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Journée académique de l'innovation 2020

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Des fiches mises en ligne par Sylvain Connac

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Atelier tournant permettant à chacun de faire un point sur sa propre pratique.

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Un petit outil utilisé à l'origine dans l'enseignement primaire, mais qui peut tout à fait être utilisé dans des séquences de vie de classe, d'heure de permanences, ou encore durant une formation des délégués. Ce tétraèdre est un outil de gestion du travail de groupe et de régulation de la parole, permettant de visualiser quand l'élève a vraiment besoin d'aide ou pas, quand il se fait aider... très pratique !

L'outil propose à l'élève plusieurs nuances dans la formulation de ses activités :

Effet collatéral attendu : indiquer clairement que l'on travaille ou que l'on aide un camarade peut cons-tituer, quelque part, un doux rappel de cette tâche.

La distinction entre travail nécessitant "une aide immédiate" ou "un coup de main lorsque ce sera possible" peut faciliter l'organisation des tâches de l'élève, en l'amenant justement à se poser cette question : " Ne puis-je vraiment rien faire en attendant de l'aide de l'adulte ? "

Point important, par ailleurs : l'étape de l'aide ap-portée par un(e) camarade est ainsi explicitement légi-timée.

Le patron du tétraèdre gagnera à être imprimé (p. 2) ou photocopié (p. 3) sur du papier bristol. Cela limitera les risques d'écrasement accidentel.

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Un petit outil utilisé à l'origine dans l'enseignement primaire, mais qui peut tout à fait être utilisé dans des séquences de vie de classe, d'heure de (...)

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Robbes

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Bruno ROBBES,est un universitaire français, dont les travaux portent essentiellement sur des questions de pédagogie institutionnelle et de formation de formateurs. Il est maître de conférences en Sciences de l'éducation à l'université de Cergy-Pontoise, ancien instituteur, formateur en pédagogie institutionnelle et auteur de plusieurs ouvrages sur l'autorité éducative.

LES TROIS CONCEPTIONS DE L'AUTORITÉ

Qu'entendez-vous par autorité éducative ? https://youtu.be/UN0XmezKgAc
Quelle autorité à l'école ? https://www.youtube.com/watch?v=A_S...
Comment l'autorité éducative se renforce-t-elle ? https://youtu.be/HwCXSMxq7cQ

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Bruno ROBBES,est un universitaire français, dont les travaux portent essentiellement sur des questions de pédagogie institutionnelle et de formation de formateurs. Il est maître de conférences en Sciences de l'éducation à l'université de Cergy-Pontoise, ancien instituteur, formateur en pédagogie institutionnelle et auteur de plusieurs ouvrages sur l'autorité éducative.

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Pédagogie coopérative et classe inversée

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Pédagogie coopérative et classe inversée

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Un padlet aux liens riches

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Oser les pédagogies coopératives au collège et au lycée, Caron et alii, janvier 2019

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Dans l'esprit de ses fondateurs, l'École de la République ne devait pas seulement permettre à chacune et à chacun d'apprendre dans de bonnes conditions. Elle était une institution où toutes et tous devaient apprendre à " apprendre ensemble ".

Guillaume Caron, Laurent Fillion, Céline Scy et Yasmine Vasseur assument ici pleinement cet héritage. Et ils l'incarnent, avec infiniment de rigueur et de précision, en nous montrant comment la classe coopérative est non seulement possible dans l'enseignement secondaire, mais aussi nécessaire pour rendre à ce dernier sa fonction de formation culturelle et citoyenne.

Mobiliser les élèves sur les savoirs, leur permettre de se constituer en véritable " collectif apprenant ", accompagner chacun d'eux de manière personnalisée tout en multipliant les interactions, découvrir que l'on apprend mieux avec les autres et que c'est seulement grâce à eux que l'on peut se dépasser soi-même, faire ainsi l'expérience, au quotidien, d'une solidarité exigeante et féconde... voilà les enjeux de la classe coopérative.

