours, y compris dans leur spécialité, en référence à la polyvalence de l'enseignant.

Structure de l'examen

Le certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur comprend une épreuve d'admissibilité et deux épreuves d'admission.

1 - Épreuve d'admissibilité

Cette épreuve consiste en un entretien avec le jury dont la composition est rappelée ci-dessous.

L'entretien s'appuie sur un dossier fourni par le candidat lequel comprend un rapport d'activité (5 pages maximum hors annexes) et le(s) rapport(s) d'inspection.

L'entretien prend la forme d'un exposé de 15 minutes suivi d'un échange de 30 minutes avec le jury.

Après les entretiens, le jury dresse la liste des candidats autorisés à se présenter aux épreuves d'admission par ordre alphabétique et transmet, à la demande des candidats, la grille d'évaluation renseignée.

Le candidat admissible entre dans un cursus de certification accompagné dans le cadre du plan académique de formation. Il est associé à l'accompagnement d'un étudiant inscrit en master " métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ", d'un fonctionnaire stagiaire, ou à l'animation d'action de formation, auprès d'un maître formateur référent ou d'un conseiller pédagogique référent. Il se forme progressivement en participant au travail collaboratif entre tuteurs et en accédant aux ressources et aux formations spécifiques proposées en académie, et le cas échéant par l'ESPE.

2 - Épreuves d'admission

L'admission comporte deux épreuves : une épreuve de pratique professionnelle suivie d'un entretien ; un mémoire professionnel et sa soutenance.

Les candidats ayant choisi une certification avec option présentent obligatoirement l'épreuve de pratique professionnelle dans le cadre de l'option choisie.

Ces épreuves permettent au jury de se prononcer sur la maîtrise des compétences professionnelles attendues d'un formateur de personnels enseignants au regard des critères retenus tels que précisés en annexe.

a- Épreuves de pratique professionnelle

L'épreuve consiste, au choix du candidat, soit en une analyse de séance d'enseignement dans le cadre de l'accompagnement tel que défini dans l'article 5 de l'arrêté, soit en l'animation d'une action de formation.

Dans les deux cas, l'épreuve se déroule en présence des deux examinateurs qualifiés, adjoints au jury (cf. Jury 1- Composition).

Durée : 60 à 90 minutes + 30 minutes d'entretien

b- Mémoire professionnel

Cette épreuve mobilise le jury auquel sont adjoints les deux examinateurs qualifiés, tant pour la lecture du mémoire que pour la soutenance.

Le mémoire professionnel, de 20 à 30 pages hors annexes, est un travail de réflexion personnelle portant sur une problématique d'accompagnement ou de formation.

Durée : 45 minutes (dont 30 minutes d'entretien).

Nature des epreuves

Lors des épreuves, il est attendu des candidats qu'ils fassent usage des outils numériques pertinents en lien avec les activités présentées et démontrent leur capacité à les utiliser à bon escient.

1- Épreuves d'admissibilité

Des modules de formation sont proposés en académie pour préparer l'épreuve d'admissibilité.

Celle-ci se fonde sur un entretien avec le jury en formation plénière, lequel s'appuie sur un dossier fourni par le candidat, comprenant un rapport d'activité et les rapport(s) d'inspection.

Le rapport d'activité consiste en la présentation par le candidat de son itinéraire professionnel, dans lequel il s'attache à présenter une expérience professionnelle significative, le cas échéant dans le champ de l'accompagnement et de la formation.

Ce rapport peut comporter en annexe, tout document, y compris audiovisuel, à même d'éclairer cette activité.

L'examen du rapport d'activité doit permettre d'apprécier :

- la capacité du candidat à se présenter en dégageant les lignes de force de son parcours ;

- sa capacité à s'adapter à des contextes scolaires et éducatifs variés, à une diversité de publics ;

- son implication dans des projets éducatifs à l'échelle de l'école, de la circonscription, du district, du bassin de formation ;

- son intérêt pour la formation et, le cas échéant, sa participation à des actions de formation.

L'entretien avec le jury a pour objet d'apprécier la motivation du candidat à devenir formateur, son expertise professionnelle, sa réflexion didactique, pédagogique et éducative, sa capacité à communiquer avec d'autres professionnels de l'enseignement et de la formation. Il vise à évaluer la capacité d'analyse du candidat sur ses propres pratiques. Il permet également d'apprécier son investissement dans le projet d'école ainsi que sa connaissance de l'environnement social et culturel de l'école.

2- Épreuves d'admission

L'admission se fonde sur deux épreuves :

a- Épreuves de pratique professionnelle au choix du candidat :

Les candidats ayant choisi une certification avec option présentent obligatoirement l'épreuve de pratique professionnelle dans le cadre de l'option choisie.

L'épreuve comprend la conduite d'un entretien de formation après observation d'une séance d'enseignement et un entretien entre le candidat et les deux examinateurs qualifiés.

1re phase : observation d'une séance d'enseignement.

À l'issue de l'observation, le candidat dispose de 15 minutes pour préparer son entretien de formation.

Cette première phase de l'épreuve vise à évaluer la capacité du candidat à :

- mener un dialogue professionnel constructif en prenant appui sur les points forts et les marges de progrès du stagiaire, de l'étudiant ou du professeur débutant ;

- ordonner et hiérarchiser ses remarques ;

- formuler des conseils pertinents et opérationnels au regard de la situation observée et s'assurer de leur compréhension ;

- proposer des pistes de réflexion et des prolongements possibles.

2e phase : entretien avec les deux examinateurs qualifiés

L'entretien vise à évaluer la capacité du candidat à présenter une analyse distanciée de son entretien avec le stagiaire, l'étudiant ou le professeur débutant, à justifier les choix opérés, à entendre et intégrer les remarques des examinateurs.

L'animation d'une action de formation

L'épreuve comprend l'animation d'une action de formation suivie d'un entretien avec les examinateurs qualifiés.

1re phase : animation d'une action de formation

Cette animation se déroule auprès d'un groupe d'enseignants en formation initiale ou en formation continue.

Le candidat propose une action de formation dans le champ disciplinaire ou dans le domaine d'activité de son choix.

Pour le CAFIPEMF option langues vivantes étrangères, la langue choisie doit être une des langues prévues dans les programmes et enseignées dans les écoles de l'académie dans laquelle le candidat présente le CAFIPEMF.

2e phase : entretien avec les examinateurs

L'entretien avec les examinateurs suit immédiatement l'animation de l'action de formation. Il vise à évaluer la capacité du candidat à concevoir, organiser et animer une action de formation ancrée dans une problématique professionnelle. A ce titre, le jury apprécie sa capacité à :

- inscrire celle-ci dans le cadre des programmes d'enseignement, du socle commun et des attendus institutionnels liés au contexte d'exercice ;

- proposer des outils, des démarches et des supports didactiques et pédagogiques de qualité et utiles ;

- mettre en œuvre des techniques d'animation diversifiées permettant la participation active de tous ;

- animer, réguler et recentrer les échanges en permettant la circulation de la parole de manière à faire avancer le traitement de la problématique travaillée ;

- proposer des prolongements possibles.

b- Mémoire professionnel

Cette épreuve mobilise le jury auquel sont adjoints les deux examinateurs qualifiés tant pour la lecture du mémoire que pour la soutenance.

Le mémoire professionnel, de 20 à 30 pages hors annexes, est un travail de réflexion personnelle portant sur une problématique professionnelle d'accompagnement ou de formation. Il consiste en une étude de situation centrée sur une question professionnelle articulant savoirs et expériences. Il implique un engagement personnel du candidat pour réfléchir à sa pratique et l'améliorer.

Destiné à renseigner le jury sur les capacités du candidat à observer, s'informer, analyser sa pratique pour l'affermir, le mémoire constitue également un élément essentiel de la formation du candidat et de son développement professionnel. Il vise à évaluer sa capacité à :

- établir une problématique fondée sur un questionnement professionnel en relation avec une situation d'accompagnement ou de formation ;

- articuler des compétences en didactique disciplinaire et en didactique professionnelle ;

- formuler des objectifs spécifiques pour traiter un problème, élaborer des hypothèses opérationnelles ;

- mettre en œuvre une démarche d'expérimentation s'appuyant sur une méthodologie rigoureuse, outillée par la recherche (observation, questionnaire, outils d'analyse, indicateurs pertinents) ;

- proposer une stratégie d'action d'accompagnement ou de formation.
La soutenance
Le candidat présente son mémoire professionnel (15 minutes) puis échange avec le jury (30 minutes).

La soutenance permet au jury d'apprécier la capacité du candidat à :

- se confronter à un problème, le constituer en objet d'étude et mettre en œuvre un dispositif expérimental professionnel ;

- analyser sa pratique en la confrontant avec d'autres expertises (conseiller pédagogique, maître formateur notamment...) ;

- discuter du fondement des hypothèses retenues ;

- relater la mise en œuvre d'un dispositif d'action, analyser ses difficultés, ses réussites et les évolutions professionnelles induites, envisager des prolongements.

