# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maak kennis met mijn 'stereotypetjes'! Op deze pagina kun je een aantal typen kinderen* vinden, die van een bepaald soort boeken houden. Zij hebben allemaal hun eigen tiplijst: een lijst met boekentips! Als je wilt weten welke boeken je een kind in je klas zou kunnen aanraden, kun je kijken op welk van deze typetjes dat kind lijkt. Of misschien kun je het kind zelf laten kiezen wie hem of haar het meeste aanspreekt! Hopelijk vind je zo nog een paar boeken waarmee je de kinderen in je klas enthousiast krijgt!
Er is een mooie waaier beschikbaar van de typetjes, met QR-codes naar de tiplijsten!
Je kunt hem hier bestellen.
Hoi, ik ben Daan!

Ik houd niet van lezen. Ik ga liever gamen of buiten spelen. Lekker voetballen met mijn vrienden! Van de juf en mijn ouders moet ik meer lezen, maar de meeste boeken vind ik stom. Gelukkig heb ik toch wel een paar boeken gevonden die erg leuk zijn. Met veel plaatjes 🙂

Hoi, ik ben Emma!

Lezen vind ik erg leuk. Ik vind het leuk als de hoofdpersoon allemaal spannende avonturen meemaakt. Het is helemaal leuk als er raadsels moeten worden opgelost, want dan probeer ik erachter te komen hoe het in elkaar zit. Als ik zit te lezen, vergeet ik even alles om me heen.

Hoi, ik ben Julia!

Ik vind het leuk om verhalen te lezen die echt gebeurd kunnen zijn. Gewoon, over school bijvoorbeeld. Of over een meisje zoals ik. Want dan probeer ik me voor te stellen hoe ik zou reageren als ik haar was. Boeken over tovenaars of elfjes zijn toch helemaal niet boeiend? Die bestaan helemaal niet! Nee hoor, doe mij maar een goed boek over echte mensen.

Hoi, ik ben Liam!

Ik ben altijd heel blij als de meester zegt dat we gaan lezen. Even niet aan school denken! Lekker wegdromen... Vooral boeken over magie vind ik leuk. Het is zo leuk om te bedenken wat er dan allemaal mogelijk zou zijn. Ik vind het ook best lastig om me daarna te concentreren op mijn werk... Het liefst lees ik nog even verder!

Hoi, ik ben Finn!

Weet je wat het toppunt van nieuwsgierigheid is? Door het sleutelgat van een glazen deur kijken! Hahaha! Heb ik uit een moppenboek. Lezen vind ik wel leuk, maar dan moet er wel iets te lachen zijn. Gelukkig zijn er echt heel grappige boeken! Als ik weer eens hardop zit te lachen in de klas, mag ik van de juf altijd een stukje voorlezen. Kan iedereen lachen! 🙂

Hoi, ik ben Sem!

Vorig jaar zijn we met schoolreisje naar een pretpark met achtbanen geweest. Dát was te gek. Verder is school best saai... Elke dag hetzelfde en je moet de hele dag stilzitten en werken... Pff! Ik ga liever naar de film dan dat ik een boek lees. Lekker veel actie! Maar ja, als ik dan toch lees, dan moet er dus wel wat gebeuren. De juf heeft me wel een paar coole boeken gegeven. Spannend joh! Ik kon ze bijna niet wegleggen...

Hoi, ik ben Mila!

Lezen vind ik het allerleukste wat er is! Ik probeer op school altijd mijn werk snel af te krijgen, want dan mag ik weer lezen. Thuis lees ik ook heel veel. Ik ga vaak naar de bibliotheek en heb ook veel boeken gekregen van mijn moeder. Daardoor ken ik heel veel boeken, ook van vroeger. Weet je dat daar echt heel mooie verhalen bij zitten? Ik heb niet echt één favoriet boek... ik heb er een heleboel!

Hoi, ik ben Lisa!

School vind ik heel gezellig, want daar zijn mijn vriendinnen! Soms krijg ik wel eens op mijn kop van de juf omdat ik teveel zit te kletsen. Maar ja, we hebben altijd zoveel te bespreken! Ik houd van nagellakken en tekenen in mijn fashion kleurboek. Lezen vind ik trouwens ook leuk. Met mijn vriendinnen wissel ik altijd tips uit!

Hoi, ik ben Tess!

School vind ik best wel makkelijk. Ik heb dingen nu eenmaal wat sneller door dan de meeste kinderen in mijn klas. Gelukkig krijg ik extra lessen over wiskunde en programmeren. En ik vind het leuk om boeken te lezen over kinderen die ook erg slim zijn.

Hoi, ik ben Lucas!

Het liefst lees ik informatieve boeken. Maar dat mag niet altijd tijdens het vrij lezen. Eerst baalde ik daarvan, maar toen las ik een verhaal over de Tweede Wereldoorlog en dat was echt superinteressant! Als het tenminste maar echt gebeurd is. En gelukkig lezen steeds meer informatieve boeken als een verhaal, dus die mag ik ook lezen.
* Mijn 'stereotypetjes' zijn zelf-verzonnen kinderen. De namen heb ik gekozen omdat ze tot de populairste namen van dit moment behoren en dus niet omdat ik vind dat een naam bij een bepaald type kind hoort. De jongens kunnen in het echt ook meisjes zijn en andersom.

# data[].attributes.attachment_link.description
Maak kennis met mijn 'stereotypetjes'! Op deze pagina kun je een aantal typen kinderen* vinden, die van een bepaald soort boeken houden. Zij hebben allemaal hun eigen tiplijst: een lijst met favoriete kinderboeken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vanaf 4 oktober 2023 vindt de 29ste editie van de Biennial of Illustrations Bratislava (BIB) plaats. Bekijk hier de Nederlandse inzendingen, met nieuw werk van topillustratoren als Linde Faas, Alice Hoogstad, Hedy Tjin en Mark Janssen.

Lees verder

Twintig bijzondere kinderboeken zijn in juni dit jaar onderscheiden met een prestigieuze Zilveren Griffel of Penseel door het CPNB. Daarnaast zijn in oktober de Gouden Griffel en het Gouden Penseel uitgereikt aan twee van hen. Meer lezen? Klik door!

Lees verder

KBA Martijn van der Linden reikt het derde Voorleeslintje uit aan Peter van Hien die werd voorgedragen door zijn dochter Ilse voor wie hij verhalen verzon en die nu zelf haar eigen prentenboeken maakt. Lees hier het blog-stukje!

Lees verder

"Een van mijn favoriete tekenboeken is niet toevallig van een van mijn favoriete tekenaars, Quintin Blake. Het heet Tekenboek voor veelbelovende kunstenaars en dat kunnen kunstenaars van alle leeftijden zijn. Als je dit boek bekijkt dan kan je niks anders ... Lees verder

Meer berichten

De Ambassade

De Kinderboekenambassade in het Kinderboekenmuseum is dé plek waar lezers, jong en oud, de magie van verhalen met elkaar kunnen delen.

Naar de Ambassade

# data[].attributes.attachment_link.description
Sinds 2013 heeft Nederland een eigen kinderboekenambassadeur, georganiseerd vanuit Stichting Lezen. Vanaf 2017 heeft hij of zij ook een eigen kinderboekenambassade in het Kinderboekenmuseum in Den Haag. Va 2019 tot 2021 is Manon Sikkel de kinderboekenambassadeur, zij volgde Hans en Monique Hagen op.

# data[].attributes.attachment_link.title
Het Leven van Lisa - over laaggeletterdheid

# data[].attributes.attachment_link.title
Waarom lezen mensen? - Vlogboek over lezen #01

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
‘It takes a village to raise a child’. Dit Afrikaanse gezegde maakt duidelijk dat de hele gemeenschap zorgt voor de opvoeding van een kind. Om kinderen op te laten groeien tot lezers heb je dan ook leespartners binnen en buiten de school nodig, zoals het schoolteam, de ouders, bibliotheken en auteurs en illustratoren.

Wat weten we?

Hier vind je de uitgangspunten van effectief leesonderwijs, opgesteld op basis van wetenschappelijke bronnen.

Samenwerking binnen het schoolteam

Om het leesonderwijs op school te verbeteren werk je nauw samen binnen een sterk schoolteam. Hoe zorg je dat ieders deskundigheid tot zijn recht komt? En, hoe verdeel je de taken?

Als schoolteam werk je samen aan beter leesonderwijs. Leerkrachten, (lees)specialisten, de schoolleiding en het bestuur doen dit ieder vanuit hun eigen rol en expertise. Een effectieve samenwerking betekent dat zowel de cultuur (het professioneel gedrag dat het team met elkaar deelt) als de structuur (alles wat in documenten is beschreven) optimaal bijdraagt aan het leren van de leerlingen.

Maak een keuze…

Hoe werk je samen binnen een sterk schoolteam?

Hoe zijn de taken op school verdeeld en ingevuld?

Waarom werk je met een leesbeleidsplan?

Naar het overzicht

Samenwerking met ouders

Waarom is het belangrijk dat ouders thuis bijdragen aan de leesopvoeding van hun kinderen? En hoe kun je als leerkracht ouders daarbij ondersteunen?

Wanneer ouders en school samenwerken aan de leesopvoeding van kinderen neemt de kans dat kinderen uitgroeien tot lezers aanzienlijk toe. Samenwerken is vooral zinvol als school en ouders een langdurige samenwerking aangaan, waarbij ieder vanuit de eigen expertise en rol in de leesopvoeding bijdraagt aan de leesmotivatie en leesvaardigheid van kinderen.

Maak een keuze…

Welke rol hebben ouders in de leesopvoeding?

Hoe kom je tot een vruchtbare samenwerking?

Hoe differentieer je tussen ouders?

Naar het overzicht

Samenwerking met de Bibliotheek en andere culturele instellingen

Om je leesonderwijs een impuls te geven kun je de deskundigheid van externe partijen benutten. Wat levert samenwerking met de Bibliotheek op? En hoe kunnen cultuur- en leesonderwijs elkaar versterken?

Je kunt je leesonderwijs en -beleid verstevigen door samen te werken met externe deskundigen. Samenwerking met de Bibliotheek kan de school zowel inspireren als ontlasten. De Bibliotheek kan met haar expertise op het gebied van rijke teksten een concrete bijdrage leveren aan effectief leesonderwijs. Naast de Bibliotheek kunnen ook andere culturele instellingen met hun aanbod van bijvoorbeeld toneelvoorstellingen of beeldende vorming het leesonderwijs versterken.

Maak een keuze…

Welke dienstverlening bieden bibliotheken?￼

Wat is de Bibliotheek op school?

Wat hebben overige culturele instellingen te bieden?

Wat is de meerwaarde van de combinatie taal en cultuur?

Naar het overzicht

Samenwerking met auteurs en illustratoren

Een schrijversbezoek draagt bij aan de leesmotivatie, het leesplezier en de leesfrequentie van leerlingen. Waarom werkt zo’n bezoek leesbevorderend? En met behulp van welke organisaties kun je als school schrijversbezoeken organiseren?

Basisscholen kunnen kinderboekenschrijvers en illustratoren uitnodigen om te komen vertellen over hun werk. Uit onderzoek blijkt dat deze bezoeken bij leerlingen een zaadje voor lezen kunnen planten. Auteurs en illustratoren zijn dan ook unieke leesbevorderaars.

Maak een keuze…

Wat levert een bezoek van een schrijver/illustrator op?￼

Hoe organiseer je een schrijversbezoek?

Welke organisaties kunnen bemiddelen?

Naar het overzicht

Verder lezen

Wil je meer weten? Hier vind je links naar onderzoeksliteratuur, beleidsdocumenten en meer praktische publicaties waarin onderzoek vertaald wordt naar de praktijk.

Maak een keuze…

Geraadpleegde bronnen | Samenwerking binnen en buiten school

Wetenschappelijk onderzoek | Samenwerking binnen en buiten school

Beleid | Samenwerking binnen en buiten school

Van theorie naar praktijk | Samenwerking binnen en buiten school

In de praktijk

Hoe ga je aan de slag in de praktijk? Hier vind je informatie over voorbeeldvideo’s, leescampagnes, lessuggesties, (na)scholingen en (lees)organisaties.

Maak een keuze…

Video’s en podcasts | Samenwerking binnen en buiten school

Campagnes en programma’s | Samenwerking binnen en buiten school

Tools en lessuggesties | Samenwerking binnen en buiten school

(Na)scholingen | Samenwerking binnen en buiten school

Organisaties | Samenwerking binnen en buiten school

Alle bouwstenen voor lezen in het primair onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.title
Samenwerking binnen en buiten school - Lezen in het primair onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
'It takes a village to raise a child'. Dit Afrikaanse gezegde maakt duidelijk dat de hele gemeenschap zorgt voor de opvoeding van een kind. Om kinderen op te laten groeien tot lezers heb je dan ook leespartners binnen en buiten de school nodig, zoals het schoolteam, de ouders, bibliotheken en auteurs en illustratoren.

# data[].attributes.body
o.a. Roel van Steensel
Leesmotivatie i.r.t. leesvaardigheid
Leesweerstand
Beïnvloeding

# data[].attributes.attachment_link.title
Voorbereiding 27 mei Vertel eens Aanpak Chambers

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sommige kinderen zijn boekenwurmen, anderen moet je verplichten een boek vast te nemen. Je kan ze dan misschien wel verplichten maar genieten zullen ze er alleszins niet van doen. Toch is het belangrijk dat kinderen lezen. Het is niet enkel goed voor de uitbreiding van hun woordenschat, maar ook voor zinsbouw, kennis en begrijpend lezen en voor hun algemene ontwikkeling. Dus komaan... laat je kinderen meer lezen. Er bestaan tegenwoordig zo'n toffe boeken dat er mogelijkheden genoeg zijn om lezen aan te prijzen. De tijd dat er enkel maar dikke boeken bestonden met een saaie kaft en een veel te klein lettertype is voorbij. Zelfs al willen ze enkel strips lezen... laat ze het lezen en maak het lezen leuk. Ik geef je, jawel, graag 130+ leesbevordering tips en activiteiten rond lezen om begrijpend lezen leuker te maken, thuis en in de klas.
Meer dan 130 leesbevordering tips om lezen leuk te maken

Begrijpend lezen is iets dat veel kinderen lastig vinden en lezen leuk maken kan een uitdaging zijn. Daarom geef ik jullie graag enkele leesbevordering tips. Zeker in de klas. Uit onderzoek blijkt ook dat de resultaten achteruit gaan, dat er minder gelezen wordt en dat kinderen niet meer foutloos kunnen schrijven. Daar heeft ongetwijfeld het wereldwijde web en YouTube wel iets mee te maken, maar ik vind persoonlijk nog steeds dat je kinderen kunt proberen warm te maken voor lezen en dat door lezen leuk en aantrekkelijk te maken. Vaak worden kinderen verplicht om bepaalde boeken te lezen, er een samenvatting over te maken en klaar. Zo hebben kinderen geen plezier in lezen. Probeer zelf maar eens een dik boek te lezen waar je totaal geen interesse in hebt. Maak vooral van lezen een ontspannende, fijne activiteit en de verwerking mag ook best iets uitdagend zijn, niet? Ik geef je graag 130+ leesbevordering tips en activiteiten rond lezen om (begrijpend) lezen leuker te maken, thuis en in de klas!

1. Passende titels

Kleef de titels af van bepaalde boeken, stal ze uit in de klas en geef de kinderen allemaal een titel in de hand op een strook papier. Zet leuke muziek op. Wanneer de muziek stopt gaan ze bij een boek staan waar deze titel wel zou kunnen bij passen. Eventueel kan je iemand uitkiezen die vertelt waarom het daar goed bij zou passen. Dit om kinderen warm te maken voor bepaalde boeken. Uiteindelijk worden de echte titel ook getoond.

2. Puzzelteksten bij prentenboek

Op strookjes staan zinnen uit een verhaal, één zin per strookje. Elke groep krijgt zinnen die bij een prent horen. De leerlingen maken hiermee een passende tekst bij de prent. Ze maken er zo verzonnen teksten bij. Nadien kan je het boek voorlezen hoe het oorspronkelijk was.

3. Kamishibai

Kinderen vinden dit heerlijk. Vooral kleuters. Het wordt een soort theater of poppenkast wanneer de grote prenten worden voorgelezen. Dit kan natuurlijk ook thuis. Je kan zelf een kamishibai maken of eentje kopen. Bij Clavis vind je leuke grote prenten/verhalen.
Shop hier Kamishibai vertelplaten
4. Kamishibai maken

Een uitdaging bestaat erin om van een verhaal / boek zelf een kamishibai te maken. Daar kunnen kinderen dan weer voor samenwerken. Wie werkt er aan de prenten en wie aan de tekst? Samen brainstormen en creatief verwerken. Laat ze daarna hun werk tonen en voorlezen aan kleinere kinderen.

5. Keuzevaardig maken

Het begint allemaal bij het kiezen van een boek. Een bibliotheekbezoek begint al in de klas. Leer kinderen werken met boekenzoeker.org. , pluizuit.be, jeugdbibliotheek.nl en ikvindlezenleuk.nl bijvoorbeeld. Of laat ze de vijf-vingertest doen.

6. Handleiding van een gezelschapsspel / ...

Bied leuke nieuwe gezelschapsspellen aan en laat de leerlingen de handleiding doornemen. Kopieer het eventueel voor de hele groep. Eerst lezen ze het zelf, nadien kunnen ze met elkaar overleggen. Ze zijn gemotiveerd om het begrijpend te lezen omdat ze het spel willen spelen of iets willen kunnen.

lees ook: Leuke gezelschapsspellen voor kinderen per leeftijd

7. Boekenbox / portfolio

Laat leerlingen een boekenbox maken of een portfolio waarbij ze de inhoud van hun boek tentoonstellen of kunnen vertellen aan de hand van voorwerpen die ze verzameld hebben. Zo gaan ze hun boek beter begrijpen en opnieuw kunnen vertellen.

8. Boekenverkoop

Je kan in samenwerking met verschillende boekhandelaars een boekenbeurs bij jou op school organiseren. De boekenbeurs wordt dan ook creatief en leuk aangekleed met een ruimte waar kinderen ook kunnen komen lezen. Ze worden uitgedaagd om een boek (of meerdere boeken) voor de klas te kiezen en hebben zelf inspraak. Ouders hebben na de schooluren kans om boeken te komen kopen. Als school krijg je dan een procent op de verkoop die je kan investeren in de schoolbibliotheek.

9. Kinderboekenjury op school

Op school kan je een kinderboekenjury organiseren. Kinderen kiezen zelf bepaalde titels per graad en organiseren daar zelf een evenement rond. Zo heb je weer meerdere vliegen in 1 klap en kan je de talenten van kinderen in de verf zetten. Elk kind leest een geselecteerd boek (zorg dat er verschillende soorten boeken zijn, niet enkel leesboeken) en brengen stemmen uit.

10. Boekenposters maken

Laat de kinderen van hun gelezen boek een poster maken. Je kan er een opdracht aan vasthangen of rekenen op de creativiteit van de kinderen. Stal ze uit en laat kinderen erover vertellen / vragen stellen aan elkaar.

11. boekenlegger maken

Laat ze een eigen boekenlegger maken die ze tussen hun boeken kunnen steken. Dat kan op 100 manieren 😉 Heel erg leuk is bijvoorbeeld een foto van zichzelf waar ze een koord vasthouden (dat kan je aan je boekenlegger vastmaken) afprinten, versieren en lamineren. Maar je kan de kinderen zelf laten nadenken. Misschien zijn er wel kinderen die haken of weven leuk vinden?

12. PLINT

Op deze website kan je boeken en accessoires vinden over poëzie en dichtkunst, maar kan je bvb ook posters kopen die je kunt ophangen, of boeken die over poëzie gaan.