Pour s'engager sur cette voie, les auteurs nous livrent, dans cet ouvrage, une démarche qu'eux-mêmes mettent en œuvre depuis plusieurs années. Ils nous proposent aussi des outils concrets qui couvrent tous les champs et peuvent être utilisés à tous les niveaux du collège et du lycée. Ils passent en revue l'ensemble des questions pédagogiques concrètes que pose la mise en place d'une pédagogie coopérative. Ils multiplient les pistes de travail et de réflexion. Bref, ils offrent aux enseignantes et enseignants du secondaire les moyens de faire vivre des classes coopératives, où, comme le disait Fernand Oury auquel ils se réfèrent, " on n'apprend pas aussi bien qu'ailleurs... mais mieux. "
Philippe Meirieu
Questions aux auteurs
Comment est né le projet de ce livre ?
Depuis plusieurs années, nous menons ensemble un projet de classes coopératives dans notre collège. Aujourd'hui, nous avons un parcours complet de la 6 e à la 3 e. Notre tâtonnement professionnel nous a amenés à adapter des outils et des démarches inspirés de Célestin Freinet, Fernand Oury, Sylvain Connac, avant tout pensés pour le premier degré. Interroger les conditions de cette adaptation nous semblait intéressant pour aider les équipes à franchir le pas des pédagogies coopératives dans leur collège ou leur lycée.

L'autre genèse de ce livre, ce sont les nombreuses interrogations de collègues que nous croisons en formation, qui viennent visiter nos classes ou qui nous contactent sur différents réseaux. Nous avions le sentiment de répondre de manière cloisonnée : on nous interroge sur le plan de travail, sur les ceintures, sur le conseil coopératif, etc. Mais répondre ainsi, c'est occulter les relations entre les différentes techniques et outils, c'est une vraie frustration pour nous. La classe coopérative est un système complexe qu'il convient d'appréhender de manière globale. Ce livre essaie d'offrir des réponses ponctuelles, mais aussi une mise en perspective dans un système de classe global.
Vous commencez par un chapitre sur la nécessité de faire évoluer la pédagogie au collège, placé sous le signe de Bourdieu. Est-ce un livre de militants ?
Vouloir améliorer la pédagogie pour tenter de réduire les inégalités ne devrait plus relever du militantisme. Ce qui peut l'être, ce sont les moyens d'y parvenir.

Aucune pédagogie n'est neutre mais, pour autant, personne n'entre dans sa classe en se disant qu'il va faire de la politique. En revanche, être conscient des valeurs que l'on véhicule, des intentions qui sous-tendent les démarches et les outils est important. Nous n'avons pas voulu faire l'impasse sur cela dans le livre. Cela permet aussi de bien comprendre que, pour des intentions similaires, il existe une multitude de démarches possibles. Loin de rebuter, nous pensons, au contraire, que c'est plaider pour l'intelligibilité des enseignants en tant que concepteurs plutôt qu'exécutants. Nous réfutons l'idée de recette miracle qu'il suffirait de dupliquer.
Que trouveront vos lecteurs dans le livre ?
C'est avant tout un livre pratique, même s'il ne se limite pas à cela. Nous avons voulu partager notre expérience, nos outils, avec des fiches, des exemples de mise en œuvre, etc. Les pédagogies coopératives envisagent la classe sous une approche globale. Ainsi, une grande partie des thématiques qui préoccupent les enseignants est abordée dans ce livre : l'hétérogénéité, le climat scolaire, l'évaluation, la motivation, etc. Chacun peut donc y trouver à la fois des réponses concrètes sur des sujets ciblés, mais aussi une démarche plus globale qui envisage les relations entre ces thématiques.

Pour autant, nous avons voulu dépasser le côté guide pratique et le simple récit de notre expérience. Des apports théoriques, des résultats de recherches, des témoignages, des outils utilisés par d'autres équipes viennent compléter l'ouvrage. Notre but est aussi d'aider les enseignants et les équipes à penser leurs actions.
Est-ce qu'on coopère différemment au collège et à l'école primaire ?
Sur la manière dont les élèves coopèrent, il n'y a pas de raison de penser qu'il existe une rupture. Les choses évoluent avec les spécificités de l'adolescence et l'importance du regard des autres. C'est ainsi, par exemple, que le principe de réciprocité est primordial. Si ce sont toujours les mêmes élèves qui se font aider, cela devient rapidement stigmatisant et les adolescents pourraient vite ne plus s'autoriser à aider, ou à se faire aider. Chacun doit trouver une place et apporter au groupe, dans une période où la socialisation est au centre des préoccupations des jeunes.

Ce qui change profondément par rapport à l'école primaire, c'est l'organisation de la scolarité. Les temps et les espaces sont cloisonnés comme un millefeuille, les intervenants se multiplient, rendant plus complexe la construction d'un système coopératif cogéré. C'est pourquoi la notion de collectif de travail est primordiale. Nous y consacrons un chapitre spécifique, mais nous espérons que cette spécificité transparait tout au long du livre. Il s'agit à la fois de fédérer une équipe autour de valeurs, d'outils et de techniques communes, mais sans vouloir une uniformisation qui nierait les spécificités de chacun.
Propos recueillis par Cécile Blanchard

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Oser les pédagogies coopératives, au collège et au lycée

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Dans l'esprit de ses fondateurs, l'École de la République ne devait pas seulement permettre à chacune et à chacun d'apprendre dans de bonnes conditions. Elle était une institution où toutes et tous devaient apprendre à " apprendre ensemble ". Guillaume Caron, Laurent Fillion, Céline Scy et Yasmine Vasseur assument ici pleinement cet héritage.