Le jury

1 - Composition

Le jury, présidé par le recteur d'académie ou par son représentant, est composé de :

a) un inspecteur de l'éducation nationale du premier degré ;

b) un conseiller pédagogique ;

c) un maître formateur ;

d) un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional.

Deux examinateurs qualifiés sont adjoints au jury pour les épreuves d'admission :

- un inspecteur chargé d'une circonscription ;

- un enseignant de l'école supérieure du professorat et de l'éducation proposé par le directeur de celle-ci.

Les membres du jury sont nommés par le recteur d'académie. En cas de défaillance ou d'indisponibilité d'un membre du jury avant le début des épreuves, le recteur d'académie peut désigner un nouveau membre du jury.

La composition du jury tient compte du choix de l'option éventuellement effectué par le candidat.

2 -Fonctionnement

Le jury se réunit avant le début de la session d'examen afin d'harmoniser les critères d'évaluation retenus.

Pour les épreuves d'admission, deux examinateurs qualifiés sont adjoints au jury :

- un inspecteur chargé d'une circonscription ;

- un enseignant de l'école supérieure du professorat et de l'éducation proposé par le directeur de celle-ci.

À l'issue des épreuves d'admission, le jury dresse la liste des candidats déclarés admis par ordre alphabétique.

Les conditions d'inscription

Les conditions d'inscription à l'examen du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur sont fixées par l'article 2 du décret modifié.

1- Situation administrative

Les candidats doivent obligatoirement être instituteurs ou professeurs des écoles titulaires.

2- Services exigés

Les candidats doivent justifier d'au moins cinq années de services accomplis en qualité d'instituteur ou de professeur des écoles titulaire ou non titulaire dans :

- une école maternelle ou élémentaire publique ;

- un établissement national d'enseignement spécial (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés - INSHEA) ;

- une section d'enseignement général et professionnel adapté ;

- une unité localisée pour l'enseignement scolaire ;

- une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;

- une unité d'enseignement en institut médico-éducatif, institut médico-pédagogique ou en institut médico-professionnel ;

- une unité pédagogique spécifique ;

- un établissement de l'administration pénitentiaire ;

- un établissement d'enseignement adapté (ERPD, EREA) ;

- une école supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE).

Sont également pris en compte les services effectués, dans les mêmes conditions, hors du territoire national.

3- Modalités de décompte des services

Il convient de prendre en compte tous les services d'enseignement qui ont été effectivement rémunérés au candidat dans les conditions précisées ci-dessus.

Par ailleurs, les services peuvent avoir été accomplis de manière discontinue ou à temps partiel.

Il est rappelé que l'ancienneté de service est appréciée au 31 décembre de l'année au titre de laquelle est organisé l'examen.

Les modalités d'organisation

Il appartient aux services du rectorat d'établir un calendrier sur deux ans, permettant aux candidats déclarés admissibles de s'inscrire dans des modules spécifiques du plan académique de formation.

1- Ouverture de l'examen

Conformément aux dispositions de l'article 1er de l'arrêté du 20 juillet 2015, l'examen du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur comporte une seule session annuelle dont les dates sont fixées par le recteur de l'académie.

2- Dépôt des candidatures

L'inscription des candidats doit être effectuée auprès du rectorat où ils exercent leurs fonctions.

Les dates d'ouverture et de clôture des registres d'inscription sont fixées par le recteur de l'académie.

Le dossier du candidat est déposé au moment de l'inscription.

3- Vérification des dossiers, contrôle des conditions requises

Il appartient aux services du rectorat de vérifier avant le début des épreuves que les candidats remplissent bien les conditions requises pour faire acte de candidature.

a- Situation administrative et services exigés

Cf. 1 et 2 de la partie intitulée " Les conditions d'inscription " ci-dessus.

b - Dossier administratif

Le dossier du candidat est déposé au moment de l'inscription.

c- Options

Conformément aux dispositions de l'arrêté du 20 juillet 2015, les candidats sont tenus de faire connaître au moment de leur inscription l'option qu'ils ont éventuellement choisie.

Il est précisé que le choix d'une option n'est pas obligatoire, mais que seuls les candidats ayant indiqué une option au moment de leur inscription seront autorisés à passer une certification mentionnant cette option et que, par ailleurs, il n'est pas possible de modifier ce choix après l'inscription.

d - Date de remise du dossier d'admissibilité

La date de remise du dossier pour l'épreuve d'admissibilité est fixée par le recteur d'académie. Cette date doit permettre :

au jury de se réunir pour la lecture des dossiers et le déroulement des entretiens,

de respecter les délais nécessaires à l'inscription des candidats déclarés admissibles dans un cursus accompagné.

e- Date de dépôt et modalités du choix effectué pour l'épreuve de pratique professionnelle

Les candidats admissibles doivent déclarer aux services académiques avant la fin du mois de décembre leur choix pour l'épreuve de pratique professionnelle (analyse de pratique ou animation d'une action de formation), après consultation de l'inspecteur de l'éducation nationale compétent.

f- Date de dépôt et modalités d'élaboration du mémoire professionnel

La date de remise du mémoire professionnel est fixée par le recteur d'académie.

Le choix du sujet relève de l'initiative du candidat.

g- Admissibilité lors d'une précédente session

Il est rappelé que, conformément aux dispositions de l'article 9 de l'arrêté du 20 juillet 2015, les candidats ayant été déclarés admissibles lors d'une session de l'examen du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur gardent le bénéfice de cette admissibilité pour deux nouvelles sessions de l'examen.

Il n'est pas nécessaire que ces deux sessions suivent immédiatement celle à laquelle le candidat a été déclaré admissible. Le candidat dispose d'un délai de quatre ans après la fin de cette session pour se présenter, jusqu'à deux fois, aux seules épreuves d'admission de l'examen, y compris en cas de changement d'académie.

Les candidats doivent présenter un document signé par le recteur, président du jury, attestant qu'ils ont été admissibles à l'examen du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou du professeur des écoles maître formateur.

Dans ce document, il est précisé que le candidat :

- n'a pas encore subi les épreuves d'admission ;

- a déjà subi ces épreuves (en indiquant la session).

Les candidats qui ont échoué à l'issue des épreuves d'admission à la session 2015 ou qui n'ont pas souhaité passer les épreuves d'admission lors de la session 2015 ou ceux qui bénéficient de l'admissibilité des années précédentes dans les limites prévues par la circulaire passeront les épreuves d'admission selon les règles désormais définies par l'arrêté du 20 juillet 2015.

h- Situation des candidats ne remplissant pas toutes les conditions requises

Les dossiers des candidats qui ne remplissent pas toutes les conditions requises doivent être rejetés. La décision de rejet doit être notifiée au candidat dans les meilleurs délais.

Conformément aux dispositions de la loi n° 79-587 du 11 juillet 1979, cette décision doit être motivée. La lettre de notification doit également indiquer à l'intéressé les voies de recours qui lui sont offertes.

4- Préparation et formation des candidats

Au regard de la priorité que constitue la formation de formateurs, il importe de veiller à l'information, à la préparation et à la formation des candidats à la certification, en lien avec le référentiel de compétences professionnelles du formateur.

Pour l'admissibilité, le candidat bénéficie d'un accompagnement dans le cadre des modules de formation proposés en académie. Cet accompagnement s'attache à fournir des ressources, et à intégrer des visites de classes suivies de temps d'échanges sur les pratiques.

Pour l'admission, des enseignements spécifiques dédiés à la préparation du CAFIPEMF sont à organiser dans le cadre des plans académiques de formation continue. Le cursus accompagné comprend des modules de méthodologie et d'initiation à la recherche, pouvant dans le cadre d'un conventionnement entre le rectorat et l'ESPE, donner lieu à la délivrance de crédits.

Les rectorats sont engagés à se rapprocher des ESPE pour travailler conjointement à l'élaboration et à la mise en œuvre de ces enseignements.

L'élaboration du mémoire prend appui sur un accompagnement collégial dans le cadre des modules spécifiques du plan académique de formation et sur des entretiens conseils avec un enseignant de l'ESPE et un maître formateur ou un conseiller pédagogique.

Au-delà de la certification, les formateurs seront ainsi encouragés à poursuivre leur formation dans le cadre d'un parcours diplômant, notamment un master mention métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, pratiques et ingénierie de la formation, qui peut, le cas échéant, être obtenu partiellement ou totalement par la VAE.

5- Admission et délivrance du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur

La liste d'admission est établie par le président du jury.

Les différentes épreuves permettent d'évaluer les compétences attendues d'un formateur dans les quatre domaines sur lesquels se fonde la certification :

- Penser, concevoir, élaborer ;

- Mettre en œuvre, animer, communiquer ;

- Accompagner ;

- Observer, analyser, évaluer.

Pour renseigner ces quatre domaines de compétence, le jury s'appuie sur la grille ci-jointe, laquelle formule les critères observables dans chacune des épreuves et fixe quatre niveaux :

1 - Très insuffisant

2 - Insuffisant

3 - Satisfaisant

4 - Très satisfaisant

L'évaluation des compétences démontrées dans l'ensemble des épreuves se traduit par une note chiffrée sur 20. Sont déclarés admis les candidats ayant obtenu au moins 12 sur 20 et la moyenne dans chaque domaine de compétence évalué.