13. Poëzie

Poëzie is een leuke vorm van lezen. Hou tijdens de poëzieweek enkele interessante poëzielessen en laat je kinderen zelf creatief aan de slag gaan met poëzie.

Lees ook: / Poëzieweek/ Tips en ideetjes om creatief aan de slag te gaan met poëzie

lees ook: / poëzieweek / Deze leuke spelletjes kan je inzetten om te spelen met taal

lees ook: / Poëzieweek / Fijne poëzieboeken voor kinderen

14. Blind date met boeken

Dit is een erg leuke vorm van boekpromotie, waarbij kinderen boeken kiezen op basis van de eerste zin en een aantal trefwoorden. Misschien ontstaat er wel 'echte liefde' . Ideaal om tijdens Valentijn te doen 🙂

Hier kan je de werkvorm BLIND DATE met boeken vinden.

15. Leeschallenge doen

Je kan kinderen ook stimuleren boeken te lezen door een challenge te doen. Elke keer ze een boek (eender welke vorm!) gelezen hebben krijgen ze een bijvoorbeeld een sticker en vullen ze een raket. Of krijgen ze een balletje en vullen ze een vaas. Koppel er een leuke activiteit aan vast. Misschien kan je een stripmuseum gaan bezoeken 😉

16. Tijgerlezen

Ken je de serie Tijgerlezen van uitgeverij Querido? De boeken zijn bedoeld voor beginnende lezers van 5 tot en met 9 jaar. Humor staat daarbij op de eerste plaats in plaats van het AVI-lezen. Kinderen kunnen deze boeken, met relatief eenvoudige en korte zinnen, goed zelfstandig lezen. De boeken zijn ook leuk om voor te lezen. In de serie zijn titels verschenen van auteurs als Edward van de Vendel, Joke van Leeuwen en Annie M.G. Schmidt.. De tekst wordt overzichtelijk aangeboden, er zijn veel ondersteunende illustraties en er worden geen moeilijke woorden of lange zinnen gebruikt. De boeken kan je herkennen met het tijgerlogo. Je kan ook lessuggesties vinden op de website van Querido.
lees ook: Leuke boekjes voor beginnende lezers
17. Verhaalroute (wandeling + stukjes tekst)

Doorheen je huis of school kan je een verhaalroute maken. Je kan dan een prentenboek in stukken hakken en een route uitstippelen. Je kan de kinderen alleen laten ontdekken of je kan samen gaan. Je kan ook leerkrachten op post zetten OF je kan klasdoorbrekend werken. De kinderen van hogere jaren verkleden zich en lezen al spelend het verhaal voor. Zo wordt het een belevende route en werk je weer aan de talenten van de kinderen: wie speelt er, wie zorgt voor decoratie, wie leest voor enz...

18. Expo van een boekenserie

Vaak zijn er van bekende kinderboekenseries expo's. Waarom zou je het niet eens zelf in school maken? Kies samen met je klas een leuke serie en organiseer een expo. Je kan dan de andere klassen laten ontdekken. Zo kunnen klassen van elkaars boeken genieten. Bovendien worden ze klaargestoomd om de boeken zelf eens te lezen. Laat de kinderen er toffe opdrachten bij verzinnen...

19. Escape room

Maak een escape room voor kinderen waarbij de opdrachten voornamelijk rond boeken, de auteurs en boeksoorten gaan. Out of the box denken! Ideaal om in de klas te doen of thuis, tijdens een verjaardagsfeestje?
lees ook: Escape room voor kinderen zelf maken : enkel tips en ideetjes
20. Boeken restaurant (menu invullen)

Kinderen gaan zogezegd op restaurant. Kleed de klas ook leuk aan en zorg ervoor dat sommige kinderen ook voor bedienden spelen. Laat ze verschillende soorten boeken brengen aan tafel. De kinderen (klanten) krijgen de kans om van de boeken te proeven. Ze kunnen eventueel zaken noteren op een menu, of zelf aan de slag gaan met hun gekozen boeken en daar een menukaart van maken. Op het einde maken ze hun keuze.

21. Boekendans

Een variant op de stoelendans: de kinderen lopen door de ruimte met een boek dat ze zelf gekozen hebben en ook kennen of gelezen hebben en moeten kunnen vertellen. Zolang de muziek speelt, blijven de kinderen lopen. Wanneer je de muziek uitzet, zoeken de kinderen snel een stoel. Het kind zonder stoel blijft staan en vertelt kort iets over het boek in zijn handen. Dan gaat de muziek verder.

22. Kwartet maken met boeken.

Kinderen kiezen in groep 4 boeken in de (klas)bibliotheek. Die moeten straks een kwartet vormen. Laat ze zelf bepalen waarom deze vier boeken bij elkaar horen (genre, auteur, illustrator, uitgever, enzovoort). Markeer de boeken die bij elkaar horen. Speel nu 'levend' kwartet met de verschillende groepjes en de boeken. Welk groepje verzamelt de meeste boeken?

23. Speeddate of in de trein/tram/bus zitten

Kinderen nemen hun favoriete boek mee. Ze zitten in de trein (zogezegd) en hebben een stoel naast zich staan. Alle stoelen staan in rijen. Daar komt telkens iemand anders te zitten. Nadien wordt er gewisseld. Dit kan ook op andere manieren. De bedoeling is dat kinderen heel kort hun boek gaan promoten of enthousiast over vertellen. Op het einde van deze werkvorm kan je vragen of er kinderen een leuke boekentip hebben gekregen.

24. Het verhaal van de sneeuwman in kortfilm

Dit is een prachtig verhaal over vriendschap. Een prentenboek zonder verhaal. Er bestaat ook een kortfilm van. Bij dit prentenboek kunnen kinderen zelf een verhaal verzinnen of inspreken.
Lesmap van de Sneeuwman
25. Leeskaarten voor klasgenoten

Kinderen die een boek uitgelezen hebben en er enthousiast van zijn kunnen een leeskaart invullen voor hun klasgenoten. Of je kan jouw kind dit boek laten lenen aan een vriendje. Ze vullen een leuk kaartje in en vertellen waarom ze vinden dat het boek ideaal zou zijn voor hun klasgenootje of vriendje.

26. Kaartjes met vragen (weetjesboeken)

Leg op voorhand vragenkaartjes klaar bij weetjesboeken en laat kinderen het antwoord zoeken. Ze kunnen ook de vragen die ze interessant vinden opzoeken. Leuk om sowieso in een themahoek te hebben liggen.

27. Prent van een boek in stukjes

Je kan de prent van een boek in stukjes knippen en er een puzzel van maken. Dit kan op verschillende manieren. Tekst bij de prent zoeken, gewoon een prent laten puzzelen of er opdrachten mee doen...

28. Luisterverhalen

Kinderen die moeilijkheden hebben met lezen kunnen hier zeker van genieten. Eigenlijk alle kinderen... Wij zijn vooral fan van Kabouter Korsakov en de hoorspelen van het Geluidshuis.

29. Leesbeesten op school

Ken je de Leesbeesten? Twee dames gaan aan de slag in scholen en bibs om verhalen op een erg leuke manier voor te lezen. Ze brengen dit op zo'n toffe en aanstekelijke manier dat je gewoon méér wil lezen en vooral zien.... Ze bieden ook workshops aan.

30. Prentenboeken inpakken en doorgeven

Kinderen kiezen een leuk prentenboek en pakken dat origineel in. Ze geven het cadeau aan iemand. Op zijn beurt geeft het ander kind het prentenboek weer door aan iemand anders.

31. Theaterlezen

Bij theaterlezen of toneellezen nemen twee lezers (of meer) de rol van een personage op zich en lezen de teksten hardop voor. De lezers voeren eigenlijk samen een toneelstukje op, maar dan zonder podium, decor, grootse gebaren of rekwisieten. De teksten bestaan voornamelijk uit dialogen, zodat de lezers elkaar steeds afwisselen. Theaterlezen bevordert het 'vloeiend lezen' (lezen met begrip en intonatie) en het leesplezier.

32. Samen lezen

Ook wel tutorlezen genoemd. Je kan oudere kinderen bij jongere kinderen zetten en ze zo met elkaar laten oefenen. De oudere kinderen stellen dan ook vragen over het verhaal om het begrijpend lezen te oefenen. Ze kunnen verschillende vormen kiezen om het lezen boeiend te maken: ieder een alinea, dobbelen en dat aantal zinnen lezen, op een leuke plek gaan zitten enz..

33. Vertelpuzzel

Op de puzzelstukken staan tekeningen. Als een domino leg je steeds een nieuw stuk van het verhaal. Er bestaan puzzelverhalen maar je kan dat ook zelf maken. Of de kinderen kunnen het zelf maken...

34. QR-codes

Met een QR code kan je mensen naar een bepaalde website omleiden. Leuk voor kinderen is dat ze met een tablet zelf een QR-code kunnen scannen en dan bvb het digitale prentenboek kunnen bekijken. Misschien heb je leuke andere websites?
TIPS:
35. Fundels

Fundels zijn digitale prentenboeken waarop je een abonnement kan nemen. Als particulier of school... Zowel prentenboeken als avi-boeken zijn daarop te vinden.

Info op Fundels

36. Nik Nak boekjes

Nik-nak ® is een merknaam van de Belgische vzw Herkes. 'Herkes' is het Turkse woord voor 'iedereen'. Als vzw willen ze dat ieder kind, ongeacht hoe het in een samenleving terechtkomt, zich veilig en aanvaard voelt en kan uitgroeien tot een volwassene die zijn kwaliteiten inzet. Meertaligheid is in elke maatschappij een troef. Het biedt een opening naar kennis en aanvaarding van verschillen én gelijkenissen. Zij willen helpen bij taalkundige integratie en zijn supporter van wereldburgerschap en leven in diversiteit. Ze geloven dat dit samenlevingen op sociaal, cultureel en economisch vlak ten goede komt. Die hulp bieden ze oa. met vernieuwende (voorlees)boekjes voor jonge kinderen en hun ouders, waarin ze twee talen evenwaardig combineren.

37. Boekenzakje aan tafel

Om kinderen te stimuleren hun boek te nemen kan je een leuk boekenzakje laten pimpen en aan hun tafel hangen. Daarin steken ze dan het boek dat ze aan het lezen zijn, al dan niet met een knuffel of kussen....

38. Boekenruilbeurs

Je kan kinderen één van hun favoriete boeken laten meenemen en een ruilbeurs organiseren. Kinderen noteren dan van wie ze het boek lenen en andersom. Zo leren ze elkaars boeken kennen. Dit kan je ook met vrienden doen. Voorwaarde is wel dat ze leren om de boeken netjes te houden!

39. Recensie op ikvindlezenleuk.nl

Superleuk dit! Kinderen kunnen zelf een boek recenseren en dan online zetten op deze website. Daar kunnen ze ook de reviews van anderen lezen. Het feit dat ze online komen maakt het allemaal spannender en serieuzer.

40. Leesbingo

Op voorhand krijgen de kinderen een BINGO kaart met woorden die in de tekst komen die je gaat voorlezen. Ze moeten bepaalde woorden horen en zoeken op hun kaart. Hebben ze een rij of kaart vol dan roepen ze BINGO.

41. Boekenkoffer en thematafel

Altijd fijn om een boekenkoffer of thematafel in de klas of thuis te hebben, met leuke accessoires en spullen uit het verhaal. Zeker bij WO en themaweken een aanrader.

42. Voorlezen

Nou, natuurlijk, hét goede voorbeeld geven en ook veel voorlezen aan kinderen. Geloof me, dat zorgt wél voor een verschil... Wij lezen al vanaf de geboorte van onze kinderen voor. Ze houden zelf van boeken lezen, gaan NIET slapen voor ze een verhaal gehoord hebben en kunnen het zelf heel goed vertellen allemaal. Probeer ook zeker als leerkracht veel voor te lezen, ook in de hogere jaren! Dit draagt bij tot de ontwikkeling van het lezen en schrijven.

43. Handpoppen maken en navertellen

Je kan handpoppen maken van de personages die in het verhaal voorkomen en het verhaal naspelen. Dat kan lezen leuk en interactief maken!

44. Theaterstuk van maken en voorbrengen

Laat de kinderen er eens een toneelstuk van maken en voorbrengen. Je staat soms versteld van hun creativiteit!

45. Quiz op het schoolbord

Moeten de leerlingen allemaal hetzelfde boek lezen? Of heb je een boek voorgelezen? Maak met apps zoals KAHOOT! een leuke quiz op het digibord waarbij de leerlingen hun smartphone of tablet voor moeten gebruiken. Zo kan je meteen zien wie het boek begrepen heeft en het is op een leuke interactieve manier.

46. Leerlingen een quiz laten maken

Je kan dat natuurlijk ook door de kinderen zelf laten maken... Nog leuker en dan zijn ze nog meer met het verhaal bezig. In groep kunnen ze dan het (prenten)boek voorlezen en een quiz doen. Elke week of maand een ander groepje?

47. Muzisch verwerken naar keuze

Wat ook altijd leuk is, is dat kinderen hun boek mogen verwerken en voorstellen op een creatieve manier naar keuze. Je ziet dan wel wat! Maak samen enkele afspraken rond wat je zeker verwacht. Kinderen hebben graag grenzen en afbakening.

48. Schoendoos met inhoud

Laat de leerlingen een grote doos of schoendoos versieren en vullen met spullen die bij het verhaal passen. Een soort memory box. Dan kunnen andere kinderen raden waarover hun boek ging en daarna ofwel eerst zelf lezen ofwel laat je de kinderen hun boek zelf voorstellen.

49. Kijkdoos

Je kan ook een kijkdoos laten maken met een gebeurtenis uit het verhaal.

50. Elfje / gedicht maken

Kinderen maken van het verhaal een mooi gedicht of een elfje. Ze kunnen dit muzisch verwerken indien ze willen.

51. Nieuw einde maken

Laat kinderen eens een alternatief einde verzinnen.

52. Boekenkaft ontwerpen

Wat vinden ze van de boekenkaft? Zouden ze iets anders maken? Wat dan? Laat de kinderen een nieuwe boekenkaft ontwerpen. Dat mag ook grafisch, via de computer als er kinderen zijn die dit liever doen. Via CANVA bijvoorbeeld.

53. Stop motion maken

De kinderen kunnen van het verhaal een stop motion filmpje maken. Ze kunnen eventueel LEGO gebruiken om hun personages leven in te blazen.

54. Fotostrip / strip maken

Ze kunnen een strip maken van hun verhaal als het geen strip was. Of een fotostrip.

55. Bezoek van de auteur

Je kan een auteur in de klas of in de school uitnodigen of je kan ze bezoeken in bibliotheken of op de boekenbeurs.

56. Info over auteur

Laat kinderen informatie over de auteur opzoeken en op een leuke wijze voorstellen aan de anderen.

57. Verschillende boeken over een auteur van de maand/week

Je kan ook verschillende boeken van één bepaalde auteur aanbieden en laten verwerken. Zo leren kinderen verschillende werken kennen van eenzelfde persoon. Ook kan je die week of maand laten draaien rond die bepaalde auteur. Zo kom je niet alleen over de boeken iets te weten, maar ook over zijn leven en eventuele andere werken van hem.

58. Een bekend verhaal of sprookje omvormen

Het is grappig om een bekend verhaal of sprookje om te vormen. Of te mengen. Laat kinderen een nieuw sprookje maken.

59. Woordmeppen

Dit is ongeveer hetzelfde als BINGO maar dan met woorden die in het midden liggen. Als kinderen dat woord horen meppen ze erop met een leuke mepper. Zo leren ze woorden herkennen. Dit is ideaal voor beginnende lezers. Of wanneer je een vreemde taal aanbrengt.

60. Hapmannetje

Kinderen kunnen in plaats van een boekenlegger ook een hapmannetje vouwen. Een soort monstertje die de bladzijden van het boek opeet en zodat de kinderen weten waar ze zijn.

61. Chill-boeken

Zorg voor een boekenhoek waarin kinderen lekker kunnen chillen en waar toffe tijdschriften, magazines, strips en andere soorten boeken liggen. De krant hoort daar ook bij, voetbalmagazines, paardenmagazines, e-booken, luisterverhalen en noem maar op. Lezen is lezen.

62. Postkaart over personages / locatie

Laat kinderen een postkaart maken van een bepaalde personage aan een ander personage uit het verhaal.

63. Identiteitskaart over personage

Ze kunnen ook een paspoort maken met allerlei informatie over een bepaald personage. Ze kunnen het in groep doen of van een personage naar keuze.

64. Vriendenboek

Hetzelfde principe als het paspoort: kinderen gaan een vriendenboek maken over de personages en zetten er alles in wat ze weten.

65. Boekenzoektocht door school

Verstop allerlei leuke boeken in school. Laat kinderen op zoek gaan naar de boeken door tips te geven.

66. Boekpromotie

Laat kinderen zelf hun boek promoten op een manier dat ze zelf leuk vinden, zodat anderen warm worden om het boek ook te gaan lezen.

67. Tijdschriften lezen

Laat kinderen hun favoriete tijdschriften lezen. Het moet niet altijd een dik boek zijn. Het belangrijkste is dat ze plezier hebben in het lezen.

68. Kwartet / memory / spel laten maken

Laat kinderen een spel maken van het verhaal. Wanneer je ze vrijheid geeft komt daar wel iets moois van.

69. Wie is het?

Wanneer kinderen hetzelfde boek gelezen hebben kan je het spel wie is het spelen met personages van het boek. Laat kinderen vragen stellen en de anderen antwoorden met ja of nee.

70. Opdrachtenballen

Je kan verschillende verwerkingsopdrachten op strookjes papier zetten en in een surprisebal steken. Wanneer kinderen dan een boek gelezen hebben trekken ze een opdracht. Dit kan je natuurlijk op andere manieren doen.

71. Daisy boeken

Een Daisy-boek beluister je met een heel gemakkelijk toestel, de Daisy-speler. Hiermee heb je alle voordelen van de Daisy-structuur en bovendien onthoudt het toestel van verschillende boeken door elkaar waar u het laatst gebleven bent. Daisy-boeken kan je ook afspelen op je computer met aangepaste software. Deze is gratis verkrijgbaar bij luisterpuntbibliotheek of op een schijfje en gratis te downloaden (download start meteen). Je kan tegenwoordig ook Daisy boeken online lezen via je smartphone via de anderslezen app !!

Daisy-boeken kan je gratis online aanvragen bij Luisterpuntbibliotheek. Deze bib is enkel voor mensen met dyslexie, voor blinden, slechtzienden en mensen met een fysieke handicap. Ze leent alleen maar Daisy-boeken en brailleboeken uit.

lees ook: Dyslexie , wat nu?

lees ook: Interessante artikels over lezen, voorlezen, dyslexie en meer!

72. Slingerlezen

Na ieder uitgelezen boek, schrijven de leerlingen er een kort stukje over op een driehoekje. Het begin van een vlaggenlijn in de klas. Op de voorkant kunnen de leerlingen een foto van hun boek kleven of er de titel opzetten, op de achterkant een korte inhoud. Kinderen kunnen dan eens gaan kijken of er een boek tussenzit dat hen aanspreekt.

73. Mozaïek lezen

Dit is hetzelfde principe als het slingerlezen maar je vult met gekleurde stukjes papier een geheel op. Wedden dat je zelf ook nog veel leuke alternatieven kunt verzinnen?

74. Voetbad / kapsalon en wisselen

Maak lezen aangenaam door lezende kinderen elkaar te laten verwennen met een voetbad , kapsalon of massage. Na een tijdje wisselen ze.

75. Wanted poster

Laat de kinderen een WANTED poster maken van een personage.

76. Luisterverhaal zelf maken

Kinderen maken zelf een luisterverhaal en spreken het in.

