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El tema de mi interés recoge la postura investigativa de la sociología infantil, la misma que visibiliza al niño como actor social basada en la autonomía y que apunta a que el “niño es un participante activo del proceso que define su identidad: junto con el adulto, participa de la constitución de su identidad social (…)”.  En este sentido, la cultura escolar es un espacio de gran importancia en cuanto a la construcción de subjetividades que se van desencadenando dentro de cada individuo de manera activa y autónoma y que se va definiendo desde tempranas edades bajo elementos que conjugan una cultura institucional, entre estos los textos escolares (el currículo).

Los textos escolares (el currículo), permanentemente propone el acercamiento a innovaciones pedagógicas, dando así lugar la creación de prácticas diversas, dando como resultado distintas culturas, y es en donde las instituciones educativas buscan encontrar un punto exacto entre cambios y permanencias, y muchas de ellas, procurando mantener las tradiciones culturales y didácticas que atraviesan las prácticas de enseñanza en el nivel primario y que de una manera u otra se dan gracias a las propuestas curriculares que impone el sistema educativo.

Con esto, quiero enfatizar la importancia de analizar las características curriculares en cuanto a las posibilidades de autodefinición identitaria en nacionalidades indígenas, las mismas que no son reales ni sencillas, si reconocemos la distancia que suele haber entre lo prescripto y lo que ocurre en las culturas escolares, como procesos subjetivos de identidad.

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El documental “La Educación Prohibida” entrevista a María Gabriela, fundadora y educadora en la Unidad Educativa Experimental Activa Multicultural Trilingue Inka-Samana, ubicada en el Valle de Saraguro, al Sur del Ecuador.  Gabriela nos expone la importancia de las decisiones de la escuela como parte de una comunidad indígena, en donde los estudiantes pueden ocupar su tiempo por la tarde acompañando a sus familias en los quehaceres culturales, decisión que aporta a los procesos de identidad de los chicos, como parte de su Cultura Escolar.
Referencia: (min. 45:08 a 45: 36)

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LEP - Archivos Abiertos #04 - María Gabriela Albuja

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Referencia: (min. 10:56 a 12:22)

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El currículo nacional ecuatoriano reconoce y considera la diversidad cultural en la formación del estudiando, tanto en la producción curricular como en los procesos pedagógicos implementados por el profesorado. Establece que los propios establecimientos pueden elaborar sus planes y programas de estudio en consideración a las especificidades culturales locales (diseño curricular) y a que los docentes, en su práctica pedagógica, deben considerar la cultura de referencia en el aprendizaje de sus estudiantes (desarrollo curricular); sin embargo, ¿es verdad esta pertinencia de postura política con lo que los estudiantes se encuentran en los textos escolares.

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Finalmente, Ramírez, Gaspar, Figueredo y Perales, en su artículo: La Cultura indígena en las ilustraciones de los textos escolares de ciencias sociales, realizan un análisis de los textos escolares a partir de la teoría de la reproducción, los mismos concluyen que estos materiales didácticos funcionan como filtros de selección de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con patrones culturales de grupos masivos o de otras clases de grupos dominantes, cumpliendo un decisivo papel en la construcción de la realidad que realizan tanto los profesores como alumnos.

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Los espacios escolares indígenas, definen otro tipo de cultura social, conciben al sujeto como actor colectivo y no como individuo, a razón de la construcción histórica, social y cultural de estos pueblos, también denominado movimiento social; constituye como experiencia alternativa en un orden social definido históricamente, por condiciones de exclusión y subordinación.  Las autoridades indígenas que han asumido la importancia de estas condiciones de educabilidad pretende enfatizar lo que la investigación educativa ha revelado hace tiempo: “(…) el aprendizaje escolar no depende sólo de factores escolares –formales-, y que ciertos aprendizajes producidos en la crianza facilitan la participación en las prácticas educativas –identitarias- (…)”

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El Programa de Acompañamiento Pedagógico en Territorio propone fortalecer las capacidades pedagógicas de las instituciones educativas que conforman un circuito educativo a través de docentes mentores y asesores educativos.

La información disponible sobre Programas de Acompañamiento Pedagógico en otros países, señala que esta práctica pedagógica permite a los docentes encontrarse con el quehacer educativo, el “Saber Hacer”, empoderando de alguna manera sus prácticas culturales y respetando la cultura escolar a la que pertenecen; a la vez surge empoderamiento del ejercicio didáctico en clase, de esta manera, se evidencia una mejora en los aprendizajes de los y las estudiantes.

Sin embargo, en Ecuador se evidencia aún una baja en los procesos de aprendizajes y rendimientos académicos de los estudiantes.  El rezago escolar es un fantasma que ronda el aula, es decir, una importante cantidad de niños, niñas y adolescentes abandonan la escuela porque perciben que no aprenden y, por tanto, carece de sentido avanzar.  Por otro lado, encontramos el limitado número de asesores y mentores educativos, unido a una ausencia de visión de territorio y de los circuitos educativos como redes pedagógicas culturales de apoyo y trabajo conjunto en cuanto al currículo y su contextualización a la cultura institucional; constituyen los nudos críticos del sistema educativo y la implementación del Programa de Acompañamiento Pedagógico en Territorio.

En tal caso, como reflexión, se puede afirmar que las líneas de acción a nivel primario dentro de la política pública para el Sistema Educativo Ecuatoriano, apuestan a la formación del docente con procesos de acompañamiento pedagógico contextualizadas al currículo y al entorno cultural de una institución educativa, que permita: 1. Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso. 2. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes. 3. Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a niños y niñas escolarizados y no escolarizados.
Referencia: (min: 1:00 a 2:12)

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ECUADOR DEL PRESENTE   EDUCACION INTERCULTURAL

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Finocchio, S. (2008).  Clase 2: El currículum hoy.  Dimensiones para pensar su construcción. En Diplomado Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto.  Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Stagno, L. (2009). Clase 1: Sobre las formas de pensar y vivir las infancias.  En especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Siede, I. (2009). Clase 3: Articulaciones, filtraciones, contrastes y aportes entre los niveles inicial y primario.  En especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Terigi, F. (2009). Clase 4: La educación de las infancias en el nivel primario. En especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Urresti, M. (2009). Clase 5: Transformaciones culturales y transiciones juveniles.  En especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.