Dans un but de simplification administrative, le recteur établit un arrêté global d'admission au certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur. L'extrait de l'arrêté d'admission adressé à chaque candidat admis tient lieu de certificat. À cette fin, l'ampliation doit porter la mention : " La présente ampliation tient lieu de certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur, (éventuellement) option ".

Situation des titulaires d'un certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur

Cas des candidats souhaitant obtenir un certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur spécialisé et des titulaires d'un certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur spécialisé souhaitant changer d'option.

Les personnels concernés étant déjà titulaires d'un certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur professeur des écoles maître formateur devront se présenter de nouveau aux épreuves d'admission dans le cadre de l'option choisie.

Fait le 21 juillet 2015

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La présente circulaire a pour objet de préciser l'organisation de l'examen et la nature des épreuves du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur, telles qu'elles découlent de l'arrêté du 20 juillet 2015 et entrent en vigueur à partir du 23 juillet 2015.

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la 
classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées, article Dominique
 Bucheton et Yves Soulé

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la 
classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées, article Dominique
 Bucheton et Yves Soulé

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1Partout en Europe et en Amérique, la question de l'école et de la formation des maîtres devient une question politique et idéologique de premier plan. Les cursus de formation sont rallongés ici, raccourcis, là. Les institutions de formation sont prises dans la tourmente permanente de remises en cause, de campagnes médiatiques, de prescriptions institutionnelles, elles-mêmes soumises au maelström d'une pensée politique qui puise plus ses arguments dans des logiques économiques, technocratiques, supranationales que dans la culture accumulée par les enseignants, par les formateurs et les travaux de recherche. En même temps, l'évolution sans précédent des savoirs et des moyens de leur diffusion, la transformation dans nos pays développés des modes de vie (travail, loisirs, mentalités) questionnent en profondeur la place de l'école, ses visées et ses modes d'enseigner. Transformer la formation, accompagner les changements et les ruptures nécessaires dans l'école est une urgence pragmatique, un défi pour la recherche en éducation. Saurons-nous doter la formation d'instruments d'analyse des pratiques, performants, accessibles, cohérents, permettant d'en améliorer l'efficience ? Saurons-nous ne pas perdre de vue un certain nombre de principes humanistes et démocratiques, fondateurs d'une éthique de l'instruction et de l'éducation, fondateurs aussi de la culture et de son devenir.

2Les chercheurs-enseignants-formateurs qui ont contribué aux travaux présentés ici ont tous inscrit leurs recherches dans cette urgence éthique et politique visant à instrumenter mieux la formation des enseignants. Nous ne développerons cependant pas dans cet article les retombées déjà importantes pour la formation de leurs travaux.

3Le modèle d'analyse de l'agir enseignant (le multi-agenda) que nous présentons a en effet pour visée de fournir une grammaire complexe de concepts, permettant une analyse approfondie des situations didactiques, de leur évolution, dans leur dimension située. Il cherche à faciliter la compréhension des gestes professionnels des enseignants pour s'ajuster à la grande diversité des variables de toute situation (gérer le temps, les interactions, les savoirs, les tâches, le rapport au savoir, les attitudes des élèves, les artefacts, etc.). Il cherche à rendre compte de la manière dont diverses configurations de gestes (des postures) peuvent générer différentes dynamiques cognitives et relationnelles dans la classe.

5Force est de constater que peu nombreux sont les formateurs ou les enseignants capables aujourd'hui de synthétiser l'ensemble de ces travaux pour conduire une analyse de pratiques à la hauteur de ce que l'on sait des différentes facettes de l'agir enseignant. Le résultat en est que les étudiants, les stagiaires reçoivent en formation des conseils, des prescriptions, des éléments de théorisation, très éclatés, voire contradictoires, dont la complémentarité et la cohérence sont loin d'être évidentes, ce qui contribue à augmenter parfois leur désarroi devant la difficulté croissante du métier.

6Une première visée pragmatique de nos travaux a donc été de contribuer à la transposition, la didactisation et la mise en perspective pour la formation, de l'ensemble éclectique de ces divers travaux de recherche en sciences humaines afin de résoudre un certain nombre de problèmes qu'en tant que formateurs et chercheurs nous avions identifiés.

7La commande d'une recherche à caractère technologique est en effet d'identifier des problèmes, de les analyser et d'apporter les instruments théoriques et technologiques pour les résoudre. Nous en avons repéré cinq, très urgents pour la formation et son évolution.

9S'il est contre-productif de séparer didactique et pédagogie, de séparer l'appropriation des savoirs de leurs contextes d'apprentissage, considérer les élèves et les maîtres simplement comme des sujets épistémiques, des sujets déréalisés, ne facilite pas la compréhension de la diversité des obstacles que posent les apprentissages. Nous postulons au contraire que pour comprendre le développement cognitif de sujets en formation, il est nécessite de ne pas dissocier ce développement du développement langagier, psycho-socio-affectif et identitaire (Bucheton 1994). Élèves et maîtres sont à considérer pour la compréhension de leurs relations et comportements, comme des personnes, porteuses d'une histoire, d'une culture, d'un rapport à l'institution, d'un rapport au savoir enseigné. Elles vivent en classe des émotions et manipulent des registres langagiers, identitaires et cognitifs multiples. La vie est aussi dans l'école. C'est elle qui donne tout son sens au désir d'apprendre et de grandir.

10La singularité et la créativité de l'action du maître sont très vite identifiées par les élèves (Durand 1996). En revanche elles sont encore mal expliquées théoriquement. Tel est le troisième challenge auquel nous avons travaillé en prenant notamment appui sur les travaux ergonomiques, en particulier la clinique de l'activité d'obédience française (Clot 1999). Après Bakhtine (1984), ces travaux montrent comment l'agir et la parole humaine s'inscrivent dans une culture, des cadres d'expérience partagés (Goffman 1991) et en même temps les dépasse pour les recréer et les développer. Pour l'école, cet agir est stabilisé dans des formes scolaires descriptibles, historiquement et socialement construites (Thévenaz-Christen 2005). La question est alors de comprendre mieux où s'origine la dimension irréductiblement singulière de cet agir, ce que parfois on appelle le charisme propre de l'enseignant. Quels en sont les ressorts principaux : les logiques d'arrière-plan (Bucheton 2009 a p. 27-68)plus ou moins conscientes ?

11Face à cette question, décisive pour la formation, plusieurs travaux de recherche de l'équipe ont pu apporter des éléments de réponse. Ils ont mis en évidence divers éléments constitutifs de ces logiques d'arrière-plan : le rapport au savoir enseigné (Broussal 2006), la représentation plus ou moins déficitaire des possibles intellectuels des élèves (Brunet § Liria 2004). Ces logiques orientent, colorent à l'identique les décisions prises dans l'urgence des ajustements provoqués par la dynamique de l'action et ses imprévus (Jean 2008).

12Une quatrième perspective, et non la moindre du travail présenté, est celle qui concerne la place du langage dans l'agir de la classe. Dans le numéro 30 de la revue Repères / INRP consacré au langage dans la formation (Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro, Larguier 2004), nous attirions l'attention sur la dimension trop minorée, voire impensée du rôle du langage dans les cursus de formation des maîtres. Le langage, pourtant, façonne l'arrière-plan épistémologique de la discipline enseignée, ses modes d'énonciation, spécifiques (Jaubert, Rebière 2001). Il est le vecteur principal du travail partagé et des relations entre le maître et les élèves. Il est un révélateur, une fenêtre sur l'avancée des significations en train de s'élaborer (Bucheton 2007), le levier principal du développement de la réflexivité et de la conceptualisation visée (Chabanne, Bucheton 2002). Nous insistions aussi dans cet article sur la diversité sémiologique des artefacts et langages à l'œuvre dans la classe, sur l'importance de ce que Jorro (2002-2004) appelle le corps parlant de l'enseignant.

15Tout formateur en a fait souvent l'expérience lors de visites : préparer la classe selon une chronologie d'objectifs, de tâches pour y parvenir, de dispositifs et artefacts pour en préparer la mise œuvre judicieuse ne règle pas le problème de la tension entre le déroulement programmé et le surgissement nécessaire de ces imprévus. Enseigner c'est apprendre à gérer et tirer profit de la zone d'incertitude inhérente au partage d'une activité entre des humains très différents par l'âge et la culture. C'est se préparer à accueillir et à traiter comme événements porteurs de sens ce que les élèves apportent, ce qu'ils savent déjà ou ont compris autrement dans leur expérience passée. Mais ces ajustements ne doivent pas faire perdre de vue la nécessité de maintenir l'orientation générale de la trame du récit préparé, pour y incorporer les significations temporaires afin d'aller jusqu'à la chute de la leçon. Elle assoit le sens en reprenant, réinterrogeant ses étapes intermédiaires. La métaphore de la classe comme un texte qui déroule un récit à plusieurs voix (Decron 2007), empruntée à Labov (1976), mais aussi à Bruner (2000) permet de penser l'événement c'est-à-dire l'imprévu comme une des sources même de la dynamique du sens se construisant. Une dynamique qui naît de l'inter-élaboration, évolution des significations entre les acteurs et les objets manipulés. La représentation de l'imprévu comme révélateur d'une préparation insuffisante ou d'une professionnalité chancelante se doit d'être mise en doute ou tout au moins interrogée.