77. Upcycling verwerking

Laat kinderen een creatieve verwerking maken met enkele kosteloos materiaal.

78. puzzel / woordzoeker maken

Je kan online makkelijk woordzoekers, puzzels en kruiswoordraadsels maken. Laat ze bij hun gelezen boek verschillende opdrachten maken en meegeven met de volgende. Zij krijgen van iemand anders zo'n woordzoeker en puzzel.

79. Dobbelsteenlezen

Voor beginnende lezers erg leuk. Elk oog staat voor een opdracht OF een rijtje woorden. Verzin er zelf of lees het aantal zinnen volgens ogen. Samen kan je er iets leuks van maken. Je kan ook verschillende vormen van lezen kiezen zoals fluisteren, een bepaalde emotie gebruiken of hard praten. Maar je kunt het zelf verzinnen.

80. Leesmeter / lintmeter uit mond

In IKEA kan je leuke lintmeters vinden die je kan gebruiken als leesmeter. Laat hem korter worden per gelezen boek/tijdschrift...

81. Digitale prentenboeken

Tegenwoordig kan je op Youtube en andere kanalen digitale prentenboeken vinden. Dat stimuleert sommige kinderen om te lezen.

82. Buiten lezen

Zoek een leuk plekje buiten en ga in het zonnetje lezen.

83. Voorlezen aan kleuters

Als grotere kinderen kan je ze laten voorlezen aan kleuters. Dat vinden ze vaak leuk. Ook jij als volwassene kan in de klas voorlezen aan je kinderen. Spreek de juf of meester maar eens aan.

84. Voorlezen aan ouderlingen

Als samenwerking of engagement kan je met je groep, kinderen of klas gaan voorlezen aan ouderlingen. Ze leren er allemaal iets van!

85. Verkleden als personage

Wanneer ze hun boek komen voorstellen mogen ze zich verkleden als een personage. Nadien kunnen ze verkleed spelen.

86. Liedje of rap

Maak een leuk liedje of rap van het verhaal.

87. Reclame maken

Kinderen moeten reclame maken voor hun boek / verhaal op een manier naar keuze.

88. De lege stoel

De lezer speelt een personage en andere kinderen mogen hem interviewen of vragen stellen.

89. Interview met personage

De lezer schrijft een interview uit met het personage.

90. Dagboekfragment

De lezer maakt een dagboekfragment van een van de personages.

91. Stripverhalen dag

Maak er eens een stripverhalendag van op school. Iedereen breng zijn favoriete strips mee en er worden allerlei activiteiten rond georganiseerd.

92. Zoektocht in de bibliotheek

Laat kinderen in de plaatselijke bibliotheek zoeken naar bepaalde boeken door opdrachten te geven. Vaak zijn er ook leuke voorleesdagen of andere workshops te doen in bibliotheken. Hou zeker je plaatselijke bib in de gaten.

93. Zelf een boekenkaft marmeren/zelf papier scheppen

Laat kinderen hun eigen verhaal schrijven en nadien een kaft maken door zelf papier te maken of papier te marmeren.

94. Fakebook maken

Kinderen kunnen online een FAKEBOOK maken van een personage van het boek en ze kunnen zaken op hun tijdlijn posten.

95. Laat hen boeken kiezen naargelang welk type ze zijn

Met deze tipwijzer gaan kinderen een tiplijst vol met titels van boeken krijgen naargelang met wat voor een type kind ze zichzelf vergelijken.

96. Doe mee aan de Jeugdboekenmaand

Heel leuk is als school meedoen met de jeugdboekenmaand volgens het thema. het thema van 2020 is KUNST. Erg dankbaar om nadien creatief aan de slag te gaan met allerlei soorten vormen van KUNST. Wist je dat Unicorns & Fairytales ook meedoet met de jeugdboekenmaand? Leuke boekentips, creatieve tips en artikels over lezen. Ook kan je weer leuke boeken winnen. Je kan alles van de jeugdboekenmaand hier volgen.

97. Maak een kei leuke boekenhoek

Laat kinderen van de klas zelf hun boekenhoek inrichten en zorg ervoor dat boeken met de kaft vooraan staan. Licht bepaalde boeken uit. boek van de week bijvoorbeeld. Thuis kan je ook het allerleukste en gezelligste boekenhoekje maken!

Lees ook: 10 tips voor een gezellige leeshoek + inspiratie

98. Boekenwinkels en bibliotheken

Bezoek samen met je kinderen vaak boekenwinkels en bibliotheken. Het goede voorbeeld geven...

99. Vragen spel van Chambers

Hulpmiddel in het stimuleren van leesbevordering en uitwisseling met elkaar over teksten. Het denken en praten over teksten na vrije leestijd is een uitstekende manier om kinderen te leren hun mening te uiten, hun beleving en interpretatie van een verhaal te delen met anderen. Een gesprek leidt tot verbreding van achtergrondkennis en verfijning van hun waardering en beleving van de tekst. Een medeleerling kan op basis van eenzelfde tekst tot een ander inzicht komen. Leesdoelen als meningvorming, conclusies trekken, samenvatten, tekst op waarde beoordelen en informatie uit de tekst afleiden staan vaak centraal bij begrijpend lezen.

Je kan de vragen hier gratis vinden.

100. Ralfi lezen

Leerlingen die langdurig veel te traag lezen maar de spellende leeshandeling beheersen, komen in aanmerking voor RALFI-lezen. Daarbij leest een groepje leerlingen samen met de leerkracht 4 tot 5 keer in de week een relatief moeilijke tekst. De teksten sluiten aan bij de leefwereld van de leerlingen en het niveau mag tot 3 niveaus boven hun niveau liggen.

RALFI staat voor Repeated Assisted Level Feedback Interaction.

Omdat een RALFI-tekst 5 keer in een week gelezen wordt, is niet iedere tekst automatisch te gebruiken. Een RALFI-tekst voldoet aan de volgende eisen:

De tekst is informatief en niet verhalend. De leerling kan door de tekst iets over het onderwerp leren.

De tekst bevat ongeveer 300 woorden.

Het onderwerp is belangrijker dan het niveau. Uit onderzoek blijkt dat zwakke lezers, bij gebruik van de RALFI-methode, een tekst kunnen lezen die tot 3 AVI-niveaus boven hun niveau ligt.

Ralfilezen.nl biedt leerkrachten gratis bruikbare teksten. Ze zijn niet op AVI-niveau gerangschikt, maar op interesse. Dankzij de leden blijft de site groeien en vind je er meer dan 300 teksten.

101. Why I lOve this book

Je volgende boek kiezen blijft lastig. Maar nu niet meer.
Bij Whyilovethisbook vind je alleen maar positieve boekentips, van lezers en schrijvers, in video's van één minuut.

Check de kinderboeken hier.

102. Boekenbabbels

Hetzelfde principe als WHYILOVEBOOKS maar dan enkel voor kinderen !

Op BoekenBabbels maak je een heel kort filmpje; bijvoorbeeld met een camera of telefoon, van maximaal een minuut. Dat lijkt kort maar is genoeg voor jouw boodschap. En hoe korter je het houdt - hoe meer mensen je filmpje af zullen kijken. Hier een voorbeeld van hoe je iets kunt vertellen:

1. Laat in het begin de voorkant van het boek zien.

2. Kijk in de camera en stel jezelf voor, samen met de titel en de schrijver van het boek.

3. Lees een of twee regels voor, bijvoorbeeld van het eerste hoofdstuk. Dat maakt meteen nieuwsgierig!

4. Vertel daarna kort iets over het verhaal (zonder teveel te verklappen ...).

5. En dan het belangrijkste: waarom is het boek zo leuk of spannend of grappig volgens JOU?

LET OP

103. Werkvormen voor in de boekenkring

Hier kan je 25 leuke werkvormen vinden om in de boekenkring te gebruiken.

104. Organiseer een voorleesweek, thuis of in de klas

Elk jaar is er een voorleesweek. Je hoeft natuurlijk niet te wachten tot het die week is en je kan dat zelf met je school meerdere keren per jaar organiseren. In die week kan je extra inzetten op lezen en activiteiten rond lezen. Dat kan heel breed gaan en je kunt ook ouders, oma's en opa's uitnodigen.

105. Pimp een boekenkast

Ga samen op zoek naar een oude boekenkast en pimp het met de kinderen. Schuur het eerst op, doe er een laag primer over en dan kan je aan de slag gaan met verf, verfstiften, spuitbussen en meer!

106. Investeer in een boekenklas, leeskaravaan

Niet elke school of niet elk huis heeft de ruimte voor een boekenruimte. Maar inden je dat toch kan vrijmaken is het wel leuk. Je kan daar boeken verzamelen, labelen en een leuke leesplek van maken waar je met de kinderen heen kunt. Ze kunnen er ook boeken uitlenen.

107. Kies een boek voor een vriend

Door middel van een interview die de kinderen zelf opstellen met vragen over boeken, lezen en meer komen ze te weten over de soort boeken en thema's die hun vrienden interesseren. Ze kiezen voor elkaar een boek.

108. Laat kinderen meedoen aan schrijfwedstrijden

Lezen en verhalen schrijven hangt vaak samen. Er bestaan verschillende wedstrijden waar kinderen aan kunnen meedoen.

Het was een allochtone moeder uit een school in Antwerpen die in 2002 het idee opperde om het literaire gebeuren bij kinderen - en zeker bij kinderen met een andere moedertaal - te stimuleren. De Wondere Pluim startte dat jaar in één school en deinde al snel uit naar andere scholen en andere steden.

Ondertussen zijn er ieder jaar duizenden kinderen die met veel plezier een wonderlijk verhaal schrijven. Kinderen van 6 tot 12 jaar, afkomstig uit alle windstreken, schrijven met veel enthousiasme, fantasie en wonderlijke gedachten fantastische verhalen. En ouders lezen met grote ogen, open mond en kippenvel deze wonderlijke schrijfsels.

109. Fit voor lezen bij kleuters

Kleuterleraren besteden de laatste jaren steeds meer aandacht aan een goede voorbereiding op lezen. De kern van die voorbereiding zit in het nieuwsgierig maken van kinderen naar klanken, letters, verhalen en boekjes. Kleuters kunnen veel zelf ontdekken, maar nog veel meer als we er expliciet en doordacht materialen en kansen voor aanbieden. Ook voor de thuisomgeving zijn er veel mooie initiatieven. De website Fit-voor-lezen kan daarnaast een opfrissing betekenen van factoren en aanpakken die belangrijk zijn voor elke kleuter. Door de signalen na te gaan, verlies je bij de voorbereiding op lezen niets uit het oog. Lees meer op FIT VOOR LEZEN.

Je kan per kind een checklist invullen

110. Digitaliseer zelf je prentenboek

Stuur je kleuters op ontdekking met interactieve digitale prentenboeken. Of digitaliseer zélf de voorleesboeken in je klas met een app zoals Bookcreator. Inscannen, inlezen en klaar. Elke kleuter leest op zijn tempo. Niets zo leuk als de juf die zelf voorleest, maar wel een mooie aanvulling en dé kans om te differentiëren.

111. Leesbingo

Moedig leerlingen aan om op leuke plekjes te gaan lezen en geef ze een Leesbingo mee naar huis. Zo kan je ondersteboven lezen, op een bepaalde dag, onder de tafel, in het bed, op het toilet en nog veel meer!

112. Maak een kamp en neem een zaklamp mee

Laat de leerlingen een leeskamp maken en laat ze hun favoriete boek lezen in het donker met een zaklamp.

113. Laat de blaadjes aan de boom komen

Wat ik vroeger in mijn klas altijd deed was een grote kale boom in de klas hangen. Per gelezen boek moesten de leerlingen blaadjes invullen en aan de takken hangen. Zo kon de boom in de loop van het jaar samen met de kinderen groeien.

114. Collage / moodboard

Laat leerlingen een collage of moodboard maken om zo hun boek voor te stellen. Nadien kunnen ze als kunstwerkjes tentoongesteld worden.

115. Mentimeter

Als de leerlingen in de boekenkring hun favoriete boek kiezen kan je daarbij gebruik maken van Mentimeter, een gratis online app waarmee je gemakkelijk peilingen of vragenlijstjes maakt die via de smartphone of tablet in de klas te beantwoorden zijn. Mentimeter is een applicatie die je voor veel kan inzetten bij leesbevordering:

Laat je leerlingen hun favoriet boek kiezen.

Gebruik Mentimeter om open vragen te stellen:

Stel een open vraag over de titel voordat je een boek gaat voorlezen.

Laat je leerlingen na het voorlezen voorspellen wat er zou kunnen gaan gebeuren.

Gebruik het om te reflecteren over wat er voorgelezen is.

Laat je leerlingen zelf een open vraag bedenken.

116. Boekentrailer of mindmap maken

Als je leerlingen geïnspireerd zijn door een boekenfilmpje, kunnen ze zelf een boektrailer of een mindmap maken. Die kan je in de boekenkring samen bekijken en bespreken.

Moovly is een tool waarmee je leerlingen gemakkelijk geanimeerde video's kunnen maken, ook wel moov genoemd. Het gebruik van de basisversie is gratis.

Met Picasion kan je online geanimeerde gifs maken.

Popplet is een handige applicatie waarmee een eenvoudige mindmap gemaakt kan worden. Je kan er gebruik maken van afbeeldingen en YouTube-filmpjes en je kan de mindmap met anderen delen om samen te werken aan één map.

117. WORDLE

Wordle is een visualiser, die een afbeelding maakt van een tekst. Ze kunnen dan woorden die horen bij het verhaal of een personage in een woordenwolk zetten.

118. Nieuws in de klas

Zowel in België als in Nederland bestaat er Nieuws in de klas. Je kan dan gratis papieren kranten aanvragen en digitale dossiers. Op Nieuws in de klas kan je ook allerlei lessuggesties vinden. Nadien kan je de kranten bijhouden wanneer je gaat knutselen of leuke kunstwerken maken met kranten!

Download hier een speurbundel voor de kinderen

119. Lestips bij boeken

Op verschillende websites van uitgeverijen vind je ook lestips. Zo vind je bij Querido leuke activiteiten en ook bij de Eenhoorn bijvoorbeeld.

120. Filosoferen

Je kan ook rond bepaalde boeken een filosofeergesprek houden. Je kan op Filosovaardig tips vinden.

Download de lesmap filosoferen over kinderrechten

121. Boeken over uitvindingen en nadien zelf brainstormen

Bied leuke boeken over uitvindingen en uitvinders aan. Er bestaan veel leuke kinderboeken over uitvindingen. Ontdek de selectie van Cultuurkuur.

Ga op zoek naar meer (echte) uitvindingen uit het verleden. Zo maak je er een breed project van waarmee je heel wat doelstellingen kan bereiken.

Wat hebben deze uitvindingen betekend voor onze samenleving?

Wat was de impact van de industriële revolutie?

Welke uitvinders kennen we en wat hebben ze bedacht? Hierover kan je veel leuke boeken ontlenen in de bib.

Welke gekke uitvindingen bestaan er.

Welke uitvindingen zijn van Belgische bode

bron: cultuurkuur

122. Storytelling

Met behulp van de zakjes en kaartjes van de vertelschort, de vertel(dobbel)stenen en handpoppen maak je samen met je leerlingen een prachtig zelfgemaakt verhaal.

Hier vind je verteldobbelstenen

Ontdek de tips en werkbeschrijvingen op Thinking Outside The Books!

123. Boekenkaravaan

De Boekenkaravaan is een taalbevorderingsproject gericht op maatschappelijk kwetsbare kinderen in Antwerpen en haar districten. Kinderen die extra taaloefenkansen Nederlands willen, krijgen thuis of op school een voorlezer op bezoek. Samen ontdekken ze het plezier van verhalen en trekken ze naar de lokale bibliotheek.

Het ultieme doel is om een (voor-)leesgewoonte te ontwikkelen. Het project heeft zo een duurzaam effect op het welbevinden, de taalontwikkeling en de toekomstkansen van kinderen. Meer weten over onze projectpijlers? Klik eens hier.

De Boekenkaravaan steunt op een breed netwerk aan partners en onmeetbaar veel vrijwillig engagement. Stap je graag mee in onze karavaan? Ontdek hier onze vrijwilligersprofielen of meld je aan als samenwerkingsschool.

124. Leesdagboek of portfolio

Laat kinderen hun gelezen boeken verzamelen in een leesdagboek waarbij ze enkele verplichte zaken zetten, maar ook geheel vrijheid krijgen om zich uit te drukken.

125. Storybox

'Story Box - Create Your Own Fairy Tales' of Ghost Story Box bestaat uit 20 puzzelstukken met aan beide kanten een scene uit een sprookje. Maar welk sprookje dat is, dat mag je helemaal zelf bedenken! Gaat de prinses op avontuur op haar scooter? Verandert de koning in een kikker? Dat kan, maar elke keer is het verhaal weer anders.

Story Box is geschrikt voor alle leeftijden. Met de puzzelstukken maak je in een handomdraai een sprookjesverhaal. De puzzelstukken moedigen leerlingen niet alleen aan om hun verbeelding te gebruiken en creatief te denken, maar je kan ze ook gebruikten om spreek- en schrijfvaardigheden te ontwikkelen. Ze kunnen verhalen vertellen aan elkaar, bedenken en schrijven. Je kan er vele dingen mee doen!
Shop het hier
126. Hikkies

Hikkies zijn eenvoudige en korte, inhoudelijk sterke verhalen die aanleunen bij de leefwereld van tieners en jongeren.

Jonge lezers via verhalen onze superdiverse samenleving laten verkennen. Het is niet zo evident om gepaste teksten te vinden, waarin jongeren, ook die met diverse etnisch-culturele achtergronden, zich in herkennen. Dat leeg veld proberen Hikkies-verhalen in te vullen.

Hikkies willen een brug slaan tussen tieners van alle talige en alle culturele achtergronden. Ideaal om samen te lezen, de personages te verkennen en hun ervaringen te bespreken.

Je kan ze online lezen of bestellen.

127. Zelf een COMIC BOOK maken

Kinderen kunnen zelf aan de slag om van hun verhaal een COMIC BOOK te maken. Wist je dat er lege comic books bestonden die de kinderen dan zelf kunnen invullen? Leuk om dit in de klas of thuis te doen!
Hier vind je lege COMIC BOOKS die je kunt vullen
128. Kwartierlezen

Wij lezen elke dag met heel de school 15 minuten. De kinderen mogen dan kiezen in eender welk medium ze lezen: een tijdschrift, knutselboek, stripboek, krant, leesboek enz... Ook jij als leerkracht doet mee. Je kan er dan ook voor kiezen om eens iets rond het boek dat ze lezen te doen, of je kan eens voorlezen...

129. LIST (lezen is top)

LIST staat voor Lees Interventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak. Maar de afkorting wordt door LIST-scholen ook wel vertaald naar Lezen IS T op, omdat binnen deze methodiek leesmotivatie de grootste sleutel is tot het vloeiend en vlot kunnen lezen van teksten.

Het is geen leesmethode die je zo kan aanschaffen, maar een leesmethodiek waarmee je aan de hand van leesboeken kinderen leert lezen.

Je start eerst met een praatje en geeft de leerlingen een opdracht mee waarop ze moeten letten tijdens het lezen van hun boek. Vervolgens gaan ze 20 minuutjes lezen om daarna terug te komen op de opdracht. Opdrachten kunnen zijn om eens te bedenken wat voor iemand het personage is, of te letten in welke tijd het verhaal zich afspeelt enz... Er zou ook een creatieve opdracht aan kunnen vasthangen, boekpromotie enz... LIST is heel veelzijdig en je vindt er veel info over en je kan er een opleiding voor volgen.

HIER vind je handige info van een school over wat LIST is en concrete voorbeelden.

