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El Eje de Trabajo: Enseñanza y Evaluación en la escuela secundaria hoy

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El Eje de Trabajo: Enseñanza y Evaluación en la escuela secundaria hoy

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Para realizar este trabajo luego de recorrer los seminarios y los foros de producción pedagógica, configuré un eje   alrededor de la evaluación en relación a la enseñanza en la escuela secundaria.  Hace varios años que mi práctica profesional contempla temas de enseñanza y evaluación, tanto en el trabajo de formación continua con profesores de escuela secundaria como en la formación de posgrado de maestros de nivel primario.  La evaluación, resulta una práctica compleja que reviste nuevas aristas para analizar y desentrañar junto con otras preguntas acerca del sentido de la escuela secundaria hoy.

Para pensar las prácticas de la evaluación es pertinente repensar el sentido de la escuela secundaria,  la legislación y la ampliación de su cobertura; analizar qué espera la sociedad de ella,  quiénes son los adolescentes y jóvenes que hoy la habitan y quienes los adultos que allí trabajamos. Las lecturas y los intercambios en la especialización abonan a compartir en este padlet,
algunos interrogantes y reflexiones....

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Escuela, medios de comunicación y jóvenes

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Escuela, medios de comunicación y jóvenes

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“ La escuela  instaura un lugar específico donde sucede la relación pedagógica, que es autónomo al resto de la vida social y productiva (…)   los medios representan un papel cada vez más importante en la definición de las experiencias culturales de los jóvenes de hoy. El desafío para las familias y la escuela no es protegerlos de los medios vedándoles el acceso, sino por el contrario, prepararlos para abordar la experiencia mediática”.
(…) Nos encontramos ante instituciones escolares en las que la transmisión cultural es poco significativa o muy débil, al punto que no puede pensarse que la misma contrarreste o compita con el sustrato cultural propuesto por los massmedia.
El cambio radical del proyecto cultural de la escuela. En primer lugar, se trata de reconocer a las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías de intelectuales, esto es, como estrategias de conocimiento, y no como meros auxiliares de la tarea escolar. En segundo lugar, se trata de incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos, de los acontecimientos que jalonan nuestra historia y de los múltiples modos de contarnos esa historia"."

¿Quiénes son estos jóvenes?

Los medios de comunicación proponen una forma de comunicación que presentan para la escuela un enorme desafío, señala Urresti, por el consumo que promueve de mensajes basados en la imagen, plácido, indoloro, altamente seductor, “Modelo de corto plazo y satisfacción garantizada”,  no exige trabajo y conlleva una eficacia comunicativa superlativa.  Generan una “tiranía blanda” que se impone por seducción y consumo fácil, la consecuencia parafraseando al autor, es que dicho mecanismo proclama una cultura del no sacrificio, de la no inversión y del corto plazo, que se presenta como un serio obstáculo para la escuela  deudora de modelos de socializació* vinculados con tareas más trabajosas y exigentes, hoy en día opuestas a estas formas dominantes.

Las experiencias juveniles contemporáneas nos desafían como profesores y profesionales

Tiramonti, G. (2009). Clase 6: La escuela media frente a los mandatos sociales y a las nuevas formas de diferenciación social.En Especialización en

Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Urresti, M. (2009). Clase 5: Transformaciones culturales y transiciones juveniles.  En Especialización en

Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

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Escuela contención, el hoy y promesa de futuro

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Escuela contención, el hoy y promesa de futuro

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"La escuela es una institución tradicionalmente anclada en esta secuencia temporal: el pasado que debe ser configurado, inventado, transmitido por la institución para construir una representación que haga inteligible el presente y justifique la pretensión de futuro. Al mismo tiempo, la escuela contiene una promesa de futuro. (...) Como se señala estas promesas están en cuestión".

ESCUELA, ENSEÑANZA Y ACCESO AL CONOCIMIENTO.

Guillermina Tiramonti, en la clase analiza los mandatos de contención que recaen sobre la escuela:. “Contener es proteger momentáneamente a sus alumnos de la violencia* que caracteriza al medio social en el que habitan. En este caso la escuela es pensada como un espacio de “aguante” o como una institución que les acerca a estos chicos algo parecido al mundo de los integrados”. Hay otra demanda a la funciòn contenedora de la escuela,que valoriza el conocimiento en la sociedad actual dentro de una retórica que asocia la contención escolar con el control del riesgo social. Podrìa pensarse tambièn que hay docentes que se encuentran “entre” de estas dos ideas, docentes que comprenden que la escuela debe seguir manteniendo la función propia de su mandato fundacional de enseñanza, de transmisión en el sentido más clásico del término, de socialización, de construcción de ciudadanía, de oferta de acceso a conocimientos y saberes. Es decir tender a cumplir parte de la promesa promoviendo el acceso al conocimiento.