16La mise en perspective d'un large empan de cadres théoriques pour analyser des situations de classe et les problèmes didactiques et pédagogiques qu'elles posent ont permis l'élaboration d'une modélisation de l'agir enseignant dans la classe. La nécessité de la vulgarisation de ce modèle auprès de publics d'enseignants et formateurs nous a conduit à accorder la plus grande attention au choix des termes désignant les préoccupations des enseignants. Nous avons sélectionné un réseau réduit de concepts au fort pouvoir heuristique pouvant permettre à des chercheurs, des formateurs, des stagiaires et enseignants de penser et travailler ensemble sur des problèmes identifiés. Nous avons cherché à élaborer un modèle qui soit :

un modèle fédérateur : il trouve sa source dans une culture théorique vaste dont il théorise les rencontres et les filiations : travaux en didactiques des disciplines, en psychologie cognitive et sociale, en ergonomie, apports de la phénoménologie, de la sociologie de l'école, ancrage fort dans l'interactionnisme, l'ethnométhodologie, les sciences du langage dans leur articulation aux contextes de l'école, mais aussi ancrage dans les théories de l'action située,

un modèle heuristique : son but est de permettre de dérouler la pelote de ce qui se joue dans la classe pour pouvoir mieux rendre compte de la complexité et l'épaisseur de l'agir du maître,

un modèle praxéologique et non normatif : l'histoire de ce modèle est inscrite dans les préoccupations de la formation des enseignants. Sa vocation est de l'instrumenter mieux en construisant un réseau des concepts, un langage commun, non pour formater des pratiques mais pour les questionner en profondeur. Son écriture se veut donc simple, visuelle, accessible. Les concepts de base - gestes professionnels, ajustement, pilotage, tissage, étayage, atmosphère, postures - ont été nommés à partir de termes à fort pouvoir métaphorique. La métaphore est un instrument poétique puissant pour donner à comprendre, à imaginer, à relier des univers d'expérience, d'émotion et de réflexion, disjoints.

17Cinq préoccupations centrales constituent selon nous la matrice de l'activité de l'enseignant dans la classe, ses organisateurs pragmatiques dominants (Pastré, Mayen § Vergnaud 2006) : 1) piloter et organiser l'avancée de la leçon, 2) maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive, 3) tisser le sens de ce qui se passe, 4) étayer le travail en cours, 5) tout cela avec pour cible un apprentissage, de quelque nature qu'il soit. Ces cinq préoccupations qui se retrouvent de la maternelle à l'université, sont cinq invariants de l'activité et constituent le substrat des gestes professionnels. Par geste professionnel, nous désignons de manière métaphorique l'action de l'enseignant, l'actualisation de ses préoccupations. Le choix du terme geste traduit l'idée que l'action du maître est toujours adressée et inscrite dans des codes. Un geste est une action de communication inscrite dans une culture partagée, même a minima. Il prend son sens dans et par le contexte scolaire.

18Nous postulons que ces cinq préoccupations sont les piliers autour desquels s'élaborent l'agir ordinaire dans la classe, les savoirs professionnels, l'expérience et les compétences.
Ces cinq préoccupations, présentées dans la figure 1 ne sont jamais isolées.

Figure 1 : un multi-agenda de préoccupations enchâssées

Elles sont systémiques dans le sens où elles co-agissent, rétroagissent les unes avec les autres : décider ou non de rectifier la réponse d'un élève s'inscrit aussi bien dans ce qu'on appellera étayage, que dans ce qui relève de l'atmosphère et de la gestion des faces, comme dans le souci de ne pas trop retarder le pilotage de la leçon.

Elles sont modulaires : en début de cours le souci atmosphérique de construire un climat de classe pour engager les élèves dans l'action est fortement lié à une nécessité de pilotage : cadrer la séance et ses enjeux. L'étayage par contre peut y être plus ténu.

Elles sont hiérarchiques. Il est clair que selon les dispositifs ou enjeux de la situation mise en place (une sortie scolaire en début d'année par exemple) le souci de mettre en travail des savoirs spécifiques peut passer au second plan parce que l'objectif central est avant tout de créer les conditions relationnelles de la poursuite du travail.

Elles sont dynamiques. Leur mise en synergie, leur organisation interne évoluent pendant l'avancée de la leçon. Elles sont plus ou moins embryonnaires, développées et précises selon le degré d'expérience et selon la culture des enseignants. Le jeu disponible des gestes professionnels pour installer ou maintenir une atmosphère ou simplement son autorité, est ainsi très variable d'un maître à l'autre. On verra plus loin comment le principe de modularité (emprunté à la psychologie cognitive) explique l'organisation de configurations de gestes en postures.

19Sa visée centrale est d'organiser la cohérence et la cohésion de la séance, d'assurer la chronogénèse de la leçon, de passer d'un début où on se contente de cadrer la visée de savoir parfois de problématiser, parfois d'organiser la dévolution du savoir à travailler jusqu'à une clôture où l'objet de savoir sera plus ou moins conceptualisé, nommé, institutionnalisé quelquefois par une trace écrite. Ce parcours nécessite d'organiser les tâches, les instruments de travail, la disposition spatiale, les déplacements autorisés ou non. Cette préoccupation, centrale pour les débutants, s'inscrit dans un ensemble de contraintes plus ou moins négociables (la classe, les habitus de l'établissement, les prescriptions et programmations). La temporalité factuelle de la leçon inscrite sur la montre et l'emploi du temps est en fait la résultante de nombre d'autres temporalités institutionnelles, didactiques, subjectives qui font en partie l'objet de la préparation de la leçon et qui sont l'objet de dilemmes constants pendant son déroulement. Aurai-je le temps de faire cet exercice ? Combien de temps leur faudra-t-il pour écrire cette phrase ? Dois-je avancer même s'ils n'ont pas terminé ? Allons-y pour une digression, une anecdote, elle me fera gagner du temps en explication. Stop! je m'arrête : ils ne me comprennent pas, ils sont ailleurs. Stop, là il ne faut pas que je rate cette remarque. Cette gestion du temps, du rythme (dilatation, accélération, pauses) s'accompagne d'une autre préoccupation non moins forte qui est pour le maître celle de ses déplacements et de ceux des élèves, de ses gestes corporels, de la maîtrise des artefacts de base : manuels, tableaux, affichages, disposition des tables et place des élèves. La maîtrise progressive du pilotage général dès lors que celui-ci n'est plus une angoisse constante, ouvre à l'enseignant la possibilité de se rendre disponible pour des moments de communication particulièrement heureux où le temps de la classe semble suspendu : des micro-scénarios improvisés, des moments d'attention conjointe provoqués par un événement qui vient de surgir et dont on se saisit (l'art du " kairos " dont parle Jorro 2004). Le pilotage conjugue ainsi la dynamique tranquille de la durée, nécessaire à l'incorporation des savoirs avec la force de l'instant, de la rencontre qui déstabilise et avive la curiosité.

20L'atmosphère c'est l'espace intersubjectif qui organise la rencontre intellectuelle, relationnelle, affective, sociale entre des individus confrontés à une situation contenant des enjeux à gérer en commun. Cet ethos (Maingueneau 1997) est le liant dans lequel baignent les interactions et qui en même temps les colore d'une certaine tonalité : sérieuse, ludique, tendue, ennuyeuse, voire inquiétante etc.

21Les maîtres mots en sont relations, engagement, éthique, langages, espace pour penser.
Récemment, deux écrivains, Frank Mac Court dans Teacher man, (2006), et Daniel Pennac dans " Chagrins d'école ", (2007), racontant l'un et l'autre leurs souvenirs d'enseignants dans des contextes difficiles, les lycées professionnels du Bronx pour le premier, des élèves en rupture pour Pennac, mettent tous les deux en scène cette atmosphère décisive pour capter l'attention des élèves, les faire entrer dans l'indicatif présent de la classe (Pennac), susciter et maintenir leur engagement affectif, relationnel, intellectuel. Ils y décrivent ces joies et chagrins partagés entre les maîtres et les élèves, cet art difficile de la gestion des faces, de la négociation des rôles, des rituels pour contractualiser les places, les statuts de chacun. Ils racontent les ratés, les marges de manœuvre encore plus réduites quand on est un enseignant contractuel. Ce concept d'atmosphère concentre ainsi un certain nombre de travaux relevant de l'interactionnisme symbolique, de l'ethnométhodologie, de l'analyse des discours s'intéressant aux interactions langagières, intersubjectives, en classe (François 1990). Il fait aussi la part belle au rôle de l'émotion vecteur de la rencontre, de l'engagement, du désir, mais aussi de la peur et de l'inhibition (Damasio 1995), (Berthoz 2003). Tant il est vrai qu'il ne peut y avoir d'apprentissage sans désir, sans appétit, ni motif!