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activité sur qu'est-ce qui marche dans la pratique collective, individuelle + points à améliorer
Quelques notes

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Quelques notes prises

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CR Darboux 27 septembre pour equipe.p df

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Réunion-Formation coopération 22 mars 2019

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Réunion-Formation coopération 22 mars 2019

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Le projet en 100 mots : écrit collaboratif : conseillers CARDIE et pilotes du projet

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"Pour terminer cette présentation de la pédagogie institutionnelle, apportons, en complément du trépied, le concept des « 4 L » (Lieu, Limite, Loi, Langage) qui agit de manière transversale dans une journée coopérative. L’une des principales conséquences des finalités de la PI demeure l’expression des désirs des enfants dans la classe. Ils sont suscités mais aussi canalisés afin que les libertés individuelles ne soient pas tronquées par celles de quelques uns, que l’expression des « je » ne puisse se faire dans la toute puissance. Les « 4 L » sont les instruments aux travers desquels cette expression devient possible tout en sachant qu’elle ne peut être omnipotente. Des lieux de langage sont proposés en même temps que les limites de la loi sont présentées. Par l’acceptation de la loi, chacun se donne le moyen de rencontrer l’autre en lui permettant à son tour l’expression de sa singularité. Transgresser la loi, c’est risquer de se mettre en marge du groupe puisque c’est elle qui en est le principal fédérateur. Ainsi, les « 4 L » permettent aussi bien à chacun et au groupe d’exister. "

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Fernand Oury

Lors du congrès de l'ICEM de 1958, Jean OURY, fondateur de la clinique de La Borde et praticien de la psychothérapie institutionnelle, fit une intervention durant laquelle il présenta le concept de " pédagogie institutionnelle. " Une autre première fois où le terme de " pédagogie institutionnelle " a été employé, ce fut par Georges LAPASSADE[1] à propos de stages de formations d'enseignants désireux de se former à l'autogestion pédagogique. Nous voyons donc bien que cette appellation n'est pas exclusivement liée à la psychothérapie institutionnelle, ni aux pédagogues, ni même à Fernand OURY. En fait, elle est la résultante d'un long cheminement de recherches d'hommes, en quête d'aboutissements pédagogiques complétant la dynamique insufflée par FREINET. Notons en premier lieu que l'on parle d'une pédagogie FREINET parce que, même si elle se traduit par une foule de pratiques, seul son fondateur en est le représentant unique, surtout quant aux valeurs dégagées. On parle en revanche de Pédagogies Institutionnelles au pluriel en raison de deux directions prises par ses initiateurs : d'un côté la PI[2] autogestionnaire inspirée par la sociologie et la psychosociologie (représentée par des personnes comme FONVIEILLE, LAPASSADE, LOURAU, LOBROT) et d'un autre, celle à visée psychanalytique développée par les frères OURY.

" " La simple règle qui permet à dix gosses d'utiliser le savon sans se quereller est déjà une institution " dit Fernand OURY. Mais pour que cette règle existe, encore faut-il qu'il y ait du savon ![3] " C'est de cette idée d'institution que partirent au seuil des années 1940 le Docteur François TOSQUELLES et un de ses internes Jean OURY pour développer le désaliénisme. Il s'agissait d'une réforme de l'institution psychiatrique qui consistait à ne plus considérer l'aliéné comme tel mais comme une personne capable de se construire dans la relation et non dans l'enfermement. Lorsque Jean OURY a parlé pour la première fois de PI, il entendait par là la forme d'enseignement directement inspirée de ce qu'il pratiquait dans un but thérapeutique et reprise par un certain nombre d'instituteurs membres de l'ICEM, dont son frère Fernand OURY.