130. Nodig (groot)ouders uit op school

Niet te vergeten: ook ouders, grootouders of andere familieleden kan je betrekken om op je school aan leesbevordering te doen. Voorlezen aan kinderen is uiterst belangrijk. Organiseer eens een voorleesweek waar mensen kunnen op intekenen. Je werkt bovendien aan ouderbetrokkenheid.

131. Boekenevenement georganiseerd door leerlingen

Een alternatief op de klassieke boekenbeurs kan ook een boekenevenement zijn dat kinderen samen met de leerkrachten zelf organiseren. Eventueel kan dit gepaard gaan met het laten komen van een boekenwinkel en ouders + kinderen de mogelijkheid geven om boeken aan te kopen. Je kan leerlingen bepaalde activiteiten laten organiseren. Bijvoorbeeld: een boek voorstellen, voorlezen, een creatieve verwerking doen aan de hand van workshops, een theaterstukje etc... Dit kan een overkoepelend project zijn waar je als school en per klas je voor engageert.

132. Denksleutels

Ga 'anders' aan de slag met boeken aan de hand van denksleutels. Dat zijn sleutels met een andere kijk op opdrachten. Ze zijn gericht op de hogere denkvaardigheden en daardoor prima inzetbaar voor sterk cognitieve kleuters en kinderen, maar uiteraard ook gewoon voor alle kinderen, om kinderen aan te moedigen om creatief en out of the box na te laten denken. Je vindt denksleutels thema boeken al aan een zeer klein prijsje of je kan er zelf vragen bij bedenken. De sleutels kan je gratis vinden.

133. TIPlijsten

Maak kennis met de ' stereotypetjes '! Op deze pagina kun je een aantal typen kinderen vinden, die van een bepaald soort boeken houden. Zij hebben allemaal hun eigen tiplijst: een lijst met boekentips! Als je wilt weten welke boeken je een kind in je klas zou kunnen aanraden, kun je kijken op welk van deze typetjes dat kind lijkt. Of misschien kun je het kind zelf laten kiezen wie hem of haar het meeste aanspreekt! Hopelijk vind je zo nog een paar boeken waarmee je de kinderen in je klas enthousiast krijgt!

134. Samen de klasbib vullen

Als je kinderen betrekt bij het op orde houden en het aanvullen van de klasbib, dan zijn ze zeker meer geïnteresseerd dan als je ze niet betrekt. Geef ze dus allemaal een taakje en laat het groeien, zowel de boeken als het plezier!

135. Lees zelf het boek 'Zo maak je een lezer'

Dit is een superfijn boek over het belang van lezen, al vanaf de geboorte. Het leest erg vlot en bestaat uit verschillende delen. Lezen met baby's , peuters, kleuters, beginnende lezers en gevorderde lezers. Telkens krijg je boekentips en ideetjes om te doen met kinderen. Hoe kan je lezen leuk maken? Hoe maak je een lezer. Het begint allemaal met leesplezier.
Je vindt het boek hier. Zo, hopelijk heb je wat aan deze talrijke tips en activiteiten om lezen leuker te maken! PIN zeker één van deze afbeeldingen op Pinterest en deel het met elkaar.
TIP: Mijn boek SPEEL!

Met mijn boek gaan jouw kinderen weer kunnen spelen. Met out of the box speelideetjes die je zowel buiten als binnen kunt doen, gericht op zoveel mogelijk zintuigelijke prikkels en net dat tikkeltjes educatief... want spelen is leren! Met printables, voorbeelden, extra speeltips en meer.
Hier vind je mijn boek SPEEL!

Wat vind jij van deze activiteiten rond lezen en leesbevordering tips? Ga jij zelf aan de slag om lezen leuk te maken?
XOXO Nathalie

# data[].attributes.attachment_link.title
130+ manieren om (begrijpend) lezen leuk te maken in de klas en thuis!

# data[].attributes.attachment_link.description
Op zoek naar leuke activiteiten rond begrijpend lezen voor thuis en in de klas? Bekijk meer dan 120 leesbevordering tips!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Begrijpend lezen en wereldoriëntatie in één?
Op de basisschool lijken alleen de woorden 'begrijpend lezen' al een drempel op te werpen. 'Moet dat nou?' hoor je de kinderen denken. Waarom is 'begrijpend lezen' een vak geworden? Is het geen vaardigheid die een mens de hele dag moet inzetten? Slimme Teksten draaien om de inhoud, niet in de eerste plaats om strategieën of stappenplannen.

Helder. Maar wat is er nu 'slim' aan?
Slimme Teksten bieden vóór alles wereldoriënterende inhoud. Die kan historisch van aard zijn, aardrijkskundig, taalkundig, van ver weg of van dichtbij, herkenbaar of verrassend. De leerkracht biedt de tekst aan op een manier die passend is bij de inhoud of de groep; dat bepaalt juf of meester dus. De kinderen gaan samen of alleen aan de slag met de vragen en opdrachten. En juist die vragen en opdrachten verdiepen het leesbegrip. Op de foto is een leerling uit groep 7 bezig met een mindmap aan de hand van de tekst 'Dit ben ik'.

Kan ik de Slimme Teksten zien?
Ja, ga daarvoor in het menu naar 'Slimme Teksten'. Op deze berichtenpagina worden de nieuwste teksten geplaatst; in de tijdlijn kunt u terugzoeken. Er zijn nog meer Slimme Teksten. Kijk daarvoor in 'de bak' van verschillende jaren. Hier worden de teksten kort beschreven.

Ik heb meer teksten nodig rond één thema of onderwerp.
Kijk dan op de pagina 'Slimme Projecten'. Hier zijn bestaande Slimme Teksten gegroepeerd rond bepaalde onderwerpen. Er zijn ook een paar Engelstalige Slimme Teksten; kijk daarvoor bij 'Engels'.

Handleiding en toetsen?
Zijn er niet. U bepaalt zelf, of in overleg binnen uw bouw of school, hoe en wanneer u Slimme Teksten inzet.

Voor welk niveau zijn Slimme Teksten geschikt?
De meeste Slimme Teksten zijn geschreven voor de groepen 6, 7 en 8. Maar de ene groep is de andere niet: er zijn groepen 5 die er prima mee uit de voeten kunnen. Er zijn een paar Slimme Teksten voor de groepen 3 en 4, maar ook dan geldt hetzelfde: voor het ene kind zal het moeilijk zijn, voor het andere kind makkelijk, voor het gros precies goed. Er is van iedere Slimme Tekst dus maar één versie.

Wie zit erachter?
Jan Schotman (1962), leerkracht in het basisonderwijs. Ik schrijf alle Slimme Teksten zelf en geef ze vorm. Voor sommige zeer specialistische teksten maak ik gebruik van advies van derden. De Engelse teksten zijn gecheckt door 'native speakers'.

U kunt een keuze maken uit de Slimme Teksten en laten weten welke u nodig hebt. U krijgt dan bruikbare pdf's in de mailbox. Belangstelling? Ga dan naar de Hoe werkt het? contactpagina. Voor (iets) meer informatie gaat u naar deze pagina.

En de foto hierboven?
Op de foto is een leerling bezig met de mindmap behorend bij 'Dit ben ik! Wie ben jij?', een Slimme Tekst die de levens van twee zeer verschillende kinderen vergelijkt.

# data[].attributes.attachment_link.title
In het kort - Slimme Teksten basisonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Begrijpend lezen en wereldoriëntatie in één? Op de basisschool lijken alleen de woorden 'begrijpend lezen' al een drempel op te werpen. 'Moet dat nou?' hoor je de kinderen denken. Waarom is 'begrijpend lezen' een vak geworden? Is het geen vaardigheid die een mens de hele dag moet inzetten?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Yash! is uit

Inez van Loon heeft een nieuwe titel uit: Yash!. Deze historische roman voor 12+ verhaalt over een spannend avontuur van 2 jongens uit India die als verstekeling naar Suriname reizen.
Inez leest altijd literatuur voor volwassenen uit het land waar haar volgende roman over gaat. In de podcast legt ze uit waarom dat zo goed werkt. In Yash! komt in de onderliggende laag naar voren dat er in Suriname meer Hindostaanse Surinamers wonen dan bijvoorbeeld Afro-Surinamers. In Nederland is dat ook zo. Een spannende roman die voor jong en oud de moeite waard is.

Films

De nummer 2 in zowel de Top300 Kinderboeken als in de Grote Vriendelijke 100 is Yorick Goldewijk. Hij schittert daar met het Gouden Griffel boek 'Films die nergens draaien' dat komend jaar in 9 andere landen verschijnt.
We spraken Yorick in de podcast over zijn hit, over Duizend & ik en over Billy Extra Plankgas. Volgend jaar verschijnen er 2 nieuwe titels o.a het boek voor kinderen tijdens de maand van de filosofie.

Yorick werkt als componist en producent, schreef composities voor enkele van zijn boeken en liet ze monteren onder de luisterboeken die verschenen zijn. Enkele fragmenten hebben we verwerkt in deze podcast. De opname wordt er een beetje filmisch van.

Meedoen?

Wil je ook af en toe meedoen met de stemrondes van de Top40 Kinderboeken en/of de Top40 Prentenboeken? Meld je snel aan met de knop hieronder.

Een zee van papier

Papierkunstenaar Sietse Muis had een ruwe opzet voor een verhaal en kwam in contact met Taalkunstenaar Koos Meinderts die met 2 boeken in de Top300 Kinderboeken staat.
Koos schreef het verhaal met een vlotte pen en Sietse maakte bij belangrijke passages uit het boek papierkunstwerken die schitterend gefotografeerd zijn. Het resultaat is Een zee van papier. Werkelijk een pareltje. Op de drukbezochte boekpresentatie in boekhandel Westerhof in Zwolle waren de vitrines met enkele kunstwerken te zien. Mocht je in Zwolle zijn, loop even binnen bij deze Libris boekhandel.

We produceerden een Frappant Fragment uit Een zee van papier. Stemacteur van dienst is Mechteld Brans.

Het Forum dat de TOP40 samenstelt bestaat uit pabo-docenten, boekverkopers, leesconsulenten, pabostudenten, kinderboekenschrijvers en (voor)lezers van kinderboeken. Wil je ook een keer meedoen met de ranking van de volgende maand?

Ontvang het laatste nieuws als eerste. Schrijf je in en ontvang af en toe een Nieuwsflits in je mailbox.

# data[].attributes.attachment_link.description
Leesbevordering vraagt om volwassenen die zelf ook lezen: (groot)ouders en leraren. Hier vind je het recente aanbod kinderboeken.

# data[].attributes.headline
Welk verband bestaat er tussen leesmotivatie en begrijpend leesprestaties in het basisonderwijs?

# data[].attributes.subject
Welk verband bestaat er tussen leesmotivatie en begrijpend leesprestaties in het basisonderwijs?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wil jij aan de slag met audio? Dan is De Voorlezer een echte aanrader. In deze blog zet ik op een rij wat je kunt met deze handige pen.

De Voorlezer

Met audio kun je de meest fantastische dingen doen. Kinderen zijn tegenwoordig gewend aan bewegende beelden, maar voor veel kinderen is het net zo fijn om naar iets te luisteren. Daarnaast is dit ook erg goed voor de luisterhouding en het begrijpend luisteren. Door zelf luisteropdrachten te maken en boeken in te spreken probeer ik dit ook in te zetten in de klas, dit kan met een tablet, maar ook nu ook met De Voorlezer. Dit is een pen met opname en afspeelfunctie. Ideaal voor in de klas.
In deze video laat ik zien hoe De Voorlezer werkt:
Hoe werkt De Voorlezer?

De Voorlezer komt in een klein doosje met een handleiding, oplaadkabel en 800 stickers. De stickers plak je op een boek of ander voorwerp. Je klikt op opnemen en tikt de sticker aan waar jij het geluidsfragment aan wilt koppelen. Nu kun jij iets inspreken. Zodra een kind de sticker aantikt met de pen hoort hij de opname. Je kunt de stickers ook steeds opnieuw inspreken. Wil je bijvoorbeeld een liedje toevoegen aan de pen? Dan verbind je de pen met de computer en plaats je het liedje op de pen.

Mijn mening over De Voorlezer

De Voorlezer is een ideaal apparaat voor in de klas. Je kunt De Voorlezer zowel inzetten bij NT2 onderwijs, kinderen met dyslexie als in de kleuterklas. Het apparaat doet precies wat het moet doen: Opnames maken en deze afspelen. Ik raad je wel aan om een koptelefoon aan te sluiten voor het beste resultaat.

Bestel De Voorlezer via Bol.com

NT2, Praat mee! Leer en luisterboeken voor de Voorlezer

De Voorlezer is ook geschikt om te gebruiken bij de NT2 methode Praat mee! In deze reeks zijn verschillende boeken uitgekomen. In deze boeken zie je dezelfde icoontjes als op de stickers staan. Je hoeft dit niet meer zelf in te spreken, maar dat is al voor je gedaan.

Deze blogs vind je misschien ook interessant:

Deze blog bevat affiliate links.

# data[].attributes.attachment_link.title
Maak je eigen luisterboeken met de voorlezer - Review

# data[].attributes.attachment_link.description
Wil jij aan de slag met audio? Dan is De Voorlezer een echte aanrader. In deze blog zet ik op een rij wat je kunt met deze handige pen. De Voorlezer Met audio kun je de meest fantastische dingen do...

# data[].attributes.body
Wie, wat waar, probleem, oplossing en mening

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
alfabet - Charlotte Dematons - Uitgeverij Hoogland & van Klaveren

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Deze website is bedoeld als hulpmiddel bij het boek alfabet van Charlotte Dematons. Zoek je speciale woorden in het boek die je (nog) niet hebt kunnen vinden? Op deze site vind je alle dingen, dieren, dino's en doe-woorden die in het boek getekend zijn en de plaatsen waar ze staan!

Hoe werkt het?
Deze website
Op deze website vind je lijsten met de woorden bij het boek alfabet van Charlotte Dematons. Open de website op tablet, laptop of computer om de woorden te localiseren.
Kies onderaan de pagina een letter om een lijst te zien van woorden die met die letter beginnen. Klik dan op een woord in de lijst en er verschijnt een handje dat de plek in de tekening aanwijst waar dat woord is getekend! Klik op het woord om te horen hoe het wordt uitgesproken. (Deze optie kun je aan- of uitzetten via het oortje rechtsboven op de pagina.) De woorden zijn ingesproken door Jan Meng.

Printbare woordenlijst
Download via deze link de printbare woordenlijst.

Lesbrief
Speciaal voor de middenbouw van het primair onderwijs ontwikkelde Firma Fluks een aantal lestips bij alfabet. De lesbrief met tips is hier gratis te downloaden: www.alfabetboek.nl/lesbrief.

Gratis app
Voor je smartphone of tablet is speciaal een (gratis) app ontwikkeld. Wanneer je vanuit de app je telefoon of tablet met de camera boven het boek houdt, verschijnen alle woorden op je scherm!
Download de app hier voor Apple en Android.

Let op - minimale systeemvereisten voor Apple apparaten:
Hardware:
- iPhone 6s en iPhone 6s Plus of nieuwer
- iPhone SE
- iPad (2017) of nieuwer
- iPad Pro
Besturingssysteem:
- iOS 11 of nieuwer

Het boek alfabet van Charlotte Dematons is te koop in de boekwinkel of te bestellen via: http://www.hooglandvanklaveren.nl/boek/alfabet-0.

Auteursrecht 'letterdief'
De 'letterdief' uit het boek alfabet valt onder het auteursrecht. Wij krijgen vaak de vraag of het is toegestaan deze letterdief te haken of op een andere manier twee- dan wel driedimensionaal na te maken. Het antwoord is: dat mag uitsluitend voor eigen gebruik. Het is daarentegen niet toegestaan de letterdief (of een patroon van de letterdief) te verkopen of met enig ander commercieel doel te delen.

© Uitgeverij Hoogland & Van Klaveren
© Charlotte Dematons
Webontwerp: erikvanderveen.com

# data[].attributes.attachment_link.title
alfabet - Charlotte Dematons - Uitgeverij Hoogland & van Klaveren

# data[].attributes.attachment_link.description
Deze website is bedoeld als hulpmiddel bij het boek alfabet van Charlotte Dematons. Zoek je speciale woorden in het boek die je (nog) niet hebt kunnen vinden? Op deze site vind je alle dingen, dieren, dino's en doe-woorden die in het boek getekend zijn en de plaatsen waar ze staan!

# data[].attributes.body
Tips om gesprekken over lezen op gang te helpen

# data[].attributes.headline
Leesonderwijs in samenhang met taalontwikkeling

# data[].attributes.subject
Leesonderwijs in samenhang met taalontwikkeling

# data[].attributes.attachment_link.title
Webinar Een impuls aan je leesonderwijs door Joanneke Prenger

# data[].attributes.attachment_link.description
Toelichting bij de Praktijkkaart Begrijpend lezen

# data[].attributes.body
Samenwerking tussen ouders, school en bibliotheek

# data[].attributes.body
Leerlingen helpen bij het kiezen van boeken

# data[].attributes.body
Gesprekken over boeken
Rijke vragen stellen om gesprek te ontlokken

# data[].attributes.attachment_link.title
Vertel eens... Aanpak van Aidan Chambers

# data[].attributes.headline
Filmpje interactief voorlezen voor ouders

# data[].attributes.subject
Filmpje interactief voorlezen voor ouders

# data[].attributes.attachment_link.title
de Bibliotheek Eindhoven Interactief voorlezen

# data[].attributes.attachment_link.title
Voorleestips voor leraren - Bibliotheek Bollenstreek

# data[].attributes.body
Achtergronden en praktische tips voor leerkrachten

# data[].attributes.attachment_link.title
Inspiratieblog: zo maak je de boekenhoek een aantrekkelijke hoek – Kleuteruniversiteit

# data[].attributes.attachment_link.description
Caroline Scheppink is leerkracht op de Julianaschool en ambassadeur bij Kleuteruniversiteit. In dit blog vertelt ze over hoe ze de bestaande en impopulaire boekenhoek een nieuwe impuls heeft gegeven, wat heeft geresulteerd in een enorme boost bij het spel van de kinderen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In dit artikel gaan we in op het didactisch handelen dat daarvoor nodig is. We besteden daarbij aandacht aan de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw van de basisschool. Daarnaast gaan we in op de houding en de verwachtingen van de leerkracht, die effect hebben op de taalontwikkeling.

Wat is taalstimulering?

Onder taalstimulering verstaan we hier het didactisch handelen dat ingezet kan worden om achterstanden in de taalvaardigheid in het Nederlands op de basisschool te verminderen en te voorkomen. Het gaat hierbij niet om achterstanden die veroorzaakt worden door bijvoorbeeld een taalontwikkelingsstoornis of dyslexie, maar om achterstanden die samenhangen met de situatie waarin kinderen opgroeien. Deze opvatting van ‘taalstimulering’ reikt daarmee verder dan de opvatting dat taalstimulering alleen betrekking heeft op het bevorderen van de mondelinge taalontwikkeling bij (jonge) kinderen. Naast het didactisch handelen gaan we ook in op de verwachtingen en de houding van de leerkracht, die ook een stimulerend effect (of juist niet) kunnen hebben op de taalontwikkeling van leerlingen.