22Ce concept prend également en compte les travaux de la psychologie sociale (Perret Clermont 1988) qui ont montré l'importance du conflit sociocognitif pour dépasser, déplacer l'espace de sa propre pensée.
Mais le concept renvoie aussi aux travaux de l'équipe de Blanchard Laville (2003) qui ont su montrer par exemple comment la dimension psychanalytique peut expliquer des assignations de place, spécifiques (fils chéri, bouc émissaire pour certains élèves).
Les gestes d'enrôlement, de maintien de l'attention, (Bruner 1984), le souci de la gestion de la face de l'élève lors de l'évaluation, l'écoute attentive, les plaisanteries ou réprimandes en sont l'ordinaire.

23Ajoutons aussi combien ces gestes d'atmosphère relèvent d'une éthique professionnelle : laisser aux élèves un espace de parole pour parler, penser, apprendre et se construire, leur apprendre à être à l'écoute de l'autre. Ainsi lire un texte d'élève sans prendre le stylo rouge mais d'abord simplement pour entendre ce que l'élève, l'enfant vient de dire, relève de cette atmosphère et de cette éthique qui fait de l'élève une personne pour laquelle l'enseignant a du respect mais aussi un devoir et un désir : celui de le faire progresser.

24La gestion de l'atmosphère de la classe se joue souvent conjointement ou successivement sur plusieurs scènes : scène collective et frontale, scène d'arrière-plan où se règlent les petits accords ou conflits entre les élèves, scène duale entre le professeur et un élève, scènes de groupes ou les élèves sont en autonomie collective, scène d'atelier où le maître s'est rendu disponible pour quatre ou six élèves, scène intérieure que l'enseignant surveille en observant le regard, les jeux de mains ou les tics de ses élèves. Chacune de ces scènes organisant une atmosphère cognitive et langagière différente et permettant des formes d'engagement, une présence, différentes pour les élèves et le maître.

26Par tissage nous nous référons à l'activité du maître ou des élèves pour mettre en relation le dehors et le dedans de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la leçon. Ces opérations affichent une constance de 7 % des gestes des enseignants dans de nombreuses situations analysées en primaire; elles montent à plus de 40 % dans l'enseignement technique.

27Les travaux sur le CP (Brunet Liria, Bucheton 2004-2005) montrent que les bons élèves tissent eux-mêmes les liens laissés à l'état implicite par l'enseignant. Ils savent nommer les tâches et objets de savoirs qu'elles travaillent et sont capables d'en comprendre le pourquoi et la succession. Les élèves moyens peuvent souvent retrouver les tâches en termes de " faire ", en repérer l'ordre; les élèves faibles, quant à eux n'arrivent ni à les nommer ni à en retrouver l'ordre bien qu'ils les aient accomplies de manière routinière un très grand nombre de fois.

28Ainsi ce concept de tissage se veut une métaphore de l'activité centrale du cerveau qui consiste à multiplier dans une alchimie encore bien obscure, les synapses entre les neurones, pour favoriser le renforcement des traces, câblages, associations, sensibilisations. Il renvoie surtout aux travaux de la sociologie et l'anthropologie culturelle qui montrent comment tout savoir, toute expérience nouvelle, tout discours (Bakhtine 1984) s'inscrit dans une continuité, dans des genres, des habitus déjà construits, des stéréotypes, des formes de l'imaginaire déposées dans la culture et l'histoire. Tisser c'est d'abord raviver les empreintes que l'expérience a laissées. L'école très souvent sous-estime cette dimension ou la gère mal. Les savoirs y sont souvent trop vite décontextualisés, déréalisés ou cloisonnés. Ce qui ne pose pas problème aux bons élèves qui refont en partie eux-mêmes ou avec l'aide des parents les contextualisations, décontextualisations et recontextualisations nécessaires. Tisser c'est réveiller, raviver des traces déjà là, (les fameux brain-storming) pour planter le décor, construire le milieu d'une séance. Ainsi, les moments d'ouverture de séance, où la mémoire didactique (Mathéron 2000) est ravivée comme ceux de clôture sont des moments clés du tissage.

29L'étayage est, dans le modèle proposé, un concept central, hiérarchiquement supérieur aux autres. On verra plus loin qu'il peut être pensé comme l'organisateur principal de la co-activité maître-élèves.

30Nous avons repris à Bruner, ce concept d'étayage pour désigner toutes les formes d'aide que le maître s'efforce d'apporter aux élèves pour les aider à faire, à penser, à comprendre, à apprendre et à se développer sur tous les plans. La métaphore de Bruner " scafolding " montre bien toute l'ambiguïté de cette relation d'aide. Indispensable, mais aussi vouée à disparaître.

31" Scafolding ", c'est l'échafaudage qu'on enlève quand la maison est construite, mais c'est aussi l'étai pour creuser des galeries dans la mine. Il a besoin d'être fiable, durable, il nécessite la confiance.

32Bruner parlant d'apprentissage manuel avec de jeunes enfants insiste particulièrement sur le maintien de l'orientation de l'activité, sur le pointage de la difficulté ou de l'erreur, sur la nécessité parfois de gestes de monstration. Après Vygotsky, il insiste beaucoup sur la dissymétrie fondamentale de la place qu'occupe celui qui sait, qui enseigne ou accompagne. Celui dont le rôle est d'être un passeur, cherchant des gués, tenant la main de l'apprenant pour les franchir, mais aussi celui qui doit souvent contrôler sa frustration et se retenir d'expliquer, ou de faire à la place de l'élève (le geste d'impatience du maître qui pose la question et n'attend pas la réponse).

33Les gestes d'étayage offrent une grande diversité de réalisation selon les disciplines, l'avancée de la leçon, l'hétérogénéité plus ou moins grande du public, la nature de la tâche ou des savoirs que celle-ci cherche à mettre en évidence. Ils actualisent toutes sortes de dilemmes. Ils traduisent des décisions dont l'équilibre est fragile. Leur examen attentif et comparé, dans différentes situations d'enseignement, montre qu'ils sont le lieu même où s'articule ce qu'on pourrait appeler le didactique et le pédagogique. Ils sont toujours didactiques au sens où ils visent un but didactique spécifique, ils sont pédagogiques au sens où ils sont l'instrument pour y parvenir. L'étayage est donc au cœur du métier, impulse, régule la dynamique de ce qui se joue dans la classe. Mais une dynamique dont les règles demeurent encore très obscures. L'enseignant gagne quand l'élève gagne dit Sensévy (2008). La compréhension des règles cachées de ce jeu partagé, est l'objet de nombreux travaux actuels. Elle est au centre des préoccupations du réseau international de recherche : OPEN (contrat 2008-2012). La deuxième matrice conceptuelle que nous présenterons cherche à éclaircir quelques-unes de ces dynamiques.

35Si on ajoute à cela le fait que dans le primaire les maîtres enseignent des savoirs pour lesquels ils ont une culture très réduite et parfois une expérience douloureuse, on comprend alors pourquoi le savoir enseigné est souvent pensé par les élèves et les maîtres plus comme un " faire quelque chose " (Crinon, Marin, Bautier 2008) que comme la réponse à une question qu'on s'est posée. Les jeunes stagiaires " font " le programme sans être en mesure de s'autoriser à en questionner la pertinence (Bucheton Chabanne 2002).

36Les savoirs visés sont aussi fondamentalement hétérogènes, tout particulièrement en didactique du français. Leur objectivation, leur conceptualisation intermédiaire ou institutionnelle en est rendue d'autant plus difficile.

37Donnons un exemple pris dans une séance de lecture-écriture en maternelle. L'enseignante veut faire écrire " alligator ", mot vu dans un album. On constate que toutes sortes de savoirs sont convoquées, parfois nommés.

des concepts tels que " son ", " syllabe ", " mot ", sont nommés plusieurs fois,

des techniques ( des gestes d'étude) sont mises en place pour les repérer, discriminer auditivement le [G] du [K], les associer (on frappe dans ses mains), on les cherche dans les " mots " affichée sur le mur,

des savoirs culturels : " alligator, je sais le lire parce que c'est dans le titre de la couverture de l'album, dit un élève ".

une pratique sociale (savoir écrire) est verbalisée. Elle constitue l'arrière-plan socioaffectif et identitaire de la leçon : " regarde, dit une élève en montrant à la caméra sa feuille, je sais déjà écrire tout ça! "

38Mais pour entrer dans la compréhension et la manipulation de l'écrit, c'est l'ensemble de ces savoirs que l'élève doit s'approprier en les conjuguant.

39La question de l'identification des savoirs visés, de leur complexité, de leur nécessaire imbrication, de leur évolution en cours d'action, en même temps que celle de la possibilité pour les élèves d'y avoir accès (la Zone de Proche Développement de Vygotsky1985) est une question centrale pour déterminer la nature de l'étayage apporté par l'enseignant.