Fernand OURY, né en 1920, devint instituteur non normalien et donc complètement inexpérimenté. S'appuyant naturellement sur les formes d'enseignement qu'il avait lui-même subies mais évoluant dans des grosses écoles urbaines, il mesura rapidement l'ampleur des limites de ses pratiques. Ses interrogations le conduisirent à participer en 1949, à un stage organisé par la CEL et où il rencontra FREINET. Ce fut une révélation qui lui permit de revisiter ses pratiques même si déjà il regrettait le manque d'applicabilité de certains de ces outils à son contexte parisien. Sa carrière d'instituteur et de pédagogue le conduisit à fédérer autour de lui de nombreux partisans grâce entre autres aux ouvrages qu'il a co-écrits. Plus que FREINET, il usait d'un style facile d'accès en rédigeant de courtes histoires d'enfants présentant un aspect bien précis de la PI : les monographies.

A cette époque, l'ICEM avait décidé de s'étendre depuis Cannes en constituant des groupes départementaux. Ceux-ci avaient pour objet de relayer localement l'action de l'ICEM par la diffusion de brochures et l'organisation de stages. En 1952, l'Institut Parisien de l'Ecole Moderne (IPEM) vit le jour avec comme délégué Raymond FONVIEILLE et adhérent F. OURY. La dynamique présente dans ce groupe le conduisit à la publication d'une revue départementale sur les techniques FREINET : " L'éducateur d'Ile de France devint pratiquement la seule revue du mouvement à présenter les techniques FREINET adaptées aux classes de villes.[4] " FREINET commença à montrer son désaccord en disant que ce ne serait pas par la publicité que le mouvement qu'il avait constitué serait déterminé mais plutôt par le travail dont il serait le moteur. En octobre 1960, FONVIEILLE fit paraître dans sa revue un article intitulé " Les schématisations abusives " dénonçant quelques écueils de la PF[5]. FONVIELLE sera sommé par l'ICEM de choisir entre renoncer à la diffusion de l'Educateur d'Ile de France à l'extérieur du mouvement ou de quitter l'ICEM. Il préfèrera donner naissance à un nouveau groupe pédagogique : le Groupe des Techniques Educatives (GTE). En février 1961, FREINET rédigera la circulaire dans laquelle il écrit : " Le Bureau parisien qui ne remplit nullement son office est supprimé purement et simplement. [...] L'ICEM cesse, à dater de ce jour, de considérer FONVIEILLE comme délégué départemental.[6] "

C'est ainsi que les exclus de l'ICEM se constituent en une nouvelle fédération, le GTE. En lien avec la raison de son apparition, un souci majeur de ce groupe est donc l'ouverture sur le monde extérieur. Ainsi, le GTE tente de créer des relations et du partenariat avec les médecins et les psychologues, les architectes et urbanistes, les parents d'élèves, les journalistes, les commissions spécialisées de l'ICEM, les différents courants pédagogiques, " ainsi que tous ceux dont la volonté est de construire une école urbaine mieux adaptée aux besoins de l'enfant.[7] " C'est ainsi qu'entrent en collaboration des personnes comme le psychiatre J. OURY et le philosophe P.F. GUATTARI.

" C e qui rapproche psychothérapie et pédagogie institutionnelle est d'abord leur position de contestation des structures concentrationnaires et hiérarchisées.[8] " Petit à petit, des problématiques communes apparaissent. Par exemple, l'hôpital met en scène un malade qui se trouve en face d'un homme bien portant tout comme l'école qui réunit une personne qui ne sait pas en face d'une autre qui sait. Dans les deux cas, le patient et l'élève sont en situation de passivité, d'attente, et en tout cas dans l'incapacité d'accéder au dépassement par lui-même.

C'est pour cette raison qu'intervient de part et d'autre le concept de médiation afin de créer un troisième pôle dans une relation duelle, pôle en mesure pour l'enseignant ou le médecin de décentrer l'acte de sa propre personne et pour l'élève ou le patient de se référer à autre chose qu'une personne risquant de devenir de par sa prépondérance un obstacle aux engagements individuels et autonomes. L'institution est l'instrument de cette médiation. Ces vertus de la médiation sous quatre formes :

la médiation permettra d'éviter les dangers des relations duelles " maîtres-élèves ", " soignants-soignés " par l'ouverture de ces couples sur un triangle salutaire.

Elle permettra de prévenir les pièges d'une relation captatrice et imaginaire, c'est à dire les effets d'identification imaginaire.

Elle permettra de libérer la parole, de favoriser les initiatives et les échanges.

Elle permettra enfin à l'élève et au malade la possibilité de se situer dans un groupe, parmi d'autres.

OURY se tourne vers les recherches américaines, en particulier vers celles de J. DEWEY (qui d'ailleurs avaient aussi été utilisées par FREINET) puis vers les travaux des psychosociologues K. LEWIN et J.L. MORENO. Il y découvre l'importance des phénomènes de groupe et des interactions entre les personnes qui déterminent nombre de leurs comportements.