We gaan niet in op de problematiek van leerlingen die zonder enige kennis van en vaardigheid in het Nederlands op school komen, zoals nieuwkomers en in Nederland geboren ‘absolute beginners’. Deze groepen hebben een andere aanpak nodig dan kinderen met een taalachterstand die wel in het Nederlands aanspreekbaar zijn (Quintus & Bacchini, 2020, Quintus Bosz, L. i.s.m. Bacchini, S. (2020), De Taallijn aanvulling NT2 Werken met beginnende tweedetaalverwervers. Utrecht/Nijmegen: Sardes/Expertisecentrum Nederlands
Bacchini, 2012, Bacchini, S. (2012), Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. BOXpress
Pot, 2006 Pot, H. (2006), Een lawine van woorden; Taal leren door (absolute) beginners met Puk& Ko en Piramide in Rotterdam. Rotterdam: Inholland
) Voor praktische adviezen voor de opvang van nieuwkomers verwijzen we naar de publicatie Ruimte voor nieuwe talenten van het Ministerie van Onderwijs.

Lees in dit artikel meer over:

Wat we weten uit onderzoek

Taalstimulering in de onderbouw (groep 1-2)

Taalstimulering in de middenbouw (groep 3-4)

Taalstimulering in de bovenbouw (groep 5-8)

De houding van de leerkracht

Taalstimulering: wat we weten uit onderzoek

Achterstanden in de beheersing van de Nederlandse taal ontstaan als kinderen buiten school te weinig Nederlands horen en spreken.

Kinderen met een taalachterstand zijn gebaat bij meer taalaanbod, meer mogelijkheden om de taal te gebruiken en meer ondersteuning bij het begrijpen van de leerstof.

Taalachterstanden kunnen voorkomen bij kinderen uit Nederlandse gezinnen waar thuis Nederlands of een andere taal dan Nederlands wordt gesproken. De achterstanden hebben vooral te maken met een onvoldoende ‘blootstelling’ aan de Nederlandse taal (Ploeg et al., 2007, Ploeg, C.P.B. van der, Lanting, C.I., Galindo Garre, F. & Verkerk, P.H. (2007), Screening op taalachterstanden en spraakstoornissen bij kinderen van 1 tot 6 jaar door de jeugdgezondheidszorg. Deelrapport I: Inventarisatie van de instrumenten. Leiden: TNO Kwaliteit van Leven.
Scheele, 2010 Scheele, A.F. (2010). Home language and mono- and bilingual children’s emergent academic language: a longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6- year olds. Utrecht: Universiteit Utrecht (dissertatie).
). Met andere woorden: de kinderen horen en spreken te weinig Nederlands en hebben daardoor onvoldoende kansen om hun vaardigheid in die taal goed te ontwikkelen. Dat betekent dat kinderen die op school komen met dit type taalachterstand gebaat zijn bij extra taalaanbod, extra mogelijkheden om de taal te gebruiken en extra ondersteuning bij het begrijpen van de leerstof. Leerlingen met een achterstand voor wie het Nederlands een tweede taal is (NT2-leerlingen), hebben daarbij in principe geen andere didactische aanpak nodig dan andere leerlingen met een taalachterstand (Koeven & Smits, 2020 Koeven, E. van & Smits, A. (2020), Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Amsterdam: Boom
). Dat de taalachterstanden van kinderen met een migratieachtergrond over het algemeen groter zijn (Scheele, 2010 Scheele, A.F. (2010). Home language and mono- and bilingual children’s emergent academic language: a longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6- year olds. Utrecht: Universiteit Utrecht (dissertatie).
), betekent niet dat zij een heel andere aanpak nodig hebben, maar vooral dat ze nog meer behoefte hebben aan meer taalaanbod, meer mogelijkheden voor taalproductie en meer ondersteuning. Beide groepen zijn gebaat bij effectief en efficiënt woordenschatonderwijs, taalstimulerende gesprekken, ondersteunende aanwijzingen van de leerkracht (‘scaffolding’), het ontwikkelen van algemene kennis en veel lezen.

Hieronder laten we zien hoe de extra aandacht voor de taalontwikkeling van deze leerlingen gerealiseerd kan worden in de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw van de basisschool.

Taalstimulering in de onderbouw (groep 1-2)

Kleuters zijn voor taalstimulering grotendeels afhankelijk van de mondelinge taal.

Taalstimulerende gesprekken, die een beroep doen op het taalleermechanisme, helpen hen om hun taalvaardigheid te ontwikkelen.

Kleuters met een taalachterstand hebben baat bij intentionele en incidentele woordenschatstimulering.

Voorlezen kan kleuters voorbereiden op het technisch en begrijpend lezen in de hogere groepen, door positieve effecten op de woordenschatontwikkeling, verhaalbegrip, letterkennis en kennisopbouw.

Bij de kleuters wordt de basis gelegd voor leesplezier.

Kleuters moeten het voor hun taalontwikkeling vooral hebben van de mondelinge taal, zij kunnen immers nog niet of nauwelijks lezen. Extra taalinput voor leerlingen met achterstanden is daarom in de eerste plaats: taalinput die leerlingen extra gelegenheid biedt om deel te nemen aan gesprekken, om zo de mondelinge taalvaardigheid te vergroten. Dit betekent dat de taalinput gekenmerkt wordt door interactie (veel beurtwisselingen), variatie in woordenschat en zinsconstructies en ondersteuning bij het verwerven van nieuwe begrippen (Rowe & Snow, 2020 Rowe, M. & Snow, C. (2020), Analyzing input quality along three dimensions: interactive, linguistic, and conceptual. Journal of Child Language, 47, 5-21.
). Hieronder wordt beschreven hoe dat er in de klas kan uitzien.

Stimuleer taalproductie

Leerkrachten praten teveel, leerlingen te weinig. Uit onderzoek van Van der Veen (2017 Van der Veen, M. (2017), Dialogic classroom talk in early childhood education. Amsterdam: Vrije Universiteit, PhD thesis.
) blijkt dat bij gesprekken in de kleuterklas gewoonlijk de leerkracht het meest aan het woord is, terwijl kinderen juist baat hebben bij ‘dialogische gesprekken’, dat wil zeggen taalstimulerende gesprekken, waarbij kinderen de kans krijgen om ideeën in te brengen, te redeneren en samen na te denken over een gedeeld onderwerp, en waarbij ook informatie van buitenaf gebruikt kan worden om de dialoog te versterken, bijvoorbeeld via informatieve boeken. Van der Veen stelde vast dat wanneer leerkrachten meer ruimte geven aan dit type gesprekken, de kinderen meer gaan praten en hun taalgebruik complexer wordt (ze geven bijvoorbeeld duidelijker verbanden aan in een zin).

De effectieve kern van taalstimulerende gesprekken, die ook wel ‘taaldenkgesprekken’, ‘sustained shared thinking’, of ‘samen doordenken’ worden genoemd, zit in de combinatie van taalaanbod, taalproductie en sociale interactie, die het taalleermechanisme in werking zet. Onderzoeker Resi Damhuis verklaart de effectiviteit van deze gesprekken als volgt. Een kind krijgt taalaanbod dat het kan begrijpen, mede door de context van de activiteit. De vorm van het taalaanbod is hierbij van minder belang dan de inhoud, het kind wil vooral begrijpen wat er wordt gezegd. In reactie op dit aanbod wil het kind zijn eigen gedachten onder woorden brengen. Nu wordt niet alleen de betekenis, maar ook de vorm belangrijk: hoe zeg ik wat ik wil zeggen, welke woorden moet ik gebruiken en in welke volgorde? Het kind merkt op wat het nog niet weet en luistert daarom aandachtig naar het taalaanbod en de feedback van zijn gesprekspartner om de juiste taalvormen eruit te pikken, toe te voegen aan zijn eigen taalkennis en direct in de praktijk te brengen. Dit ‘taalleermechanisme’ wordt door taalstimulerende gesprekken aangejaagd. Gesprekken die kinderen motiveren tot praten zijn dus activiteiten bij uitstek om de taalontwikkeling te stimuleren (Damhuis & Litjens, 2003 Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
), in tegenstelling tot bijvoorbeeld het stellen van ja/nee-vragen.

Taalstimulerende gesprekken zijn voorbeelden van interactie van hoge kwaliteit. Dergelijke interacties zijn cruciaal voor het bevorderen van de taalontwikkeling van kinderen (Sabol et al., 2013 Sabol, T.J., Hong, S.L.S., Pianta, R.C., & Burchinal, M.R. (2013). Can rating pre-k programs predict children’s learning? Science, 341 (6148), 845-846.
, Broekhof, 2017 Broekhof, K. (2017), ‘Wat maakt VVE effectief?’ HJK, 20-23.
) en zijn afhankelijk van de leerkracht. Ze doen een sterk beroep op de sensitiviteit van de leerkracht (het volgen van de taal en gedachtegang van de kinderen) en de responsiviteit van de leerkracht (het geven van bevestigende, ondersteunende, corrigerende en uitdagende feedback). Dit zijn kenmerken van leerkrachtgedrag die taalstimulerende gesprekken effectief maken (Siraj-Blatchford, 2005 Siraj-Blatchford (2005), Quality Interactions in the Early Years. TACTYC Annual Conference Birth to Eight Matters! Seeking Seamlessness - Continuity? Integration? Creativity? 5 November, Cardiff.
):

Afstemmen op het kind (luisteren, kijken).

Oprechte interesse tonen.

Denkwijze van het kind volgen.

Samenvatten (“dus jij denkt dat …”).

Eigen ervaringen delen (“ik heb zelf …”).

Verhelderen (“dus als ik het goed begrijp …”).

Hints geven (“als je dit eens probeert …”).

Doordenken stimuleren (“hoe denk je dat …”).

Kind herinneren aan eerdere uitspraken (“je zei net dat …”).

Ander gezichtspunt bieden (“misschien vond hij dat helemaal niet stout?”).

Speculeren (“wat als …”).

Open vragen stellen (“vertel eens, …?”).

Redeneren hardop denkend voordoen (‘modelen’).

De voorbeelden laten zien dat de leerkracht niet altijd vragen hoeft te stellen om het gesprek gaande te houden. De leerkracht doet er bovendien goed aan het eigen taalaanbod niet te veel te versimpelen. Leerlingen van onderbouwleerkrachten die veel variëren in woordgebruik en geregeld samengestelde zinnen gebruiken, gaanmeer vooruit in hun taalontwikkeling dan leerlingen van leerkrachten die dit niet doen (Lane & Allen, 2010 Lane, H.B., & Allen, S. (2010, February). The Vocabulary-Rich Classroom: Modeling Sophisticated Word Use to Promote Word Consciousness and Vocabulary Growth. The Reading Teacher, 63(5), 362-370
, Huttenlocher et al., 2002
Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Cymerman, E. & Levine, S. (2002) Language input and child syntax.

Cognitive Psychology, 45/3, 337-374.
) . De leerkracht volgt de gedachtegang van de kinderen, maar heeft ook de regie in het gesprek, gebruikt zelf taal van goede kwaliteit, zorgt ervoor dat het gesprek niet alleen over het hier en nu gaat en daagt de kinderen uit tot redeneren en formuleren (Van der Veen et al., Michaels & OÇonnor, 2015, De  Temple & Snow, 2003
Van der Veen, C., De Mey, L., Van Kruistum, C., & Van Oers, B. (2017). The effect of productive classroom talk and metacommunication on young children’s oral communicative competence and subject matter knowledge: An intervention study in early childhood education. Learning and Instruction, 48, 14-22.
Michaels, S., & O’Connor, C. (2015). Conceptualizing talk moves as tools: Professional development approaches for academically productive discussion. In L. B. Resnick, C. Asterhan, & S. N. Clarke (Eds.), Socializing intelligence through talk, 347-362. Washington, DC: AERA.

De Temple, J. M., & Snow, C. E. (2003). Learning words from books. In A. van Kleeck, S.A. Stahl, & E.B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers, 16-36. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
).

Werk doelgericht aan uitbreiding van de woordenschat

Een relatief kleine woordenschat is een kenmerk van taalachterstand. Nederlandse kinderen komen gemiddeld met een receptieve woordenschat van 2000 tot 3000 woorden binnen op de basisschool. Er is echter ook een grote groep kinderen die op dat moment slechts 1000 woorden kennen (Appel et al., 1995 Appel, R. & Kuiken, F. & Vermeer, Anne. (1995). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs. Amersfoort: Thieme Meulenhoff
). Deze groep is gebaat bij doelgerichte, ‘intentionele’ woordenschatinstructie (Verhallen, 2009 Verhallen, M. (2009), Meer en beter woorden leren. Utrecht: PO-Raad.
). Een aanpak hiervoor, gebaseerd op onderzoek naar woordenschatverwerving, is uitgewerkt door Simon en Marianne Verhallen en is bekend onder de naam ‘de viertakt’. Met deze aanpak worden nieuwe woorden aangeleerd in vier stappen: voorbewerken (een context voor de nieuwe woorden aanbieden), semantiseren (de betekenis van de woorden op verschillende manieren verduidelijken), consolideren (de nieuwe woorden herhalen en oefenen) en controleren (verwerving van de woorden toetsen). Uit onderzoek van de Universiteit Tilburg blijkt dat scholing in deze aanpak leidt tot verbetering van leerkrachtvaardigheden en hogere woordenschatscores van leerlingen (Bulters & Vermeer, 2007 Bulters, I. & A. Vermeer (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs: het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 77/1, 9-21.
). Een belangrijk principe bij effectieve woordenschatinstructie is dat de leerkracht de leerlingen niet laat raden naar de betekenis van woorden, maar zelf de betekenis geeft, waarna het nieuwe woord wordt ingeprent via consolideren. Dat principe is ingegeven door de bevinding dat van woorden die worden geraden slechts 6 procent wordt onthouden, terwijl van woorden die worden gegeven en geconsolideerd 50 procent wordt onthouden (Vermeer, 2017 Vermeer, A. (2017), Woordfrequentielijsten, wat kun je daarmee in het onderwijs? Presentatie voor het Landelijk Netwerk Taal, 28 september 2017.
).

Om ervoor te zorgen dat kleuters de woorden goed onthouden, werkt het beter om ze de woorden te laten ophalen uit het geheugen, bijvoorbeeld door ze een woord te laten benoemen bij een afbeelding die je laat zien, of bij een handeling die je uitbeeldt, dan om het woord en het plaatje nog eens samen te tonen of een memoryspel te doen (Camp & Goossens, 2016
Camp, G. & Goossens, N. (2016), Hoe leer je een kind meer woorden? Didactief, 30 september. https://didactiefonline.nl/artikel/hoe-leer-je-een-kind-meer-woorden
).

De opbrengst van intentionele woordenschatinstructie is echter niet voldoende. De jaarlijkse opbrengst ligt waarschijnlijk tussen ca. 400 (Stahl, 1999 Stahl, S.A. (1999), Vocabulary Development (From Reading Research to Practice, vol. 2). Cambridge, MA: Brookline Books
)(volgens onderzoeker Steven Stahl) en 1000 woorden (de maximale opbrengst bij 5 nieuwe woorden per schooldag). Dat is onvoldoende om een achterstand van 2000 woorden in te lopen. Het is daarom belangrijk dat kinderen ook veel kansen krijgen om ‘incidenteel’ nieuwe woorden te verwerven, dat wil zeggen door nieuwe woorden te verwerven in de context van bijvoorbeeld dagelijkse gesprekjes, thematische activiteiten en voorlezen. Om op deze wijze nieuwe woorden te verwerven moeten kinderen veel nieuwe woorden tegenkomen, gemotiveerd en betrokken zijn, nieuwe woorden meerdere keren tegenkomen in verschillende contexten en zelf woordleerstrategieën kunnen toepassen (Blachowicz et al, 2006
Blachowicz, C. L., J. Beyersdorfer., & P. Fisher (2006), Vocabulary development and technology: Teaching and transformation. In International handbook of literacy and technology, eds. M. McKenna, L. D. Labbo, R. D. Kieffer, & D. Reinking, 341–48. Mahwah, NJ: Erlbaum.
). Niet alle kinderen passen uit zichzelf woordleerstrategieën toe, daarom is het raadzaam om dergelijke strategieën voor te doen (‘modelen’), bijvoorbeeld door te laten horen hoe woorden zijn samengesteld of te laten zien hoe een betekenis gevonden kan worden door naar de afbeelding te kijken (Christ & Wang, 2010 Christ, T. & Wang, X.C. (2010). Bridging the Vocabulary Gap: What the Research Tells Us about Vocabulary Instruction in Early Childhood. Young Children, 65/4, 84-91
).

Voorlezen is een sterke context om kinderen incidenteel nieuwe woorden te leren. Uit meta- onderzoek van Suzanne Mol en Adriana Bus (Mol & Bus, 2011
Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). Lezen loont een leven lang: de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12/3, 3-15.
)blijkt dat 70 procent van de jonge kinderen die veel zijn voorgelezen gemiddeld tot hoog scoort op een woordenschattoets; bij de kinderen die niet veel zijn voorgelezen is dat slechts 30 procent.

Kinderen kunnen door het bekijken van digitale prentenboeken zelfstandig nieuwe woorden leren. Uit onderzoek onder kleuters met een Turkse en Marokkaanse achtergrond blijkt dat kinderen door het bekijken van een digitaal prentenboek, zonder begeleiding van een volwassene, in een half uur (drie sessies van tien minuten) vijf tot zes nieuwe woorden kunnen leren (Verhallen et al., 2004 Verhallen, M.J.A.J., Bus, A.G. & de Jong, M.T. (2004), Elektronische boeken in de vroegschoolse educatie. Amsterdam: Stichting Lezen.
). De opbrengst is naar verwachting nog hoger als digitale boeken planmatig worden ingezet in een werkwijze waarbij herhaald wordt voorgelezen, afwisselend met en zonder ondersteuning door de leerkracht (Broekhof & Cohen, 2007 Broekhof, K. & Cohen de Lara, H. (2007), Levende Boeken: zo werkt dat! Praktische suggesties voor het werken met Levende Boeken op school en thuis. Utrecht: Sardes
). Hoe dan ook, digitale prentenboeken bieden ongekende mogelijkheden voor differentiatie ten behoeve van leerlingen met een taalachterstand. Die kunnen immers zelfstandig leren door de boeken te bekijken, terwijl de leerkracht met andere leerlingen bezig is. Ook kan de leerkracht ouders stimuleren om hun kind thuis te laten kijken naar het digitale boek.

Welke woorden zijn belangrijk om aan te leren in de onderbouw?

Voor kleuters met een taalachterstand is het in de eerste plaats belangrijk dat zij zo snel mogelijk een woordenschat van 3000 veelgebruikte woorden opbouwen, die hen helpt om te begrijpen wat er gebeurt in de klas, profijt te hebben van de instructie en uitleg van de leerkracht en deel te nemen aan gesprekken. Die basiswoordenschat bestaat dus uit eenvoudige woorden, zoals de tafel, bewegen, zacht, veel.

Daarnaast is het belangrijk dat kleuters woorden leren die hen helpen om hun gedachten onder woorden te brengen als zij redeneren over een onderwerp. Dit wordt wel ‘academische taal’ genoemd (Henrichs & Leseman, 2013 Henrichs, L. & Leseman, P. (2013), Academische taal in de kleuterklas. Effecten van een korte leerkrachtinterventie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 46-56.
). Dit kunnen algemene woorden zijn, zoals verklaren, de oorzaak, andersom, de volgorde of specifieke woorden, zoals weerkaatsen, de druk, pompen, de zuiger. Ontdekactiviteiten zijn een sterke context om kleuters spelenderwijs academische taal te leren kennen en te leren gebruiken (Broekhof & Cohen, 2009 Broekhof, K, & Cohen de Lara, H. (2009), Wetenschap en Techniek in VVE, TalentenKracht in de kinderopvang en groep 1/2: een exploratief onderzoek. Utrecht, Sardes.
).