40Nous présentons maintenant les nouvelles recherches conduites à partir de la matrice conceptuelle du multi-agenda. Elles visent à identifier des régularités dans les co-ajustements de l'agir du maître avec celui des élèves. Ces travaux, réalisés à l'occasion d'un programme de recherche LIRDEF-INRP sur l'écriture au CP, co-piloté par D. Bucheton et Yves Soulé (contrat 2007-2008) se poursuivent actuellement dans le cadre d'une recherche sur la mise en œuvre d'ateliers dans les classes des Réseaux Ambition Réussite (ex ZEP) de collège : (programme 2008-2009, soutenu par le centre A. Savary de l'INRP).

41Les premiers résultats de ces divers travaux laissent apercevoir des motifs réguliers dans les ajustements des gestes professionnels des maîtres. Ils contribuent à la compréhension des heurts, bonheurs, malheurs de la communication (François 1990) et de la co-construction de significations pendant la classe. Ils ont permis l'élaboration d'une deuxième matrice conceptuelle : celle du " jeu des postures d'étayage " du maître.

42Nous présentons d'abord la méthodologie adoptée puis le jeu des postures observées chez les maîtres. Dans un second temps, au travers de l'étude comparative de deux débuts d'ateliers d'écriture en CP nous analysons les premières configurations observées entre les postures d'étayage de deux maîtres et les postures et gestes d'étude des élèves. Ce dernier exemple a pour but de donner un aperçu des méthodes d'analyse, du type de résultats attendus, comme de leurs limites.

43La méthodologie d'analyse adoptée s'appuie sur le principe de la comparaison. Après avoir identifié les éléments communs du " genre scolaire " observé, nous cherchons à repérer les zones de variation, d'ajustement dans l'action pour tenter d'en comprendre les raisons et ceci de deux façons : 1) en observant l'activité des élèves en regard de cet agir, 2) en confrontant ce que nous avons constaté avec ce qu'en disent les enseignants concernés lors d'entretiens d'auto-confrontation à la vidéo de la séance. Le dispositif étudié : l'atelier dirigé, sorte de mini-classe, permet une observation quasi exhaustive des interactions des acteurs.

45L'analyse s'est opérée en plusieurs rangs :

Les synopsis des séances : la succession des scénarios et leur temporalité précise.

L'identification pour chacun de ces scénarios des gestes professionnels et savoirs mobilisés à partir du cadre conceptuel du multi-agenda,

L'identification de configurations de gestes (des postures) tant chez les élèves que chez le maître, à partir d'analyses linguistiques sur les formes de l'interpellation et leurs effets.

la mise en perspective des analyses avec ce que les enseignants disent de la séance dans les auto-confrontations.

La reprise ultérieure de ces résultats en nous intéressant de plus près aux gestes évaluatifs et aux formes énonciatives de l'enseignant (Soulé, Bucheton 2007).

La confrontation à plusieurs reprises des résultats obtenus à d'autres situations d'ateliers chez des enseignants débutants (stagiaires IUFM) pour vérifier la pertinence de la grille d'analyse des postures d'étayage construite à partir des pratiques des enseignants experts.

46L'atelier dirigé d'écriture pendant lequel le maître reste avec 5 ou 6 élèves qui écrivent individuellement leur texte pendant une demi-heure alors que les autres sont en autonomie, est très peu familier pour les enseignants ou les élèves de CP. Pourtant, dès les premières mises en œuvre, on retrouve d'emblée un synopsis commun comportant 3 ou 4 scénarios : A) la négociation du texte (en général une phrase), B) un long temps sur les deux ou trois premiers mots, C) l'écriture de la fin de la phrase, D) la clôture de l'atelier. Autrement dit les lois de l'atelier dirigé comme " genre " s'imposent vite. Nous interprétons cette organisation dynamique commune (pilotage général) comme un indicateur chez les enseignants experts de la maîtrise de gestes de métiers montrant des pré-construits professionnels communs pour gérer la tache et surtout le temps, notamment les ralentissements en B ou accélérations en C qu'elle demande. Cependant le pilotage de ces ateliers révèle aussi des variations signifiantes relatives à la durée des scénarios de début et de clôture très courts chez l'une des deux enseignantes observées, beaucoup plus longs chez l'autre. Mais avant de poursuivre la présentation de ces résultats, il nous faut revenir sur des travaux plus anciens.

47Le concept de posture tel que nous l'utilisons depuis fort longtemps pour des travaux relevant de la didactique du français, (Bucheton, Bautier 1997) prend sa source dans la théorie des concepts en actes de Vergnaud (1996).

48La définition que nous avons donnée du terme " posture " est la suivante : " Une posture est un schème préconstruit du " penser-dire-faire ", que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. La posture est relative à la tâche mais construite dans l'histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. Les sujets disposent d'une ou plusieurs postures pour négocier la tâche. Ils peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu'ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l'objet et de la situation, ce qui en rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets (Bucheton 1999-Bucheton 2006). Les travaux que nous avons menés sur les postures des élèves dans des conduites de lecture littéraire ou d'écriture montrent cependant que les élèves les plus en réussite sont ceux qui disposent d'une gamme plus variée de postures. Ils savent changer de posture dans la difficulté. On constate aussi qu'à niveau scolaire égal, devant la même tâche, la variété plus ouverte des postures est corrélée statistiquement à l'appartenance à un milieu favorisé. On peut alors faire l'hypothèse que ce n'est pas l'école qui construit la diversité et l'ouverture des postures des élèves : la diversité de leurs maniements cognitivo-langagiers.

49Nous avons récemment complété l'inventaire des postures des élèves à l'occasion des multiples entretiens que nous avons eus avec des enseignants et assistants pédagogiques, lors de stage de formation (Bucheton Soulé 2009).

50Nous avons ainsi identifié chez les élèves un jeu possible de 6 postures ( réflexive, première, ludique/créative, scolaire, de refus, dogmatique) traduisant les grandes caractéristiques de l'engagement des élèves dans les tâches.

Par posture première on décrit la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir, laissant jaillir toutes sortes d'idées ou de solutions sans y revenir davantage. La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l'élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître. La posture ludique-créative traduit, elle, la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.

La posture dogmatique manifeste une non-curiosité affirmée. Le " je sais déjà ", le " mon ancien maître, ma mère, etc... me l'ont déjà dit ".

La posture réflexive est celle qui permet à l'élève non seulement d'être dans l'agir mais de revenir sur cet agir, de le " secondariser " pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports. La posture de refus : refus de faire, d'apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre très au sérieux. Elle renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.

51Comme pour les postures des enseignants, les élèves circulent tous dans plusieurs postures d'étude. Ces postures ont toutes deux versants : un versant positif et un versant contre productif. Par exemple, sans posture première, il n'y a pas d'engagement rapide dans la tâche. Pour penser, il faut parfois d'abord essayer, brouillonner. À l'opposé, à trop secondariser, analyser, il n'y a parfois plus d'invention possible dans l'action. Savoir refuser est parfois une question de survie.

52Aujourd'hui, les recherches menées à l'occasion du travail sur les ateliers dirigés conduisent à se demander si ce n'est pas le choix d'un jeu restreint de postures par les maîtres qui enfermerait les élèves dans un nombre lui aussi réduit de postures d'étude. Les premiers résultats obtenus apportent des éléments de confirmation à cette hypothèse.

53Un premier constat s'est imposé très vite lors de nos analyses : si les élèves sont sensibles et réactifs à des gestes isolés (une réprimande, une demande d'explication, un sourire, le ton d'une réponse), ces micro-gestes ne modifient pas fondamentalement le cours de leur activité et la nature de leur engagement. En revanche, ils identifient très vite l'évolution ou les inflexions des attentes de l'enseignant pendant la leçon. Ils repèrent vite s'ils ont droit à l'erreur, si l'enseignant attend d'eux une réponse précise ou approximative, s'ils ont le droit de discuter avec leur camarade, de donner ou non leur point de vue, s'il faut écouter avec la plus grande attention ou simplement être en mesure de répéter, etc. Ils s'ajustent plus ou moins à ces attentes, parfois les refusent ou les détournent. Nous avons nommé " postures d'étayage " la diversité de ces conduites d'étayage de l'activité des élèves par les maîtres pendant la classe. Ce sont des organisations récurrentes de gestes faisant système, orientant et pilotant l'action des élèves de façon spécifique. Nous retrouvons donc notre définition première d'une organisation systémique et modulaire des gestes. Le choix des postures et de leur succession n'est pas aléatoire, ce que les auto-confrontations confirment. Les élèves savent rapidement décoder la grammaire implicite des postures possibles de leurs enseignants, la nature de leurs attentes, les changements d'étayage qu'elles manifestent.