¿Cómo hacer entonces para enseñar, conteniendo e incluyendo a aquellos sectores que “tradicionalmente” no accedían a la escuela? La Prof. María Cecilia Perrota  (op.citofrece algunas pistas para pensar.....

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Algunas voces de profesores  a partir de preguntas que realizamos en espacios de trabajo:
"Entiendo que evaluamos para reconocer cómo acompañamos, qué se recuperó como transmisión potente, de qué modo. Evaluamos para saber qué recorrido realizamos y qué características quedan en ese recorrido (entre docentes, estudiantes, objeto de conocimiento)" Prof. de Historia

"En mi práctica es
importante en la evaluación que la misma me permita ver los logros o no alcanzados por mis alumnos, no sólo en cuanto a lo cognoscitivo sino también con respecto a habilidades y destrezas que son necesarias que ellos adquieran y que  no sólo sirven para la materia que dicto (Lengua y Lit.) sino que son transversales
a todas las materias curriculares.
La evaluación me sirve como guía para orientar el aprendizaje de los alumnos.." Prof. Lengua y Literatura.

"¿Para qué evaluamos? Porque es necesario observar el avance de la apropiación del conocimiento por parte de los alumnos. Además porque es el ámbito donde están escolarizados, por lo tanto es el único lugar donde debe llevarse a cabo este proceso (institución)" Prof. Geografía

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La escuela secundaria, sus mandatos fundacionales, los jóvenes que hoy la habitan, capital cultural variado, modos de acceso al conocimiento, los medios de comunicación y la tecnología, promesas de modernidad en tiempos de fluidez, profesores y profesionales que "no nos formamos para esto". Contención, habitar, enseñar, transmisión, fragmentación,
Tiempos, espacios y agrupamientos, matriz, código y trama curricular; otros formatos, nuevos formatos escolares.  Allí enseñar y evaluar en la escuela secundaria hoy.

Los espacios de formación y reflexión con profesores, se ven atravesados y conformados por estas tensiones.  Analizar y diseñar construcciones metodológicas que promuevan y ofrezcan los mejores accesos al conocimiento para estos jóvenes es un desafío, en mi experiencia cada espacio de trabajo con colegas para abordar estas cuestiones se encuentra con estas tensiones en ocasiones "mejor" transitadas... o más productivamente transitadas  y para  construir y compartir reflexión acerca de las propias prácticas de enseñanza y de evaluación... Las diferentes voces y relatos de experiencia abonan a ello....

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¿Cómo contiene la escuela?¿qué enseña y evalúa la escuela que contiene ?

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¿Cómo contiene la escuela?¿qué enseña y evalúa la escuela que contiene ?

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Otras  formas de enseñanza otras formas de evaluación.. Proyectos colectivos que cobran sentido

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Otras  formas de enseñanza otras formas de evaluación.. Proyectos colectivos que cobran sentido

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Que sea una evaluación más justa, que priorice el trabajo en clase y las prácticas cualitativas a través de un recorrido que se inicia en marzo y finaliza en noviembre. Eso plantean profesores de diferentes disciplinas interesados en indagar y cuestionar el modo de evaluar y enseñar en la escuela secundaria, y de alguna manera romper con el concepto tradicional que condiciona tanto a estudiantes como docentes.

"Nos preguntamos para qué y por qué evaluamos, qué se hace en el aula, tratando de jerarquizar las instancias cualitativas y abrir la pluralidad de instrumentos, también ahondar en la creatividad del docente y en la especificidad de cada disciplina", destaca Florencia Nardoni respecto de la iniciativa que tuvo el departamento de Asesoría Pedagógica del Instituto Politécnico Superior al proponer el año pasado un taller que instaló el tema entre los profesores.