Bereid leerlingen voor op begrijpend lezen

Begrijpend luisteren is als begrijpend lezen zonder zelf de tekst te lezen. Door al luisterend te proberen een verhaal te begrijpen, ontwikkelen leerlingen vaardigheden die zij in de hogere groepen nodig hebben om teksten met begrip te lezen. Het is dan ook geen wonder dat de vaardigheden in begrijpend luisteren een sterke voorspeller zijn van het begrijpend lezen in de hogere groepen (Kendeaou et al., 2009, Lepola et al., 2016
Kendeou, P., van den Broek, P., White, M., & Lynch, J. S. (2009), Predicting reading comprehension in early elementary school: the independent contributions of oral language and decoding skills. Journal of Educational Psychology, 101, 765-778.
Lepola, J., Lynch, J. S., Kiuru, N., Laakkonen, E., & Niemi, P. (2016). Early oral language comprehension, task orientation, and foundational reading skills as predictors of grade 3 reading comprehension. Reading Research Quarterly, 51, 373-390.
). De effectiviteit van voorlezen komt voor een belangrijk deel voort uit de kwaliteit van het taalaanbod, zowel de taal van het boek (de kenmerken van ‘boekentaal’) als de taal van de voorlezer. Uit onderzoek blijkt dat de taal van volwassenen tijdens voorlezen complexer en uitdagender is dan bij andere activiteiten, dat er een grotere variatie is in woordenschat en grammaticale constructies en dat voorlezen veel kansen biedt voor uitleg, ondersteuning van begrip en het voeren van gesprekken naar aanleiding van open vragen (Noble et al., 2017, Duursma et al., 2008
Noble, C.H., Cameron-Faulkner, T. & Lieven, E. (2017), Keeping it simple: the grammatical properties of shared book reading. Journal of Child Language.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29145915/
Duursma, E., Augustyn, M. & Zuckerman, B. (2008). Reading aloud to children: the evidence. Archives of Disease in Childhood, 93, pp. 554–557.
). Voorlezen biedt dus ook een effectieve context voor het voeren van de taalstimulerende gesprekken die hierboven beschreven werden.

Herhaald voorlezen geeft leerlingen extra mogelijkheden om vertrouwd te raken met het verhaal, de personages, de tekst en de nieuwe woorden. Dit is met name belangrijk voor kinderen met een taalachterstand, die door herhaald voorlezen hun begrip van het verhaal en de nieuwe woorden stapsgewijs opbouwen. Al eerder is aangegeven dat hierbij goed gebruik gemaakt kan worden van digitale versies van prentenboeken.

Voor kinderen met een taalachterstand is het raadzaam om voor te lezen in kleine groepen en om de zwakste kinderen in een eerste fase via pre-teaching met het verhaal te laten kennismaken (Elsäcker et al., 2006 Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J. & Peters, S. (2006), De Taallijn: Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
).

Ontwikkel de algemene kennis

Kennis is van cruciale betekenis om succesvol te zijn in het onderwijs. Zelfs bij vierjarige kinderen is al vastgesteld dat verschil in kennis een sterk effect heeft op het begrip van een (voorgelezen) tekst (Kaefer et al., 2015 Kaefer, T., Neuman, S.B. & Pinkham, A.M. (2015), Pre-existing Background Knowledge Influences Socioeconomic Differences in Preschoolers’ Word Learning and Comprehension. Reading Psychology, 36/3, 203-231
). Een taalachterstand wijst vaak op een kennisachterstand, waarbij de beperkte omvang van de woordenschat als indicator gezien kan worden voor de beperkte algemene kennis. Volgens onderzoeker Catherine Snow is de woordenschatkloof die bij kinderen wordt vastgesteld dan ook in feite een kenniskloof en is het van groot belang om te investeren in de kennisontwikkeling van kinderen met een taalachterstand (Snow, 2017 Snow, C. (2017), The role of vocabulary versus knowledge in children’s language learning: a fifty- year perspective / El papel del vocabulario frente al conocimiento en el aprendizaje lingüístico de los niños: una perspectiva de cincuenta años, Infancia y Aprendizaje, 40/1, 1-18
).Dat vraagt om een gedegen onderwijsprogramma, waarin thema’s en activiteiten die leiden tot kennisontwikkeling, zoals ontdekactiviteiten, stevig verankerd zijn. In veel programma’s voor jonge kinderen zijn dergelijke activiteiten opgenomen. Kinderen met een taalachterstand kunnen bij deze activiteiten extra ondersteuning nodig hebben om met profijt te kunnen deelnemen. Dat kan bijvoorbeeld betekenen dat de leerkracht de activiteit apart met hen voorbereidt (pre-teaching), tijdens de activiteiten ondersteuning biedt door sleutelbegrippen toe te lichten, leidende vragen te stellen en aanwijzingen te geven (‘scaffolding’), of handelingen voor te doen terwijl zij haar gedachten verwoordt (‘modeling’). Ook het voorlezen van informatieve boeken, passend bij het thema op de groep, is een effectieve manier om de kennis van kinderen uit te breiden en tegelijkertijd woordkennis te verdiepen, door themawoorden in een andere context aan te bieden.

Bevorder het (voor)leesplezier

Onderzoek laat zien dat leesplezier, dat begint met voorlezen, een leven lang door kan gaan en dat de effecten ervan op de taalontwikkeling jaar na jaar toenemen (Mol & Bus, 2011 Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). Lezen loont een leven lang: de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12/3, 3-15.
). Een eerste voorwaarde om leesplezier te stimuleren is de aanwezigheid van een goede voorleesomgeving in de klas, met een ruime collectie boeken waar de kinderen zelf bij kunnen, een leeshoek en een vaste plek voor voorlezen op het rooster. Om vervolgens het leesplezier en de leesmotivatie bij kleuters te bevorderen, biedt de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000 Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000), Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55/1, 68-78.
) goede aanknopingspunten. Deze theorie stelt dat mensen gemotiveerder zijn om iets te doen als er rekening wordt gehouden met hun behoefte aan autonomie, competentie en relatie. We geven hier enkele voorbeelden van manieren waarop kleuterleerkrachten hieraan tegemoet kunnen komen:

Autonomie: leerlingen krijgen de keuze om zelf te lezen in de leeshoek, of mogen kiezen uit welk boek ze worden voorgelezen.

Competentie: leerlingen mogen zelf ‘voorlezen’ aan de andere kinderen; leerlingen leren letters herkennen in het boek dat wordt voorgelezen.

Relatie: leerlingen praten met elkaar en met de leerkracht over hun favoriete boeken of personages of over het voorlezenthuis.

Taalstimulering in de middenbouw (groep 3-4)

In de middenbouw is taalstimulering onder andere gericht op de verdere ontwikkeling van de woordenschat.

Technisch lezen wordt ook ingezet voor taalstimulering, door het te verbinden met leesbegrip.

Door te blijven investeren in kennisopbouw worden de leerlingen voorbereid op het begrijpend lezen in de bovenbouw.

Het leesplezier komt verder tot ontwikkeling als de leerlingen zelfstandig boekjes gaanlezen.

In de middenbouw staat het leren lezen centraal. Het is waar dat in principe iedereen kan leren lezen en dat het verwerven van technische leesvaardigheid opgevat kan worden als een ‘kunstje’, dat losstaat van de achtergrond van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2006 Inspectie van het Onderwijs (2006), Iedereen kan leren lezen. Inspectierapport 2006-27, september 2006.
). De didactiek bij het leren lezen is voor alle leerlingen hetzelfde en is gebaseerd op de uitgangspunten van directe instructie.

Er is echter ook onderzoek waaruit blijkt dat het leren lezen makkelijker verloopt als leerlingen meer woorden kennen (Verhoeven et al., 2011, Ouellette & Beers, 2010 Verhoeven, L., Van Leeuwe, J., & Vermeer, A. (2011). Vocabulary growth and reading development across the elementary school years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8-25.
Ouellette, G., & Beers, A. (2010). A not-so-simple view of reading: How oral vocabulary and visual-word recognition complicate the story. Reading and Writing, 23(2), 189-208.
). Dat is ook logisch: het kost minder moeite om een woord te lezen dat snel herkend wordt. Leerlingen met een kleinere woordenschat zijn hierbij dus in het nadeel. Dit is een extra argument om ook in de middenbouw aandacht te blijven schenken aan het uitbreiden van de woordenschat.

Investeer in woordenschatontwikkeling

Voor leerlingen met een kleine woordenschat is investeren in de omvang van de woordenschat in de middenbouw van belang voor het bevorderen van de decodeervaardigheid en het tekstbegrip (via algemene kennis). Verhoeven et al (2011 Verhoeven, L., Van Leeuwe, J., & Vermeer, A. (2011). Vocabulary growth and reading development across the elementary school years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8-25.
) constateren dat het woordenschatniveau van kinderen bij de start van het leesonderwijs bepalend is voor het latere niveau van decodeervaardigheid en tekstbegrip. Leerkrachten kunnen leerlingen op diverse manieren helpen hun woordenschat uit te breiden. Zij kunnen woordenschatinstructie geven volgens de aanpak van de hierboven beschreven viertakt, gericht op bijvoorbeeld onbekende woorden uit de methode technisch lezen of onbekende woorden uit de voorleesboeken. Ook kunnen zij via voorlezen nieuwe woorden aanbieden en de bestaande kennis van woorden verdiepen, door de nieuwe contexten waarin de woorden voorkomen. Leerkrachten kunnen teksten van de leesmethode en de voorleesboeken ook gebruiken om het toepassen van woordleerstrategieën voor te doen, net zoals dat gebeurt in de onderbouw (Christ & Wang, 2010 Christ, T. & Wang, X.C. (2010). Bridging the Vocabulary Gap: What the Research Tells Us about Vocabulary Instruction in Early Childhood. Young Children, 65/4, 84-91
). Daarmee bereiden ze de leerlingen voor op het zelfstandig toepassen van deze strategieën in de bovenbouw. Daarnaast kunnen de leerlingen incidenteel nieuwe woorden verwerven tijdens dagelijkse gesprekken en thematische activiteiten en projecten.

Welke woorden zijn belangrijk om te leren in de middenbouw? Leerlingen met een taalachterstand zijn in de middenbouw vaak nog bezig met het opbouwen van hun basiswoordenschat. Als kinderen deze basiswoordenschat van de 6000 meest gebruikte woorden in de Nederlandse taal hebben verworven, kunnen ze die woorden gebruiken om nieuwe woorden te leren tijdens het lezen van teksten. Naast deze basiswoordenschat is het raadzaam om ook aandacht te besteden aan schooltaalwoorden, die steeds belangrijker worden in de hogere groepen. Dat zijn wat abstractere woorden die niet aan een vak gebonden zijn, zoals gewoonlijk, beïnvloeden, de overeenkomst, algemeen, de indeling. Vooral voor leerlingen die thuis weinig van dit soort woorden horen is het van belang dat deze woorden op school expliciet worden aangeleerd. Om de woorden goed te onthouden, is het raadzaam om ze niet direct na de uitleg te oefenen (consolideren), maar oefening te spreiden over een wat langere periode van bijvoorbeeld tien dagen (Camp & Goossens, 2016 Camp, G. & Goossens, N. (2016), Hoe leer je een kind meer woorden? Didactief, 30 september. https://didactiefonline.nl/artikel/hoe-leer-je-een-kind-meer-woorden
).

Leesbegrip

Zoals we hierboven zagen, zijn in de middenbouw de decodeervaardigheid en de woordenschat van leerlingen een belangrijke voorspeller van leesbegrip. Om leerlingen voor te bereiden op het zelfstandig lezen van complexere teksten in de bovenbouw, is het raadzaam om ook bij het technisch lezen aandacht te besteden aan het begrip van de tekst. Omdat leerlingen hun werkgeheugen in dit stadium hard nodig hebben voor het decoderen van de tekst, vindt het gesprek over de betekenis van de tekst niet plaats tijdens het lezen, maar na het lezen. De leerlingen hebben dan de tekst enkele keren gelezen en zijn dan in staat om te praten over verbanden binnen en buiten de tekst. Het leggen van de juiste verbanden binnen en buiten de tekst is de kern van leesbegrip en doet een beroep op de kennis van de tekst en de algemene kennis die de leerling tot zijn beschikking heeft (Van den Broek, 2009 Van den Broek (2009), Cognitieve en neurologische processen tijdens begrijpend lezen: Fundamenteel onderzoek en onderwijskundige toepassing. Oratie, 2 november. Leiden: Universiteit Leiden
); deze vaardigheid wordt al geoefend bij het praten over prentenboekverhalen bij de kleuters en wordt in de middenbouw verder ontwikkeld door te praten over teksten die de leerlingen zelf lezen. De leerkracht helpt leerlingen met een taalachterstand tot begrip te komen door kernwoorden uit te leggen, leidende vragen te stellen en aanwijzingen te geven (‘scaffolding’) en hardop denkend voor te doen hoe zij zelf tot begrip van de tekst komt (‘modelen’).

Ontwikkel de algemene kennis

Door de focus op het technisch lezen in de middenbouw kan de aandacht voor kennisontwikkeling in de knel komen. Daar komt bij dat leerlingen weinig kennis opdoen uit de eenvoudige teksten die zij zelf lezen. Voor de leerresultaten in de middenbouw lijkt dit van ondergeschikt belang, omdat die meer bepaald worden door de vaardigheid in technisch lezen, dan door de algemene kennis van de leerlingen. Maar in de bovenbouw, waarin meer complexe informatieve teksten gelezen worden, met een steeds grotere informatiedichtheid, wordt de invloed van algemene kennis op de leerresultaten steeds sterker (Neuman et al., 2014, McNamara et al., 2004 Neuman, S. B., Kaefer, T., & Pinkham, A. (2014). Building background knowledge. The Reading Teacher, 68(2), 145-148.
McNamara, D. S., Floyd, R. G., Best, R., & Louwerse, M. (2004), World knowledge driving young readers’ comprehension difficulties. Paper presented at the sixth biennial meeting of the International Society of the Learning Sciences, Santa Monica, CA.
) . Dit pleit ervoor om ook in de middenbouw te investeren in de kennisontwikkeling van de leerlingen. Het voorlezen van wat complexere teksten, die boven het technisch leesniveau van de leerlingen liggen, is hiervoor een goed middel. Leerkrachten kunnen hiervoor gebruik maken van leesboeken, (voor school aangepaste) kranten en informatieve boeken, waarbij zij teksten kiezen over onderwerpen die passen bij de leeslessen, zodat de leerlingen verbanden kunnen leggen tussen de teksten en hun kennis van woorden kunnen verdiepen.

Bevorder het leesplezier

Wie vaardig is in lezen, zal meer plezier hebben in lezen en zal vanzelf meer gaan lezen, daardoor beter gaan lezen en vervolgens nog meer plezier in lezen ervaren, wat weer leidt tot meer lezen en een grotere leesvaardigheid, enz. Onderzoekers Mol en Bus betogen dat deze positieve leesspiraal ervoor zorgt dat lezers die veel lezen in de vrije tijd steeds meer profijt ervaren van het lezen op hun lees- en leerresultaten (Mol & Bus, 2011
Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). Lezen loont een leven lang: de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12/3, 3-15.
). Zwakke lezers hebben hiervan nog meer profijt dan sterke lezers, stellen zij, omdat er voor zwakke lezers meer winst te halen valt op het gebied van basisvaardigheden (zoals letterkennis) en technisch lezen. Ook het vrij lezen op school kan zorgen voor positieve effecten op de leesvaardigheid (Krashen, 2004 Krashen, S. (2004). The Power Of Reading: Insights From The Research. Westport, Connecticut/London: Libraries Unlimited; Portsmouth, NH: Heinemann. 2nd edition.
). Het is dus raadzaam om in de middenbouw het leesplezier te bevorderen, tijd in te roosteren voor vrij lezen en ervoor te zorgen dat leerlingen boeken mee naar huis kunnen nemen om thuis verder te lezen. De leestijd buiten school kan gezien worden als deel van het ‘extra taalaanbod’ dat leerlingen met een taalachterstand hard nodig hebben. De leerlingen lezen boekjes op hun eigen niveau of luisteren naar luisterboeken boven hun technisch leesniveau, passend bij hun interesse en hun leeftijd. De leerkracht stimuleert ook het lezen in de vakanties, waar vooral de zwakkere lezers profijt van hebben (Kim & Quinn, 2013
Kim, J.S. & Quinn, D.M. (2013), The Effects of Summer Reading on Low-Income Children’s Literacy Achievement From Kindergarten to Grade 8 A Meta-Analysis of Classroom and Home Interventions. Review of Educational Research, 83/3, 386-431.
).

Om de leesmotivatie te bevorderen, kunnen leerkrachten in de middenbouw, net als in de onderbouw, het leesplezier bevorderen volgens de principes van de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000 Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000), Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55/1, 68-78.
). Een onderzoeksgroep aan de universiteit van Gent heeft aangetoond dat deze principes daadwerkelijk effectief zijn in het basisonderwijs (De Naeghel et al., 2014 De Naeghel, J., Van Keer, H. & Vanderlinde, R. (2014), Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 3, 83-101.
). Er zijn diverse manieren waarop de leerkracht deze principes in de praktijk kan brengen, bijvoorbeeld:

Autonomie: leerlingen mogen zelf kiezen wat zij lezen tijdens het vrij lezen en mogen zelf kiezen welk boek zij mee naar huis nemen.

Competentie: tijdens vrij lezen mogen leerlingen lezen op het niveau waarop zij zich competent voelen; de leerkracht leert leerlingen een geschikte keuze te maken.

Relatie: leerlingen praten met elkaar en met de leerkracht over hun favoriete boeken of personages of over het lezenthuis.

Taalstimulering in de bovenbouw (groep 5-8)

In de bovenbouw vindt de omslag plaats van ‘leren om te lezen’ naar ‘lezen om te leren’.

Bij de woordenschatstimulering komt de nadruk te liggen op meer abstracte woorden en op het toepassen van woordleerstrategieën.

Algemene kennis wordt steeds belangrijker bij het kunnen begrijpen van teksten.

Verschillende maatregelen zijn mogelijk om de verschillende facetten van de vaardigheid in begrijpend lezen te bevorderen.

Via leesplezier wordt het lezen in de vrije tijd gestimuleerd, waardoor het taalaanbod buiten de school groter wordt.

In de bovenbouw vindt de omslag plaats van het ‘leren om te lezen’ naar het ‘lezen om te leren’. De lessen doen een steeds groter beroep op de woordenschat, de algemene kennis en de vaardigheid in begrijpend lezen van de leerlingen. Leerlingen met een taalachterstand ondervinden problemen in deze fase, omdat zij juist op deze gebieden achterblijven. Extra ondersteuning is voor deze leerlingen dus onontbeerlijk. Ook de mondelinge taalontwikkeling van deze leerlingen heeft nog steeds baat bij extra stimulansen.

Investeer in woordenschatontwikkeling

Expliciete aandacht voor het vergroten van de woordenschat blijft in de bovenbouw belangrijk voor leerlingen met een taalachterstand. De leerkracht geeft instructie in nieuwe woorden, volgens de principes van de viertakt, zowel in de taallessen als in de zaakvaklessen.

Welke woorden zijn belangrijk om te leren in de bovenbouw? In de bovenbouw is de verwerving van de basiswoordenschat bij de meeste leerlingen voltooid. Het gaat nu om uitbreiding van de woordenschat met vaktaalwoorden (uit de zaakvakken) en schooltaalwoorden (uit alle vakken).

Schooltaalwoorden, zijn, zoals eerder beschreven, de wat abstractere woorden die veel in informatieve teksten voorkomen en die niet aan een vak gebonden zijn, zoals bereid zijn, relatief, aantonen, circa, afnemen. Het accent op schooltaalwoorden past bij de overgang van de Dagelijkse Algemene Taal (DAT), die kenmerkend is voor de onder- en middenbouw, naar Cognitieve Academische Taal (CAT), die abstracter van karakter is en die past bij de bovenbouwfase van ‘lezen om te leren’ (Cummins, 1979 Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.
). Vooral voor leerlingen die thuis een beperkt taalaanbod krijgen is aandacht op school voor Cognitieve Academische Taal en de daarbij behorende woordenschat van groot belang.