54Les travaux menés pour l'instant sur la conduite des ateliers dirigés nous ont permis d'identifier plusieurs postures par lesquelles la nature de l'aide apportée par l'enseignant peut varier fortement.

une posture de contrôle : ellevise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie. Les gestes d'évaluation constants (feed-back) ramènent à l'enseignant placé en " tour de contrôle ", la médiation de toutes les interactions des élèves. Les gestes de tissage sont rares. L'adresse est souvent collective, l'atmosphère relativement tendue,

une posture de contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'àfaire à la place de l'élève.

une posture d'accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cette posture à l'opposé de la précédente ouvre le temps et le laisse travailler. L'enseignant évite de donner la réponse voire d'évaluer, il provoque des discussions entre les élèves, la recherche des références ou outils nécessaires. Il se retient d'intervenir, observe plus qu'il ne parle,

une posture d'enseignement : l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. Il en est le garant. Il fait alors ce que l'élève ne peut pas encore faire tout seul. Ses apports sont ponctuels et surviennent à des moments spécifiques (souvent en fin d'atelier) mais aussi lorsque l'opportunité le demande. Dans ces moments spécifiques les savoirs, les techniques sont nommés. La place du métalangage est forte. Cette posture d'enseignement s'accompagne de gestes d'évaluation à caractère plutôt sommatif.

une posture de lâcher-prise : l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données (fréquemment des fichiers) sont telles qu'ils peuvent aisément les résoudre seuls; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés.

une posture dite du " magicien " : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l'enseignant capte momentanément l'attention des élèves. Le savoir n'est ni nommé, ni construit, il est à deviner.

55Dans le tableau suivant nous montrons comment chaque posture architecture de manière modulaire les divers gestes identifiés dans la matrice conceptuelle du multi-agenda.

Figure 2 : Les postures d'étayage : une organisation modulaire de gestes et leurs visées

56L'étude de nombreux ateliers d'écriture menés par des enseignants experts ou plus novices montre que jamais les enseignants ne se cantonnent dans une seule posture pendant le laps de temps d'environ une demi-heure que dure l'atelier. Pourtant certaines l'emportent sur d'autres. Ainsi, les jeunes stagiaires ont le plus grand mal à abandonner les postures de contrôle et d'enseignement même s'ils en ressentent les limites.

57Nous observons aussi que la circulation entre ces diverses postures à l'intérieur de brefs scénarios est fréquemment l'apanage des maîtres très chevronnés sachant moduler les formes de leur " médiation " (en fonction de ce qu'ils perçoivent et observent de l'activité des élèves). Nous constatons souvent que ce souci de cadrage, de contrôle, de sur-étayage parfois est une préoccupation surdéterminante dans nombre de situations observées en ZEP. La posture dominante de cadrage et de contrôle développe alors une atmosphère très spécifique. Elle peut parfois volontairement être sur-jouée en début de cours chez les débutants pour permettre ensuite d'installer un accompagnement plus tranquille (RIA 2007).

58L'ajustement des postures se fait à partir d'indicateurs perçus dans la dynamique de la situation : (bâillements de plus en plus fréquents, réponses inexactes, demandes d'aller aux toilettes, dépassement du temps prévu, agitation dans la classe ou au contraire silence pesant, etc.). Comme on change de braquet en vélo pour gravir une côte ou la redescendre, l'enseignant change de système d'étayage pour s'adapter à l'avancée de la leçon, aux difficultés perçues ou du moins à la représentation momentanée qu'il se fait de la situation. De la même façon, de leur côté, les élèves changent de posture en fonction de leur vécu, perçu de la difficulté pour eux de la tâche, en fonction aussi de la manière dont l'enseignant conduit le travail commun. Eux aussi se construisent pendant la leçon une représentation dynamique, plus ou moins proche de la réalité, de ce qu'ils peuvent ou veulent faire. Ces ajustements réciproques entre les changements de postures des enseignants et les postures d'apprentissage des élèves sont particulièrement visibles (effet loupe) dans le dispositif atelier à faible effectif. Il nous restait alors à nous demander s'il existait des invariants identifiables dans ces systèmes d'ajustements réciproques. Leur mise en évidence permettrait alors de comprendre certains mécanismes de " l'effet maître " ou de " l'effet élèves ".

Figure 3 : Hypothèse de l'ajustement réciproque des postures des enseignants et des élèves

59Les méthodologies multiples mises en œuvre par notre équipe ont permis d'avoir partiellement accès à ce que nous nommons les logiques d'arrière-plan constitutives de l'identité professionnelle et de l'éthique propre de chaque l'enseignant, marques aussi de sa singularité.

60Les décisions de l'enseignant dans l'instant T sont ainsi le produit des contraintes de la dynamique de surface : les événements qui se sont produits dans le déroulement de la séance mais tout autant le fruit des cohérences, convictions ou dilemmes profonds qui se jouent à l'arrière-plan : un rapport conflictuel aux instructions de la discipline, une érudition dans un domaine de savoir une ignorance assumée ou non dans un autre, des souvenirs d'école douloureux, etc. Ces conflits ou cohérences profondes ne sont qu'en partie conscients; leur conceptualisation se fait fréquemment à l'occasion des entretiens ou des auto-confrontations croisées qui les font émerger après coup dans une post-réflexivité différente de celle qui est opérative pendant le cours de l'action.

61L'ensemble de ces savoirs et logiques d'arrière-plan contribue à une représentation des possibles de la situation, lesquels permettent de convoquer les postures afférentes : des concepts pragmatiques, une réflexivité en actes qui entre dans le jeu de l'agir partagé. De sorte qu'enseigner est toujours un compromis entre sa propre culture, les savoirs que l'expérience a accumulés, les gestes, artefacts et petites méthodes que l'on a mis au point et le devenir toujours incertain du déroulé de la séance : " Aujourd'hui rien à faire, ça dort! Ils ne sont pas là! ", dit une collègue très experte lors d'un entretien.

62Nous n'avons pas encore mis en évidence de manière évaluée les liens entre les postures des enseignants et celles des élèves. Les travaux menés actuellement en collège ZEP montrent des corrélations fortes : un jeu de postures plus ouvert, le maintien plus long en posture réflexive chez les élèves lorsque les enseignants sont davantage dans la posture d'accompagnement lors des ateliers. Mais il reste à évaluer les effets de ces attitudes sur les résultats et le développement des élèves (projet de recherche en cours). Nous nous contenterons donc de présenter un cas ponctuel : la comparaison de l'agir de deux enseignantes lors d'un atelier d'écriture en CP et ce qu'il nous permet de comprendre sur les mécanismes de la co-activité enseignant-élèves. L'exemple est heuristique. Il sera ici brièvement présenté pour montrer comment la modélisation proposée permet de comparer deux scénarios en apparence identique chez deux enseignantes et permet d'en analyser les effets induits sur les élèves.

63Il s'agit pour les deux enseignantes de décider du texte qui va être écrit collectivement pendant la durée de l'atelier (trente minutes). Isabelle conduit de tels ateliers depuis longtemps, Sophie, bien qu'enseignante très expérimentée est novice pour ce dispositif spécifique. C'est la deuxième fois qu'elle le pratique.

65Dans ce premier scénario et dans les suivants la posture d'accompagnement domine. Elle cédera la place en fin de séance à une posture d'enseignement et d'évaluation : moment où l'enseignante fait le bilan avec chaque élève de ce qu'il a réussi, essayé ou raté. " Des pots : là il faut un S , il en a plusieurs, et toi Zélie, il faut qu'on revoie le P et le B en remédiation.
Dans l'entretien Isabelle explique :

Enquêteur : au départ de l'atelier, tu savais que tu voulais leur faire écrire à tous la même phrase ?

- Isabelle : Non/ non/ je ne sais jamais/ mais ça peut varier. Faut pas que ce soit ma phrase à moi/ parce que c'est toujours le danger/ ils sont en début de CP. L'idée c'est qu'ils aient envie d'écrire et puis qu'ils aient du plaisir à le faire/ mais tout ce qui se passe au niveau de la langue orale c'est essentiel aussi hein/ ils vont/ ils négocient entre eux (...)

En même temps je les mets en situation de/ de futurs écrivains : je sais pas (rires...) alors là l'idée hein / c'est le brouillon hein, / c'est que dans la vie on fait des brouillons et puis euh// parce que je sais pas/ pour avoir écrit en groupe d'adultes je sais que c'est hyper difficile de négocier parfois un mot /

(...) Je suis persuadée que / l'écriture/ la lecture c'est lié à l'affectif et le nier ça serait/ ça serait oui ça serait même pas pédagogique je trouve.

66Sa posture d'accompagnement est aussi sous-tendue (niveau des logiques d'arrière-plan) par une théorie de l'apprentissage : l'idée qu'il faut amener les élèves à s'essayer, à chercher à résoudre un problème au-delà de ce qu'ils savent déjà, en sachant que son rôle est alors de les accompagner. Les laisser partir à l'aventure mais en restant extrêmement vigilante et présente. Isabelle est très consciente de cet équilibre fragile!

Et là je me dis tout le temps parle pas trop, parle pas trop. ....

Voilà oui/ c'est/ en fait c'est toujours en tension entre ma place, pas ma place/ est-ce que c'est trop/ je me réajuste sans cesse quoi/ j'essaie de/ d'aller à leur rythme pour que ce soit une expérience/ aussi un bon souvenir pour eux.