"Cuando nos referimos a la evaluación, algo que está naturalizado e instalado en la práctica docente, enseguida lo asociamos con la prueba escrita e individual, pero también es importante pensar en un sentido más amplio: desde las experiencias que vive cada educador, cómo se juegan las relaciones de poder en la evaluación y qué sentido tiene para la institución escolar. Si queremos una enseñanza donde el alumno sea protagonista y activo, no podemos mantener ese concepto tradicional de evaluar, tampoco aceptar que existe sólo una respuesta posible ante la pregunta", señala Nardoni en referencia a esta instancia de debate e intercambio que enriquece el trabajo docente, en la búsqueda de capitalizar todas esas prácticas que se realizan en clase a diario y que también sirven para evaluar.
Consignas claras
"Aun cuando tratamos de enseñar de manera diferente que a principios del siglo XX, seguimos adoptando el sistema tradicional de evaluación. En la actualidad, cuando enseñamos ciencias naturales sea física, química o biología, tratamos que no sólo que aprendan un puñado de conceptos y sus relaciones sino que se involucren en los procesos de construcción del pensamiento científico, y esto nos permite pensar otro modo de concebir el aula. Si nos proponemos evaluar el modo de trabajar y apropiarse de la ciencia, no podemos hacerlo a través de una prueba escrita tradicional", opina el profesor de física Carlos Silva y plantea la necesidad de incorporar evaluaciones continuas y trabajos experimentales.

"Cuando los alumnos elaboran un informe no pueden acceder a una sola devolución de parte del profesor, lo ideal sería que haya un intercambio y que el escrito vaya y venga las veces que sean necesarias, para no terminar el trimestre o cuatrimestre con una única nota, que es la que solicita la institución. Queremos que los alumnos que investiguen y discutan un experimento en clase, y cuando sucede nos sorprende", afirma el profesor.

Los docentes -reunidos con LaCapital- aseguran que siempre se evalúa de manera cualitativa en el aula, que implica mirar al alumno, conocerlo, y descubrir el proceso que realiza desde que comienza en marzo y hasta que termina en noviembre; donde existen también instancias cuantitativas, pero que no deberían ser determinantes. "Lo importante no es qué voy a evaluar sino para qué y cómo lo voy hacer, y entonces aparece el interrogante respecto de la manera de formular la consigna y de lo que considera ese mediador o docente debe "saber" el alumno, y que no es un concepto teórico. Además la consigna debe ser clara, a veces cometemos el error de afirmar que los adolescentes no comprenden cuando es el docente quien no formula correctamente la pregunta", aporta Marisa Ponisio, profesora y jefa del departamento de idioma nacional.
El lenguaje como herramienta
"A veces los trabajos en clase están menospreciados incluso por el alumno, quien cree que no llega al promedio porque no aprobó el examen cuando existen otras notas que lo hacen posible. La evaluación es el entramado que está entre la praxis diaria y el hacer del alumno, también tiene en cuenta esa observación casi invisible que realiza el docente en el aula y que el alumno no percibe. Si el educador deja explícito el recorrido que emprenderá desde el comienzo del ciclo lectivo, los y las jóvenes entenderán que no se trata sólo de la nota de una prueba", aporta la educadora.

María Celeste Gascón también profesora de lengua, se suma a la charla, habla de lo que representa su materia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. "Es necesario pensar las prácticas de lectura y escritura que se ponen en juego. En el uso de la lengua escrita no sólo hay que pensar que el docente escribe una consigna en una prueba sino que el estudiante la interpreta y responde, y que luego el docente lee y corrige. Cada escritura y lectura es singular, y es el espacio donde el alumno aplica los conceptos teóricos, también tiene una especificidad según la disciplina, leer un texto de historia no es lo mismo que uno literario o científico, son distintas habilidades lectoras y el docente tiene que enseñar el cómo", afirma.

"Cuando evaluamos en clase, comprobamos si los estudiantes lograron aplicar esas herramientas y transformar algo, que podrá ser un martillo en el taller, un lenguaje de programación en la computadora o un modelo de química", subraya Alejandro Schujman como docente de informática. Al considerar distintos métodos de evaluación surge la oralidad que permite un concepto más amplio, la reformulación y la repregunta, "es un ida y vuelta", explica.
Mayor coherencia
En la comunicación que establecen los estudiantes con sus docentes, y desde el trabajo del departamento de Asesoría Pedagógica, Nardoni destaca que siempre reclaman coherencia entre las prácticas y las evaluaciones, y claridad de parte de los profesores. "Resulta importante el ejercicio de plantear cuáles serán los criterios de la asignatura, para que no haya sorpresas. Así los alumnos y las alumnas tienen otro modo y tiempo de estudio, y no se sobrecargan el último día antes de la prueba", agregan los profesores, interesados además en pensar alternativas intermedias entre la enseñanza grupal del aula y la evaluación que casi siempre es individual.