OURY et les défenseurs de la PI s'intéressent aussi à l'inconscient, ce sans quoi le trépied Groupe-Technique-Inconscient est instable. " En entrant dans la classe, on ne laisse pas son inconscient au porte-manteau.[9] " Tout en refusant de faire de l'enseignant un apprenti thérapeute, OURY souhaite mesurer l'impact de ces phénomènes plutôt que les ignorer, ceci bien sûr afin de parfaire les conditions d'apprentissage des élèves. Dans le concret, la référence à la psychanalyse se traduit dans les classes PI par l'intérêt porté aux phénomènes de transfert et de contre-transferts[10], par une libération de la parole au travers de lieux prévus à cet effet (le conseil de coopérative, le Quoi de Neuf ou les causettes) et par la considération médiatisante des institutions.

Pour terminer cette présentation de la pédagogie institutionnelle, apportons, en complément du trépied, le concept des " 4 L " (Lieu, Limite, Loi, Langage) qui agit de manière transversale dans une journée coopérative. L'une des principales conséquences des finalités de la PI demeure l'expression des désirs des enfants dans la classe. Ils sont suscités mais aussi canalisés afin que les libertés individuelles ne soient pas tronquées par celles de quelques uns, que l'expression des " je " ne puisse se faire dans la toute puissance. Les " 4 L " sont les instruments aux travers desquels cette expression devient possible tout en sachant qu'elle ne peut être omnipotente. Des lieux de langage sont proposés en même temps que les limites de la loi sont présentées. Par l'acceptation de la loi, chacun se donne le moyen de rencontrer l'autre en lui permettant à son tour l'expression de sa singularité. Transgresser la loi, c'est risquer de se mettre en marge du groupe puisque c'est elle qui en est le principal fédérateur. Ainsi, les " 4 L " permettent aussi bien à chacun et au groupe d'exister.

[1] Dans un article paru dans la revue " Recherches universitaires " en 1963.

[2] Pédagogie Institutionnelle

[3] MEIRIEU P., " Itinéraire des pédagogies de groupe ", Chronique sociale, Lyon, 1996, p 89

[4] LAMIHI A., " De Freinet à la pédagogie institutionnelle ou l'école de Gennevilliers ", Cahiers de l'Institut de l'Histoire des Pédagogies Libertaires, Ivan Davy éditeur, Vauchrétien, 1994, p 28.

[5] Pédagogie FREINET.

[6] FONVIELLE R., " L'aventure du mouvement FREINET vécue par un praticien militant - 1947 - 1961 ", Editions Méridiens - Kliencksieck, Paris, 1989, p 82.

[7] LAMIHI A., p 36.

[8] MICHAUD G., " Analyse institutionnelle et pédagogie : documents critiques et cliniques ", Recherches, Septembre 1969, p 124.

[9] HEVELINE E. et ROBBES B., " Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle ", Hatier, Paris, 2000, p 19.

[10] POCHET C., OURY F et OURY J., " L'année dernière j'étais mort ... ", Matrice, 1986

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Des techniques éducatives à la pédagogie institutionnelle

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Fernand Oury Lors du congrès de l'ICEM de 1958, Jean OURY, fondateur de la clinique de La Borde et praticien de la psychothérapie institutionnelle, fit une intervention durant laquelle il présenta le concept de " pédagogie institutionnelle.

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Bilan réalisé à partir des données recueillies lors de la réunion du 17 avril 2019

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Bilan réalisé à partir des données recueillies lors de la réunion du 17 avril 2019

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Travail bilan individuel collectif à améliorer

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Affiche pour la journée académique de l'innovation

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Affiche pour la journée académique de l'innovation

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Comment organiser l'apprentissage des élèves par petits groupes

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Comment organiser l'apprentissage des élèves par petits groupes

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Par Cécile Buchs, université de Genève, mars 2017, conférence accessible ici.

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Organiser l'apprentissage par petits groupes Buchs 2017

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Un nuage de mots pour commencer octobre 2018

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Un nuage de mots pour commencer octobre 2018

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Quelques mots pour représenter le projet

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Un lien vers le mur collaboratif sur la coopération de la CARDIE

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Un lien vers le mur collaboratif sur la coopération de la CARDIE

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Comment susciter ou maintenir l'enthousiasme des élèves pour l'apprentissage coopératif ? + Les facteurs qui influent sur la productivité des groupes

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Apprentissage coopératif conseils de départ

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Daniel Favre en 180 secondes

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Présentation lors d'une conférence