67Pendant tout ce premier scénario et dans ceux qui suivent d'ailleurs les 5 élèves oscillent entre des postures ludique-créative et réflexive. Les gestes d'étude mis en place sont aussi bien cognitifs (inventer, planifier un texte, choisir une énonciation, se souvenir de que l'on sait déjà écrire) que sociaux (s'autoriser à parler de soi, écouter les autres, négocier avec eux le texte à écrire).

68Nous identifions lors de ce premier scénario une relation entre la posture d'accompagnement du maître et les postures réflexive et créative des élèves. Nous n'observons aucun élève en posture de refus. L'hétérogénéité du groupe est positive et dynamique.

69Dans ce premier scénario, beaucoup plus court ici (3 minutes), Sophie de la même façon doit négocier le texte à écrire. Elle se heurte à une difficulté. Elle veut faire écrire la suite d'un texte écrit par un autre groupe (projet d'article de journal scolaire sur la visite au Corum de Montpellier) mais les élèves eux ont envie de raconter ce qu'ils ont vécu lors de leur visite. Elle tranche et impose sa propre phrase. " Nous avons pris le bus "

70L'ensemble des gestes de Sophie nous amène à penser qu'elle est le plus souvent dans une posture de contrôle des élèves, de contrôle de l'avancée de la tâche, des contenus qui y seront travaillés. Dans ce premier scénario d'invention planification du texte, son souci premier semble être le pilotage visant à arriver très vite vers l'épisode suivant : le corps à corps, lettre après lettre avec l'écriture. Du coup, la parole de certains élèves est confisquée, l'atmosphère est contrainte, les opérations premières de l'écriture (organiser une pensée, la mettre en mots) sont écrasées au profit d'une centration qui va suivre sur l'encodage des sons. C'est l'enseignante au final qui impose le texte à écrire. La suite de la séance la verra occuper une posture fréquente d' enseignement appuyée sur des gestes d'évaluation.

71Ses représentations des possibles de l'atelier d'écriture, des possibles de ses élèves, sont différentes. À ce moment-ci de l'année et de sa formation en cours (sur les ateliers d'écriture) elle cadre, pilote, régule pas à pas l'activité des élèves dans une forme de sur-étayage dont elle est consciente. Elle la justifie par son expérience : " En ZEP, il faut cadrer beaucoup ". Cette représentation est fréquente. Elle justifie aussi cette mise sous tutelle de la parole et de la pensée des élèves par son souci de pilotage (faire avancer la séance) et l'accrocher au travail du groupe précédent. " Moi mon projet, en fait, j'avais déjà un projet dans la tête, c'était que la deuxième phrase devait concerner les transports. Donc j'ai essayé de recadrer pour que la phrase soit sur ce sujet-là; (...) J'oriente ça c'est clair ...Que les élèves s'expriment ça c'est très bien mais on ne va pas en une séance pouvoir tout dire ce qu'ils ont envie de dire(...) Il faut que je recadre : dans un premier temps, on part du transport, ensuite il faut décrire ce qu'on a vu, ensuite ce qu'on a entendu, donc euh, la structure du texte c'est moi qui l'ai en tête, c'est clair ". Le dilemme didactique classique (centration sur le résultat : la production d'un texte achevé plus que sur le processus) peut aussi en partie expliquer les stratégies adoptées.

72Cette posture de contrôle est aussi ici justifiée par un souci de différenciation. Commentant ses déplacements pour correction, derrière les élèves, elle dit : " J'essaie d'individualiser l'aide que j'apporte à chacun : pour l'un, lui apprendre à espacer les mots, pour l'autre montrer la graphie d'une lettre ".

73Elle s'accompagne cependant pour deux élèves d'une posture que nous avons qualifiée de " lâcher prise " : " Quand on a un groupe comme celui-ci, qui est un groupe trop hétérogène : la différence entre Joachim et Hanam qui trouvent très vite comment écrire et les autres qui rament un peu, cette différence est trop importante. J et H étaient tellement à l'aise que ça empêche les autres de chercher. Je me suis dit : tous les deux sont lancés, je les envoie en autonomie ".

74Dans ce cours scénario, on observe diverses postures chez les élèves : la créativité et l'engagement qu'ils manifestent d'abord dans le désir de raconter s'éteignent très vite. Des formes de refus se manifestent par un léger chahut de deux élèves ou par le silence des autres. Tous rentrent momentanément en posture scolaire : les normes dont données. Il faut écrire " en attaché " dans " le rail " dessiné au préalable par l'enseignante sur la feuille.

75La configuration dominante de ce premier scénario montre une corrélation entre une posture de cadrage /contrôle forte et des postures faiblement réflexives des élèves. Ce cadrage fort de l'atelier à son début installe ici la posture scolaire, voire momentanément une posture de refus. Deux élèves en avance s'en échappent. L'hétérogénéité du groupe n'est plus une ressource mais devient un obstacle que l'enseignante n'arrive à gérer qu'en excluant (positivement) les deux élèves.

76D'une description statique des composantes de l'agir enseignant (l'ensemble de cinq préoccupations organisatrices de son action), nous avons proposé une conceptualisation de l'organisation modulaire, systémique et dynamique des gestes professionnels (le jeu des postures d'étayage des maîtres). Celle-ci éclaire en partie la dynamique du sens et de l'engagement des acteurs dans le déroulement de la situation. Elle contribue à repenser l'effet maître. Les entretiens et auto-confrontations montrent aussi que cette dynamique de " surface " est sous-tendue par un système de représentations et conceptualisations d'arrière-plan assez rarement questionnées en formation et pourtant décisives. L'ensemble du réseau de concepts que ces deux modélisations proposent ouvre des perspectives importantes sur l'identification des liens entre les GP et postures d'étayage du maître et les gestes d'étude et postures des élèves dans des situations didactiques précises.

77Les deux niveaux de conceptualisation proposés devraient permettre de mieux identifier les conditions favorables du développement des élèves. En ce sens elles s'avèrent des instruments pour la formation.

78L'étude de l'agir enseignant ne peut être véritablement convaincante que si elle ausculte attentivement comment ces diverses préoccupations, postures d'étayage s'actualisent dans les diverses situations didactiques, comment elles mettent en travail diverses postures ou gestes d'étude spécifiques des disciplines, comment elles permettent de résoudre des problèmes d'apprentissage des élèves. C'est en travaillant au plus près des préoccupations didactiques du cycle 2 en français que nous avons aperçu la densité de cet agir, qui articule toujours les dimensions sociales, interactionnelles, langagières, éducatives, didactiques et cognitives.

79D'où une triple visée pour la recherche et la formation

un observatoire pour approcher mieux la complexité et la singularité de l'agir enseignant ordinaire, sa dynamique, ses ajustements constants en situation et dans l'action.

un conservatoire : pour identifier, nommer, classer les grandes formes, genres, modèles didactiques construits dans la longue histoire de la culture professionnelle. En repérer les points communs et variations. Permettre la compréhension fine des raisons pour lesquelles, selon les contextes ils fonctionnent ou dysfonctionnent.

6 Ces travaux, menés avec la collaboration étroite d'enseignants, sont conduits en partenariat avec l (...)

un chantier pour l'invention technologiquement raisonnée, d'une nouvelle professionnalité, de nouvelles formes scolaires, de nouvelles situations, de nouvelles tâches qui répondent aux contextes nouveaux, publics nouveaux, savoirs nouveaux auxquels le métier enseignant va devoir s'adapter. Les travaux exploratoires que nous menons actuellement avec des enseignants au collège et en cycle 2 sur l'atelier dirigé comme possible stratégie pour répondre à la très grande hétérogénéité des élèves 6 vont dans cette visée d'élaboration de pratiques alternatives, accompagnées technologiquement par la recherche.

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant da...

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This paper presents a synthesis of LIRDEF research work relating to adjustment-based teaching in the classroom. The first two parts develop the theoretical model of the teacher multi-agenda, designed by the multidisciplinary research group: ERT40 from Montpellier (2003-2007).

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Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, BO n°30 du 23 juillet 2015. Pour CAFA et CAFIPEMF.

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Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, BO n°30 du 23 juillet 2015. Pour CAFA et CAFIPEMF.

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La cellule de formation, ppt, F.Mattossi, IEN

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La cellule de formation, ppt, F.Mattossi, IEN

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Auto-évaluation des compétences professionnelles à partir du référentiel pour PLC, document F. Mattossi, IEN et F.Guinet, EEMCP2 .

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Auto-évaluation des compétences professionnelles à partir du référentiel pour PLC, document F. Mattossi, IEN et F.Guinet, EEMCP2 .

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Auto-évaluation des compétences professionnelles à partir du référentiel pour PE, document F.Mattossi, IEN

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Auto-évaluation des compétences professionnelles à partir du référentiel pour PE, document F.Mattossi, IEN

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Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. BO n°30 du 25 juillet 2013. 

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Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. BO n°30 du 25 juillet 2013. 

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Bilan du programme d'actions, évaluation mars 2016, document F.Mattossi, IEN

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Bilan du programme d'actions, évaluation mars 2016, document F.Mattossi, IEN

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Schéma du processus d'élaboration d'un plan de formation continue des personnels, document AEFE

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Schéma du processus d'élaboration d'un plan de formation continue des personnels, document AEFE