"La evaluación también tiene un peso importante para el docente porque descubre si falló en algo respecto de un grupo, que quizás tenía cierta necesidad o dificultad pero que no logró captar. Si no se evalúa el propio trabajo no se lo puede mejorar", concluye el profesor Schujman.

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En la búsqueda de nuevas formas de evaluar en el secundario

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Que sea una evaluación más justa, que priorice el trabajo en clase y las prácticas cualitativas a través de un recorrido que se inicia en marzo y finaliza en noviembre. Eso plantean profesores de diferentes disciplinas interesados en indagar y cuestionar el modo de evaluar y enseñar en la escuela secundaria, y de alguna manera romper con el concepto tradicional que condiciona tanto a estudiantes como docentes.

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Octavio Falconi,  realiza un análisis de las construcciones metodológicas de profesores de secundarias: "En el marco de la obligatoriedad, las Escuelas Secundarias estatales que atiende a poblaciones de adolescentes y jóvenes que poseen, por lo general, débiles trayectorias escolares previas y que además provienen de hogares cuyos integrantes han tenido escasas experiencias educativas institucionalizadas, sus repertorios culturales y prácticas sociales son aspectos relevantes que configuran las condiciones del trabajo de enseñar de los docentes. Estos aspectos conducen a los profesores a construir modos de enseñar y evaluar que buscan ajustarse a las características de sus estudiantes por medio de construcciones metodológicas centradas en el “hacer”. Consecuentemente, en un intento de promover la continuidad de las trayectorias de los alumnos y, por contrapartida, evitar la repitencia o el abandono escolar, los profesores desarrollan instrumentos de evaluación y modos de calificación en los cuales los referentesprincipales (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995) para la valoración del desempeño de los alumnos son el esfuerzo, la disposición y la autonomía en y para el trabajo escolar. En esta práctica se entraman los contenidos escolares aunque es complejo advertir la naturaleza de su adquisición. En consecuencia, las consignas que componen las guías de actividad fortalecen y refuerzan el propósito de aprender a esforzarse y trabajar autónomamente. En este sentido, los docentes construyen criterios de evaluación en función de una justicia social y escolar que busca igualar a través de un “valor” al alcance de todos: el trabajo. "

(,,,) En este sentido, cabe interrogarse si la organización escolar, la disposición de los contenidos curriculares y el tipo de trabajo escolar que se ofrece contribuyen a provocar la autonomía y el entusiasmo en esforzarse en “hacer” las tareas.  El hecho que el trabajo de enseñar y las tareas de aprender se centren en el “hacer” y completamiento de las guías de actividad tiene por intención regular sus prácticas, sus tiempos y sus ritmos, que por lo general, utilizan también ralentizando y reinvirtiendo en su vida social dentro del aula."

En FALCONI, O. (2014)Criterios de Evaluación de Prof. En una escuela secundaria estatal: la valoración del trabajo, el esfuerzo y la autonomía en la tarea escolar, Cuad.  de Ed- Año XII – No 12 –

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“justamente lo que nos obstaculiza es la matriz de la escuela moderna, la forma de agrupamiento, la organización del tiempo y del espacio con las lógicas de saberes integrados” pero fue enfática al resaltar que “a nosotros, la tecnología nos permite alterar” esas dimensiones y agregó que una “clase alterada” es aquella que utiliza a la tecnología para moldear alguna de esas lógicas (tiempo, espacio, agrupamiento o currículum) “para reducir la tendencia a la expulsión que marca la matriz fundacional de la escuela secundaria”. Prof. Cerrota

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Voces de estudiantes secundarios: ¿Qué es para vos la evaluación?

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Voces de estudiantes secundarios: ¿Qué es para vos la evaluación?

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“Me parece que los exámenes de evaluación son ver si se entendió el tema en clase. Por otro lado no me gusta la idea de que una evaluación de comprobar eso, porque entran factores como el estrés, los nervios y la ansiedad que no te tendría que generar” Justina 2do año.

"La evaluación para mi es una forma de reconocer si los modos de aprendizaje funcionaron o no..." María, 4to año.

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¿Qué clase armamos? Acreditación y comprensión

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¿Qué clase armamos? Acreditación y comprensión

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¿qué clase necesitan los estudiantes que tendemos a expulsar

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El impacto de las tecnologías en la escuela secundaria

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Cómo es la clase que necesitan los jóvenes de hoy

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Cómo es la clase que necesitan los jóvenes de hoy

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La Prof. Cecilia Cerrota (1) nos aporta varias ideas para pensar la escuela, la enseñanza y de manera relacionada la evaluación;  ¿qué propuesta de enseñanza armamos para estos jóvenes?. Estos jóvenes que faltan, que están menos conectados, qué andamios ofrecemos, què mediaciones ofrecemos en la enseñanza. ¿A qué clase accede el estudiante que no viene a clase? La prof. Identifica tres nuevas realidades a partir de su experiencia en una escuela secundaria:

1- Interés focalizado:  cuanto más es el interés focalizado del adolescente, menos le interesan los saberes que la escuela transmite.