Vooral voor leerlingen met een taalachterstand vormen schooltaalwoorden een drempel voor het begrijpen van teksten. Vandaar dat deze woorden extra aandacht nodig hebben. Ze komen vaak aan bod in de taalmethode en bij het begrijpend lezen. Bij de zaakvaklessen selecteert de leerkracht enkele vaktaalwoorden en schooltaalwoorden om via instructie te verduidelijken.

Een verschil met de onder- en middenbouw, waar veel woorden via instructie aangeboden worden of incidenteel worden verworven, is dat leerlingen in de bovenbouw in staat moeten zijn om zelfstandig hun woordenschat te vergroten door woordleerstrategieën toe te passen op het moment dat zij een onbekend woord in een tekst tegenkomen, zoals nadenken over de samenstelling van het woord, of een stukje verder of terug lezen. Onderzoek laat zien dat het kunnen toepassen van woordleerstrategieën samenhangt met een grotere receptieve woordenschat, maar dat zwakkere leerlingen minder goed in staat zijn om deze strategieën toe te passen; ook blijkt dat leerlingen de meeste nieuwe woorden leren als het de bedoeling is om meer te weten te komen over het onderwerp van een tekst (Hoogeveen & Bonset, 2018 Hoogeveen, M. & Bonset, H. (2018), Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van empirisch onderzoek van 2004 tot 2017. Enschede: SLO
). Hieruit kunnen we concluderen dat het zinvol is om leerlingen met een taalachterstand expliciet instructie te geven in het toepassen van woordleerstrategieën, voor zover dat in de onder- en middenbouw nog niet voldoende is gebeurd, en dat de woordenschat sterker zal groeien als leerlingen deze vaardigheid toepassen tijdens activiteiten waarbij zij op zoek gaan naar informatie over een tekstonderwerp.

Ontwikkel de algemene kennis

De kennis van leerlingen wordt in de bovenbouw een steeds bepalender factor voor hun vaardigheid in begrijpend lezen. De teksten worden complexer en er moet steeds meer ‘tussen de regels door’ gelezen worden (Houtveen et al., 2019 Houtveen, A.A.M., Steensel, R.C.M. van & Rie, S. de la (2019), De vele kanten van leesbegrip. Verslag van een literatuurstudie naar kernelementen van effectief onderwijs in begrijpend lezen. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
). Tijdens de zaakvakken verwerven de leerlingen veel nieuwe kennis, die bij het begrijpend lezen nuttig kan zijn. Die kennis is bovendien vaak geordend in een duidelijke samenhang en voorzien van samenvattingen en ondersteunende woordenlijsten. Ook in de lessen begrijpend lezen komen vaak leerzame onderwerpen aan bod, al is daar gewoonlijk minder sprake van samenhang tussen de onderwerpen.

Voor leerlingen met een taalachterstand is het kennisaanbod op school niet voldoende om informatieve teksten goed te begrijpen. Er zijn verschillende manieren waarop leerkrachten deze leerlingen kunnen helpen hun algemene kennis verder te ontwikkelen, zoals jeugdjournaal kijken, voorlezen uit de krant, of samen de krant lezen en daarover discussiëren, informatieve boeken introduceren bij de zaakvakken en voorlezen uit informatieve boeken. Het helpt ook om leerlingen langer te laten lezen over hetzelfde onderwerp, zodat ze de kans krijgen meer kennis in samenhang te verwerven en te verdiepen (Cervetti et al., 2016
Cervetti, G. N., Wright, T. S. & Hwang, H. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761-779.
).

Begrijpend lezen

Leerlingen met een taalachterstand ondervinden problemen bij het begrijpen van teksten in de bovenbouw. In een recent overzicht van wetenschappelijk onderzoek naar begrijpend lezen beschrijven van Houtveen et al (2019 Houtveen, A.A.M., Steensel, R.C.M. van & Rie, S. de la (2019), De vele kanten van leesbegrip. Verslag van een literatuurstudie naar kernelementen van effectief onderwijs in begrijpend lezen. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
) welke maatregelen blijken te werken om het onderwijs in begrijpend lezen effectiever te maken:

1. Werk aan het opbouwen van kennis: laat leerlingen veel en langdurig lezen over hetzelfde onderwerp; verbind begrijpend lezen met zaakvakonderwijs; voeg achtergrondkennis toe bij teksten in lessen begrijpend lezen.

2. Bouw aan woordenschat: bied een rijke taalomgeving via voorlezen, zelfstandig lezen, gesprekken; leer leerlingen woordleerstrategieën aan; geef instructie in kernwoorden van de tekst, gevolgd door actieve verwerking.

3. Zorg voor verschillende typen geïntegreerde teksten en besteed aandacht aan de tekststructuur: gebruik teksten met een duidelijke structuur en natuurlijk taalgebruik; zorg vooral bij leerlingen met een taalachterstand voor teksten met veel samenhang; laat leerlingen kennismaken met verschillende tekstgenres; geef instructie in de structuur van teksten.

4. Leer leerlingen strategische lezers te worden: geef instructie in het inzetten van leesstrategieën en laat die toepassen op teksten van verschillende niveaus en verschillende genres; laat leerlingen zelf besluiten om een strategie wel of niet toe te passen; stop met strategie-instructie als leerlingen de strategie beheersen; maak de inzet van strategieën geen doel op zich, maar stel ze ten dienste van het begrip van de tekstinhoud; leerleerlingen waarom en hoe strategieën toegepast moeten worden en leer ze strategieën op het juiste moment in te zetten.

5. Discussieer met leerlingen over teksten: voer discussies op basis van open, authentieke vragen om het begrip van de tekst te bevorderen; ondersteun het redeneren en argumenteren van leerlingen door voor te doen en door te reflecteren op de discussie.

6. Integreer lezen en schrijven: laat leerlingen schrijven over het onderwerp van de tekst, samenvattingen schrijven, aantekeningen maken, en schriftelijk vragen over de tekst bedenken en beantwoorden.

7. Zorg voor een motiverende leesomgeving: ondersteun autonomie door keuzes te bieden; bevorder sociale verbondenheid door leerlingen te laten samenwerken; bevorder competentie door modelen en feedback geven en door leerlingen hun eigen leerproces te laten reguleren; spreek de interesse van leerlingen aan in de keuze van onderwerpen; benoem procesdoelen (hoe pak je een tekst aan) en geef feedback op voortgang in het behalen van die doelen.

8. Monitor en toets leesbegrip in de klas: zorg voor formatieve toetsing door het leesproces en de leesmotivatie te volgen, door ook hogere-orde denkvaardigheden te peilen, bijvoorbeeld door kritische vragen te laten formuleren, en door begrip op meerdere manieren te toetsen.

9. Differentieer: zorg voor een rijk leerstofaanbod, ook voor de zwakkere leerlingen; bied zwakkere leerlingen extra ondersteuning door de inzet van luisterboeken en teksten op verschillend niveau en door zwakkere leerlingen meer leestijd te geven.

Uit de analyse van Houtveen e.a. blijkt duidelijk het belang van kennis, woordenschat, motivatie en breed lezen om de taalontwikkeling te stimuleren. Ook de mondelinge taal komt aan de orde in deze analyse, door de bevinding dat leesbegrip wordt bevorderd door over teksten te discussiëren. Interessant is ook dat de zelfdeterminatietheorie, die we eerder beschreven in de context van leesplezier, ook van toepassing blijkt te zijn op het leesonderwijs.

De analyse biedt ook expliciete en impliciete aanknopingspunten voor de wijze waarop leerkrachten leerlingen met een taalachterstand extra begeleiding en ondersteuning kunnen bieden om het begrip van de tekst te faciliteren en om leerlingen toe rusten met cruciale vaardigheden:

Voeg voorafgaand aan het lezen kennis over het onderwerp toe.

Leg kernwoorden uit.

Leer woordleerstrategieën aan.

Doe voor hoe een goede lezer leesstrategieën toepast.

Doe voor hoe je kunt discussiëren over een tekst.

Zorg voor een rijk en gedifferentieerd aanbod aan teksten.

Kom tegemoet aan de behoefte aan autonomie, relatie en competentie.

Leesplezier

In de bovenbouw ontwikkelen leerlingen zich van beginnende lezers tot meer ervaren lezers, met eigen voorkeuren voor schrijvers en genres (Stichting Lezen, 2020 Stichting Lezen (2020), De doorgaande leeslijn. De leesontwikkeling van 0-20 jaar. Amsterdam: Stichting Lezen
). Leerlingen met een taalachterstand zijn meer dan andere leerlingen gebaat bij de extra taalstimulering die plaatsvindt via het lezen in de vrije tijd. De tijd op school is immers beperkt, terwijl de opbrengst van het lezen in de vrije tijd voor de taalontwikkeling in principe onbeperkt is. Om deze leerlingen tot lezen te motiveren kan de leerkracht, net als in de onder- en middenbouw, gebruikmaken van de principes van de zelfdeterminatietheorie:

Autonomie: leerlingen hebben keuze uit de verschillende (soorten) boeken en verwerkingsvormen, leerlingen bezoeken zelfstandig de schoolbibliotheek en de bibliotheek buiten de school, leerlingen weten wat lezen kan doen voor hun taalontwikkeling, leerlingen maken kennis met digitale bronnen voor het vrijetijdslezen.

Competentie: de leerkracht signaleert leesproblemen en pakt die aan, biedt ondersteuning en tips bij het zoeken van geschikte boeken, formuleert verwachtingen en biedt structuur bij verwerkingsvormen, geeft opbouwende feedback, doet boekgesprekken voor, biedt uitdagende teksten aan (ook via voorlezen) en zorgt voor specifiek aanbod voor zwakke lezers.

Relatie: de leerkracht is geïnteresseerd in de leesvoorkeuren en het leesgedrag van leerlingen en vertelt over de leesgewoontes en de boeken bij hem/haar thuis, de leerkracht geeft extra aandacht aan ongemotiveerde lezers in een persoonlijk gesprek, leerlingen gaan met elkaar in gesprek over boeken en over lezen, leerlingen geven elkaar boekentips.

Aan het einde van de basisschool lezen meisjes beter dan jongens en hebben zij meer plezier in lezen (Gubbels et al., 2017, Inspectie van het Onderwijs, 2020
Gubbels, J., Netten, A. & Verhoeven, L. (2017), Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS 2016. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Inspectie van het Onderwijs (2020), De Staat van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
). Het is daarom aan te bevelen om extra aandacht aan jongens te besteden bij het stimuleren van het lezen in de vrije tijd als een leerkracht signaleert dat jongens minder plezier aan het lezen beleven. Dat kan op verschillende manieren (Leesmonitor - Het Magazine, 2015
Leesmonitor – Het Magazine (2015). De seksekloof: hoe krijgen we jongens aan het lezen? Amsterdam: Stichting Lezen
):

Mannelijke rolmodellen inzetten: mannelijke leerkrachten (of vaders) inzetten om te laten zien dat lezen ook echt iets is voor jongens.

Het leesaanbod aanpassen: voor jongens zijn motiverende boeken nog belangrijker dan voor meisjes, want sommige jongens vinden het moeilijker om zich tot lezen te zetten en hun begrip van de tekst wordt sterker beïnvloed door de inhoud van de tekst. Het is daarom raadzaam om de leesvoorkeuren van de kinderen, en jongens in het bijzonder, op school in kaart te brengen en de collectie daarop aan te passen. Ook het inzetten van digitale media kan helpen om het imago van lezen bij jongens te verbeteren (Bakker, 2013 Bakker, N. (2013), Digitaal lezen – wie doen het al? Een SMB-dieptestudie naar het profiel van de e- boekenlezer en de leesbeleving van de e-reader, tablet en laptop. In: Dick Schram (red.), De aarzelende lezer over de streep. Stichting Lezen Reeks 22. Delft: Eburon.
).

Andere opvattingen over gender stimuleren: scholen kunnen genderstereotypen bestrijden binnen bredere projecten over bijvoorbeeld burgerschap of cultuur (Younger & Warrington, 2005 Younger, M. & Warrington (2005). Raising boys’ achievement. London: HMSO, Research Report for the Department of Education and Skills, RR636.
) en door jongens en meisjes gelijkwaardige rollen te geven in leesactiviteiten.

Voorlezen is ook in de bovenbouw nog nuttig, ook al zijn leerlingen in staat om zelfstandig boeken te lezen. Afgezien nog van de te verwachten effecten op het gebied van kennis, tekstbegrip (begrijpend luisteren) en woordenschat, biedt voorlezen leerlingen ook de mogelijkheid om kennis te maken met teksten die (net) boven het eigen leesniveau liggen en met boeken, genres en schrijvers die leerlingen niet uit zichzelf gekozen zouden hebben. Een onderzoeksgroep van de Vrije Universiteit Amsterdam heeft vastgesteld dat voorlezen aan leerlingen in de bovenbouw een sterker effect heeft op hun leesmotivatie en leesfrequentie dan boekpromotie-activiteiten en vrij lezen in de klas (Van der Sande et al., 2019 Van der Sande, L., Wildeman, I., Bus, A. & Steensel, R. van (2019), Lezen stimuleren via vrij lezen, boekgesprekken en appberichten. Stichting Lezen Reeks 31. Utrecht: Eburon
).

Uit het onderzoek van de Vrije Universiteit komt ook naar voren dat het invoeren van dagelijks vrij lezen niet altijd het gewenste effect heeft op de leesmotivatie van basisschoolleerlingen. Vooral leerlingen die al veel lezen blijken er nog meer door te gaan lezen; voor leerlingen die weinig lezen kan het vrij lezen zelfs een negatief effect hebben op de leesmotivatie. De onderzoekers raden aan om daar alert op te zijn en deze leerlingen meer begeleiding te bieden bij het zoeken van een geschikt boek. Dat laatste blijkt effectief te zijn om de leesmotivatie te stimuleren, stelden de onderzoekers vast, al profiteren ook in dit geval lezers die al gemotiveerd zijn meer dan niet- gemotiveerde lezers.

De houding van de leerkracht

Hoge verwachtingen van de leerlingen leiden tot hogere leerprestaties.

Leerkrachten kunnen hoge verwachtingen laten blijken via organisatie, klassenklimaat en leerdoelen.

Leerkrachten kunnen ook hoge verwachtingen laten zien in hun interactie met de leerlingen.

Ruimte geven aan andere talen dan Nederlands heeft positieve didactische en pedagogische effecten.

Laat zien dat je hoge verwachtingen hebt van leerlingen

De verwachtingen die leerkrachten hebben van leerlingen hebben effect op de leerprestaties. Lage verwachtingen kunnen zich uiten in gedrag waarmee leerlingen niet worden uitgedaagd om te leren, maar worden bevestigd in het (lage) niveau waarop zij presteren. Dat zijn gedragingen als: meer negatieve feedback geven dan aan andere leerlingen, minder vaak een beurt geven, eerder genoegen nemen met een pover resultaat of antwoord, de vraag zelf beantwoorden in plaats van de vraag te herhalen, hints te geven (scaffolding) of een andere vraag te stellen (Brophy & Good, 1970 Brophy, J. E., & Good, T. L. (1970). Teachers’ communication of differential expectations for children’s classroom performance: Some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61(5), 365-374. Nederlandse samenvatting in: Bergh, L. van den, Denessen, E. & Volman, M. (red.), Werk maken van gelijke kansen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs. Meppel: Ten Brink. Didactief Onderzoek, 2020
). Leerkrachten hebben eerder lage verwachtingen van leerlingen van laagopgeleide ouders of met een migratieachtergrond. Als die leerlingen onvoldoende worden uitgedaagd en weinig zelfvertrouwen ontwikkelen, is de kans groter dat zij onder hun niveau gaan presteren en de lage verwachtingen waar maken: een ‘self-fulfilling prophecy’ (Jussim & Harber, 2005 Jussim, L., & Harber, K.D. (2005), Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131-155. Nederlandse samenvatting in: Bergh, L. van den, Denessen, E. & Volman, M. (red.), Werk maken van gelijke kansen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs. Meppel: Ten Brink. Didactief Onderzoek, 2020.
). Het resultaat is dat kinderen van laagopgeleide ouders nog steeds minder kansen hebben in het onderwijs, zoals OESO-onderzoek in 2018 aantoonde(Ros, 2018 Ros, B. (2018), Postcode bepaalt nog steeds schoolsucces. Didactiefonline.nl, 3 november.
).

Volgens de Nieuw-Zeelandse onderzoeker Christine Rubie-Davies gedragen leerkrachten met hoge verwachtingen zich waarneembaar anders dan andere leerkrachten (Rubie-Davies et al., 2015 Rubie-Davies, C. M., Peterson, E. R., Sibley, C. G., & Rosenthal, R. (2015), A teacher expectation intervention: Modelling the practices of high expectation teachers. Contemporary Educational Psychology, 40, 72-85. Nederlandse samenvatting in: Bergh, L. van den, Denessen, E. & Volman, M. (red.), Werk maken van gelijke kansen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs. Meppel: Ten Brink. Didactief Onderzoek, 2020.
). Ze beschouwen hun leerlingen als kinderen met potentie, van wie de intelligentie niet vaststaat, maar die tot hogere leerprestaties kunnen komen door ze uit te dagen, door leerdoelen met ze te formuleren en door ze duidelijke feedback te geven over hun voortgang. Met andere woorden: ze zien het prestatieniveau van een kind niet als een vaststaand gegeven, maar als iets dat zij als leerkracht kunnen veranderen. Een belangrijke voorwaarde is dat leerkrachten een goede relatie hebben met alle leerlingen in de klas en dat er een goede sfeer is in de klas. Een leerkracht met hoge verwachtingen werkt zo aan het zelfvertrouwen, de motivatie en de prestaties van de leerlingen. Op basis van jarenlang onderzoek vat Rubie-Davies haar adviezen op het gebied van leerkrachtverwachtingen samen in drie punten (Ros, 2019 Ros, B. (2019), Yes, you can! Didactief. Interview met Christine Rubie-Davies, december 2019.
):

Werk met heterogene, telkens anders samengestelde groepen, zodat leerlingen niet het gevoel krijgen ‘vast’ te zitten op een bepaald prestatieniveau.

Zorg voor een warm klassenklimaat met goede relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de leerkracht.

Stel duidelijke leerdoelen en laat leerlingen zien hoe ze die doelen kunnen bereiken.

‘Teach Like a Champion’

Leerkrachten kunnen hoge verwachtingen heel concreet laten zien in hun interactie met leerlingen. De Amerikaanse opleider en auteur Doug Lemov observeerde tien jaar lang effectieve leerkrachten op scholen met hoge concentraties leerlingen met achterstanden en constateerde daarbij een vijftal micro-technieken die hij de gemeenschappelijke noemer ‘de lat hoog leggen’ gaf (Lemov, 2016 Lemov, D. (2016), Teach like a champion 2.0. Rotterdam: CED-Groep.
). Het zijn technieken die leerkrachten in vrijwel iedere les kunnen toepassen en die leerlingen laten ervaren dat de leerkracht hoge verwachtingen van hen heeft:

1.  Weet niet geldt niet: De leerkracht laat een leerling niet wegkomen met: “weet niet”. De leerkracht of een andere leerling geeft het antwoord, de leerling herhaalt het. Of de leerkracht of een andere leerling geeft een aanwijzing en de leerling gebruikt die om het juiste antwoord te geven.

2. Goed is goed: De leerkracht laat merken dat een half antwoord niet goed genoeg is. De leerkracht blijft aandringen tot het juiste antwoord komt. Het antwoord moet een antwoord zijn op de gestelde vraag, niet op een andere vraag. De leerkracht stimuleert de leerlingen om in hun antwoord de correcte terminologie te gebruiken (schooltaalwoorden, vaktaalwoorden).