2- Atención intermitente: dada la realidad y el contexto sociofamiliar los fenómenos de ausencia aumentaron y  también los fenómenos de estar en la escuela, pero no estar conectado con la clase.  Como profes se aprende  a respetar esa desconexión,

3- Espacialidad itinerante: las geografías de algunos estudiantes, van variando durante la semana, cambian de casas: abuelos novios, etc. Se construye entonces la categoría que dice hay adolescentes sin territorio. Que andan girando por las casas, por las calles, y son como nómades
"La atención intermitente y la espacialidad itinerante van contra el oficio de estudiar.(...) Entonces, ahí nos dimos cuenta de que nuestra manera de pensar la clase, de pensar el estudio, nada tiene que ver con lo que estaba experimentando un número importante de adolescentes. Nosotros tenemos que dar clases para todos“. Asimismo, indicó que “a mayor vulnerabilidad, mayor presencia de atención intermitente y espacialidad itinerante”, lo que nos lleva “a un problema que es estrictamente un problema de enseñanza y es que hay un desencuentro entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. El tiempo de la enseñanza es secuencial, gradual, integrador, por más currículum integrado que usemos nosotros pensamos una cosa: hay trimestres, una cosa va después de otra (…) y el tiempo del aprendizaje del adolescente tiende a ser más intermitente, ubicuo, holístico y focalizado en sus intereses“.

(1)  en el marco del ciclo “La escuela secundaria en la Argentina contemporánea”, Aula Abierta, Instituto de Ed. UNAHUR.

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Yo califico, tú calificas, él califica.... ¿Qué calificamos?

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Yo califico, tú calificas, él califica.... ¿Qué calificamos?

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No soy un 7 | Sofia Camussi | TEDxRiodelaPlataED

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Octavio Falconi,  realiza un análisis de las construcciones metodológicas de profesores de secundarias: "En el marco de la obligatoriedad, las Escuelas Secundarias estatales que atiende a poblaciones de adolescentes y jóvenes que poseen, por lo general, débiles trayectorias escolares previas y que además provienen de hogares cuyos integrantes han tenido escasas experiencias educativas institucionalizadas, sus repertorios culturales y prácticas sociales son aspectos relevantes que configuran las condiciones del trabajo de enseñar de los docentes. Estos aspectos conducen a los profesores a construir modos de enseñar y evaluar que buscan ajustarse a las características de sus estudiantes por medio de construcciones metodológicas centradas en el “hacer”. Consecuentemente, en un intento de promover la continuidad de las trayectorias de los alumnos y, por contrapartida, evitar la repitencia o el abandono escolar, los profesores desarrollan instrumentos de evaluación y modos de calificación en los cuales los referentesprincipales (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995) para la valoración del desempeño de los alumnos son el esfuerzo, la disposición y la autonomía en y para el trabajo escolar. En esta práctica se entraman los contenidos escolares aunque es complejo advertir la naturaleza de su adquisición. En consecuencia, las consignas que componen las guías de actividad fortalecen y refuerzan el propósito de aprender a esforzarse y trabajar autónomamente. En este sentido, los docentes construyen criterios de evaluación en función de una justicia social y escolar que busca igualar a través de un “valor” al alcance de todos: el trabajo. "

(,,,) En este sentido, cabe interrogarse si la organización escolar, la disposición de los contenidos curriculares y el tipo de trabajo escolar que se ofrece contribuyen a provocar la autonomía y el entusiasmo en esforzarse en “hacer” las tareas.  El hecho que el trabajo de enseñar y las tareas de aprender se centren en el “hacer” y completamiento de las guías de actividad tiene por intención regular sus prácticas, sus tiempos y sus ritmos, que por lo general, utilizan también ralentizando y reinvirtiendo en su vida social dentro del aula."

En FALCONI, O. (2014)Criterios de Evaluación de Prof. En una escuela secundaria estatal: la valoración del trabajo, el esfuerzo y la autonomía en la tarea escolar, Cuad.  de Ed- Año XII – No 12 –