3. Rekken: De leerkracht gebruikt een goed antwoord om door te vragen. De leerkracht vraagt naar het ‘hoe’ of ‘waarom’, vraagt naar een andere manier om tot het antwoord te komen, vraagt om een beter woord, vraagt naar bewijs en stimuleert leerlingen om kennis van verschillende onderwerpen te combineren.

4. De formulering telt: De leerkracht dringt erop aan dat leerlingen grammaticaal correct formuleren, volledige zinnen vormen en goed verstaanbaar praten.

5. Geen excuses: De leerkracht laat merken dat leren niet saai is, maar juist interessant en de inspanning waard.

Omgaan met meertaligheid

Meertalige kinderen hebben vaker een taalachterstand in het Nederlands dan eentalige Nederlandse kinderen (Druten-Frietman et al., 2015, Schlichting, 2015, Cremer & Schoonen, 2013 Druten-Frietman, L. van, Denessen, E., Gijsel, M. & Verhoeven, L. (2015). Child, home and institutional predictors of preschool vocabulary growth (2015). Learning and Individual Differences, 43, 92-99.
Schlichting, L. (2015). De taalvaardigheid in het Nederlands van kleuters van Turkse en Marokkaanse herkomst. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 239-250.

Cremer, M., & Schoonen, R. (2013). The role of accessibility of semantic word knowledge in monolingual and bilingual fifth-grade reading. Applied Psycholinguistics, 34/6, 1195-1217.
). Wellicht is de associatie van meertaligheid met achterstanden er de oorzaak van dat Nederlandse leerkrachten, in vergelijking met leerkrachten in andere landen, opvallend negatief staan tegenover meertaligheid (Slot et al., 2018 Slot, P., Romijn, B., Cadima, J., Nata, G., & Wysłowska, O. (2018), Internet survey among staff working in formal and informal (education) sectors in ten European countries. Isotis rapport D5.3. Utrecht, Porto, Warschau.
). Het is echter niet de meertaligheid op zich die taalachterstanden veroorzaakt. Er zijn volop voorbeelden van meertalige kinderen die het uitstekend doen in het onderwijs. Dat zijn kinderen van ouders die thuis voor een rijk aanbod zorgen in de eigen taal. Er wordt veel gepraat en veel (voor)gelezen in de eigen taal, waardoor deze kinderen op school komen met een taalsysteem dat volgroeid genoeg is om hen in staat te stellen om er relatief gemakkelijk een tweede taal bij te leren (Cummins, 1979 Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.
).

Er is dus geen reden om negatief te staan tegenover meertaligheid. Sterker nog, mensen die meer dan een taal beheersen blijken op verschillende manieren in het voordeel te zijn ten opzichte van eentaligen: zo construeren zij meer verbanden tussen woorden en begrippen, in verschillende talen, waardoor zij meer informatie kunnen bereiken en ophalen in die verschillende talen; en hun hersenen krijgen meer oefening door het gebruik van verschillende talen in verschillende settings met verschillende mensen, waardoor de hersenen langer gezond blijven; ook zijn meertaligen beter in staat om nog meer talen te leren, vooropgesteld dat de moedertaal goed ontwikkeld is (McCracken, 2017 McCracken, M. (2017), Translanguaging as a tool to preserve L1 languages and promote multilingualism. In: M.H. van Spaandonk, M. McCracken, K. Maes, L. De Wachter, J. Heeren, & D. Speelman (red.) Proceedings Van Schools tot Scriptie III : een colloquium over universitair taalvaardigheidsonderwijs, held at Leiden University on 2 December 2016. Leiden: Universiteit Leiden.
).

Onderzoekers wijzen al langer op het belang van aandacht voor meertaligheid in het onderwijs, waarbij ze kijken naar de voordelen die dit oplevert op scholen waar leerlingen meer ruimte krijgen om een andere taal naast de instructietaal te gebruiken. De onderzoekers nemen op deze scholen didactische voordelen waar, zoals de verbetering van de taalvaardigheid (Latisha & Young, 2017 Latisha, M., & Young, A. (2017). From silencing to translanguaging: Turning the tide to support emergent bilinguals in transition from home to pre-school. In B. Paulsrud, J. Rosen, B. Straszer, & A. Wedin (Eds.), New perspectives on translanguaging and education (108–128). Bristol: Multilingual Matters.
) en de cognitieve betrokkenheid (Duarte, 2020
Duarte, J. (2020). Translanguaging in mainstream education: A sociocultural approach. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22/2, 150-164.
), evenals pedagogische voordelen, zoals aandacht en zelfvertrouwen (Creese & Blackledge, 2010 Creese, A., & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching? The Modern Language Journal, 94/1, 103–115.
). Een overkoepelende term die wel gebruikt wordt voor de praktijk op dit type scholen is ‘translanguaging’. Deze term staat voor een beredeneerde manier van ruimte geven aan talen in klassen met meertalige leerlingen. Dat ‘ruimte geven’ kan verschillende dingen betekenen, bijvoorbeeld leerlingen toestaan om onderling hun eigen taal te spreken bij het werken aan opdrachten, of leerlingen bij het bespreken van een nieuw woord vragen naar datzelfde woord in hun eigentaal.

Translanguaging is dus geen methode of didactiek. Het is meer een houding tegenover de aanwezigheid en het gebruik van andere talen dan Nederlands in de school (Duarte & Günther-van der Meij, 2019
Duarte, J., & Günther-van der Meij, M.T. (2019). Meer meertaligheid in het basisonderwijs: Ja maar, hoe? Nieuwe inzichten door meertaligheidsprojecten. MeerTaal, 6(2), 14-17.
) . In een gezamenlijke brochure over translanguaging van de Universiteit van Amsterdam en Universiteit Utrecht worden de volgende tips gegeven (Rutu Foundation, 2016 Rutu Foundation (2016), Translanguaging: een krachtige pedagogische strategie voor meertalige klassen. Te raadplegen op https://issuu.com/rutufoundation/docs/brochure_v4_0_1_feb_2016
):

1. Zorg voor boeken en tijdschriften in de thuistaal van de leerlingen en laat ze daarover praten en schrijven in het Nederlands.

2. Laat leerlingen die dezelfde taal spreken met elkaar discussiëren in hun eigen taal en elkaar helpen met het maken van opdrachten in het Nederlands.

3. Maak samen met de leerlingen meertalige boeken.

4. Maak een meertalige muur in de klas.

5. Laat leerlingen iets opzoeken in of over hun eigen taal op het internet.

6. Plaats woorden uit verschillende talen naast elkaar en bespreek de verschillen met de leerlingen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Taalstimulering draait niet alleen om mondelinge taalvaardigheid. Het gaat erom hoe we de taalontwikkeling kunnen bevorderen van alle basisschoolkinderen die vanwege hun sociale achtergrond achterlopen in de ontwikkeling van hun taalvaardigheid.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
publicaties

Lezen is het tijdschrift voor professionals die leesbevordering in de praktijk vorm en inhoud geven. Het biedt voor verschillende leeftijdsgroepen en opleidingsniveaus de kennis en de praktijkvoorbeelden om leesbevordering en literatuureducatie aantrekkelijker en effectiever te maken. Natuurlijk is er ook volop aandacht voor auteurs, boeken en alle andere manieren waarop literatuur zich manifesteert. Onmisbaar op school, in de kinderopvang, in de boekhandel en de bibliotheek.

Vrijwillige bijdrage

Lezen verschijnt vier keer per jaar. Voor een abonnement op het tijdschrift Lezen vragen wij een vrijwillige bijdrage van € 15,- per jaar. Voor abonnementen in het buitenland komen daar € 12,50 portokosten bij. De vrijwillige bijdrage kan overgemaakt worden naar rekeningnummer NL71ABNA0106130668, onder vermelding van Tijdschrift Lezen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Lezen is het tijdschrift voor professionals die leesbevordering in de praktijk vorm en inhoud geven. Het biedt voor verschillende leeftijdsgroepen en opleidingsniveaus de kennis en de praktijkvoorbeelden om leesbevordering en literatuureducatie aantrekkelijker en effectiever te maken. Natuurlijk is er ook volop aandacht voor auteurs, boeken en alle andere manieren waarop literatuur zich manifesteert.

# data[].attributes.attachment_link.description
Eefje Knoop (11) is een bijzonder meisje, omdat ze met dieren kan praten. Haar moeder en oma konden dat ook. Ze moet het eigenlijk geheim houden, maar dan gebeurt er iets vreselijks in de dierentuin. En daarna weet iedereen van haar bijzondere gave. Vanaf...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
E-books op onderwerp

AVI-lezen

Makkelijk lezen

😎 Zomerse luisterboeken 🎧

Elin

Milouska Meulens

Taart met zomerkoninkjes

Pieter Feller

Timo en de oppasninja gaan nog even op vakantie

Lisa Boersen

Hotel Bonbien

Enne Koens

Die zomer met Jente

Enne Koens

Koers naar de Kraken

Kevin Hassing, Linde Faas

De zoete zusjes gaan op vakantie

Hanneke de Zoete

Geheim agent Max

Manon Sikkel

Bekijk meer zomertips

📱 Meest geleende e-books

Een hondenleven

Jeff Kinney

De reis van Syntax Bosselman

Arend van Dam

De vermiste prins

John Flanagan

Kidsweek moppenboek; Deel 5

Haaieneiland

Rob Ruggenberg

Niek de Groot kan niet meer

Lincoln Peirce

De Smoezels in Dinoland

Erhard Dietl

Juf Braaksel en het meesterbrein

Carry Slee

Meer e-books op onderwerp 6-12 jaar

🎧 Meest geleende luisterboeken

Dummie de mummie en het geheim van Toemsa

Tosca Menten

Het Krantengeheim

Martin Widmark

Het zoekavontuur van Geenhoorn

Mark de Groot

Het Liefdesgeheim

Martin Widmark

De Zoete Zusjes zoeken een schat

Hanneke de Zoete

Totaal gesloopt

Jeff Kinney

Dummie de mummie en de sfinx van Shakaba

Tosca Menten

Mees Kees gaat verhuizen

Mirjam Oldenhave

Floor is smoor - Floor trekt door

Marjon Hoffman

De Outsiders

John Flanagan

Meer luisterboeken op onderwerp 6-12 jaar

AVI-lezen

Als je leert lezen, is het extra belangrijk dat je boeken leest die passen bij je AVI-niveau. Weet jij je AVI-niveau nog niet? Vraag het even aan je leraar.

AVI-boeken

E-book en luisterboek van de week

Mirjam Oldenhave De nieuwsjagers

Julian: "Het gaat over een groepje kinderen dat altijd de schoolkrant aan elkaar niet. De meester maakt de schoolkrant, maar deze kinderen vinden die maar saai. Dus maken ze een eigen krant."

De gebroeders Grimm 🎧 De ransel, het hoedje en het hoorntje

Jonas: "Een boek over 3 broers die het geluk zoeken en de jongste is heel hebberig. Ik vond het spannend om te ontdekken wat er zou gebeuren."

📱 Alle e-books van de week

🎧 Alle luisterboeken van de week

Heb je dyslexie?

Dyslexie is niets om je voor te schamen! Bekijk hier de boeken die perfect bij jou passen.

Makkelijke boeken

Digitaal lezen

Heb je wel eens een e-book of luisterboek geprobeerd? Het is super makkelijk! Bekijk hier hoe dat gaat.

Wat is digitaal lezen

📱 Dyslexie? Lees deze e-books

Ellende met de Egyptenaren

Gary Northfield

Miss Eenhoorn

Edward van de Vendel

Een hondenleven

Jeff Kinney

Kasper wordt een kip

Sam Copeland

Scharminkel uit de steentijd

Aaron Reynolds, Phil McAndrew

Bob Popcorn

Maranke Rinck

Spookweerwolven

Paul van Loon

Avonturen in de stad

Terry Denton

Evi praat met paarden

Nicolle Christiaanse

# data[].attributes.body
Kennis, ervaringen, ideeën

# data[].attributes.body
Anneke Smits en Erna van Koeven

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
We krijgen vaak de vraag of we niet nog eens een Rijke-taalboek over het NT2-onderwijs willen schrijven (zie voor onze boeken de site van uitgeverij Boom of onze website rijketaal.org). Daarop antwoorden we altijd: 'Dat is niet nodig. Onze beide Rijke-taalboeken gaan over taalonderwijs aan alle leerlingen. Daar horen leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren, ook bij. Taalonderwijs aan die doelgroep is niet iets speciaals. Leerlingen leren taal met goed rijk taalonderwijs, of ze nu hun moedertaalontwikkeling verdiepen of een nieuwe taal leren.' Een eerdere blog ging daar ook al eens over.

Met onze studenten denken en praten we veel over het leren van Nederlands door leerlingen met een andere moedertaal. Op de hogeschool Windesheim bieden we èn een minor èn een post-hbo èn een master Docent NT2, Nieuwkomers en Culturele Diversiteit aan. We bezoeken ook regelmatig onderwijsvormen voor leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren. Iedere keer weer merken we hoe liefdevol de omgeving is waarin deze leerlingen naar school gaan, met hoeveel zorg activiteiten worden ontworpen en uitgevoerd. Tegelijk is juist in het NT2-onderwijs innovatie niet gemakkelijk. We zijn snel geneigd om het te doen zoals we het altijd hebben gedaan ( de curse of the familiar). Omdat de verwachtingen lager zijn? Omdat leerlingen en ouders minder kritisch zijn? Omdat in het nieuwkomersonderwijs zoveel hectiek is dat het fijn is om vast te houden aan bestaande methodes?

NT2-vragen bij de Rijke-taalboeken
Komend jaar gaan we in onze nieuwkomersopleidingen de Rijke-taalboeken voor het eerst voorschrijven, maar we maken natuurlijk al veel langer gebruik van de principes ervan. Onze studenten doen prachtige onderzoeken die vaak gaan over (voor)lezen, denken, praten en schrijven met nieuwkomers rond langer durende interessante (wereldoriëntatie)thema's. Ook voor hen leidt kennisontwikkeling tot taalontwikkeling (zie de aandacht voor dit onderwerp op Didactief Online ( tekst 1, tekst 2). Dit betekent dat kennis van de wereld een belangrijke plek moet hebben in het NT2-onderwijs. In deze blog gaan we in op de vragen die onze studenten ons stellen.
Hoe verschilt het taalonderwijs aan leerlingen met het Nederlands als moedertaal van het het taalonderwijs aan NT2-leerlingen?
Antwoord: Het taalonderwijs aan NT2-leerlingen verschilt in principe niet van het onderwijs aan moedertaalleerlingen, maar bij NT2-leerlingen uit gezinnen met weinig talig en cultureel kapitaal, is veel meer scaffolding, ondersteuning en herhaling nodig. Daarentegen leren kinderen van hoogopgeleide ouders een nieuwe taal vaak heel gemakkelijk. Het probleem in het onderwijs aan nieuwkomers zit hem niet in meertaligheid, maar in het cultureel-talig kapitaal van gezin, omgeving en school.
Leren NT2-leerlingen nou taal door er veel aan te worden blootgesteld (caught) of moet je taal expliciet aanleren (taught)?
Leerlingen leren taal niet alleen maar impliciet. Voor nieuwe taalleerders is de frequentie van de oefening van het spreken, lezen en schrijven heel belangrijk en de mate waarin ze feedback krijgen. Het is te gemakkelijk om impliciet en expliciet taal leren tegenover elkaar te stellen. Onder impliciet taal leren zou je dan verstaan dat kinderen taal zomaar leren zonder uitleg en ondersteuning. Expliciet taal leren betekent dan dat je alles zou moeten aanleren en uitleggen. Beide zijn veel te kort door de bocht. Taal leer je door veel te denken, praten en schrijven rond rijke contexten waarbij vanuit die contexten op taalmoeilijkheden wordt 'ingezoomd' door feedback te geven, door uit te leggen of door te oefenen ( Gibbons, 2015).
Juist de diverse steeds wisselende groepen maken het NT2-onderwijs erg hectisch. We hebben leerlingen van allerlei leeftijden met veel verschillende nationaliteiten en taalachtergronden in één groep en er komen voortdurend leerlingen bij of er gaan weer leerlingen weg. Jullie schrijven in 'Rijke taal' kritisch over differentiatie, terwijl dat in het NT2-onderwijs een toverwoord lijkt te zijn. Kunnen jullie nog eens ingaan op differentiatie in het nieuwkomersonderwijs?
We schrijven niet zoveel over differentiatie in onze boeken en dat doen we bewust. Differentiatie is een gevaarlijk begrip. Als je differentieert, doe je namelijk met de ene leerling iets anders dan met de andere leerling en dat pakt meestal niet goed uit voor taalzwakke leerlingen. Voor hen betekent differentiatie vaak dat het aanbod beperkt en verarmd wordt, wat tot onvoldoende ontwikkeling leidt. Het is maar de vraag of het terecht is dat differentiatie in het NT2-onderwijs zo sterk speelt. Het werkt namelijk in de hand dat leerlingen zelfstandig op hun eigen niveau in werkboekjes of met computerprogramma's werken zonder dat ze daarbij voldoende begeleiding krijgen, eenvoudig omdat de leraar niet iedereen kan begeleiden. Zelfstandig werken met werkbladen of op de computer zonder begeleiding leidt niet tot het leren van een nieuwe taal.

Het belangrijkste criterium op basis waarvan je beslist of je leerlingen wel of niet bij elkaar kunt zetten als ze een nieuwe taal leren, is of ze kunnen lezen of niet. Het is heel moeilijk om onderwijs te geven aan leerlingen van wie de ene helft wel en de andere helft niet kan lezen. Vanaf het moment dat leerlingen kunnen lezen, maakt de gedachte dat differentiatie een gevaarlijk woord is, het leven juist gemakkelijker. Je hoeft leerlingen niet in allerlei verschillende niveaus te laten werken; je zorgt voor rijke contexten en rijke teksten die alle leerlingen in de groep interessant vinden. Voor de leerlingen uit weinig talige gezinnen met een arme taalbasis in hun eigen taal hoef je enkel veel scaffolding, ondersteuning en herhaling te organiseren.

Wij zijn voor het NT2-onderwijs voorstander van het organiseren van een goed basisaanbod waarin voldoende ondersteuning is voor leerlingen die dat nodig hebben. Dat ziet er als volgt uit.

* Zorg voor een langlopend thema (langer dan in reguliere klassen).

* Zoek er boeken bij die leerlingen zelf kunnen lezen (en maak gebruik van lezen/luisteren).

* Stel tekstsets samen, oplopend in moeilijkheidsgraad of zorg voor goede non-fictieboeken.

* Begin lessen altijd samen. Zorg dan voor scaffolding (herhalen wat er in het voorleesboek aan bod was, illustraties laten zien, filmpjes en foto's over het thema van de tekstsets bespreken, een vertaalapp gebruiken etc.).

* Sluit de lessen rond een thema af met de vraag of er begrippen zijn die bij het thema horen die de leerlingen graag willen bewaren. Schrijf die op een vel papier en hang ze in de klas.

Dit basisaanbod is voor alle leerlingen. De leerlingen die nog maar kort in Nederland zijn, hebben de eerste paar weken apart lessen nodig om de basiswoorden te leren, maar het is goed om ook hen zo snel mogelijk te laten meedoen met het basisaanbod. Dat kan omdat je zorgt voor scaffolds.
En als je dan vervolgens wilt differentiëren, hoe doe je dat dan?
* Door in gesprekken onderscheid te maken in de verdiepingsvragen die je stelt. 'Wat heb je voor nieuws geleerd?' is een mooie open vraag, maar misschien te moeilijk voor leerlingen die het Nederlands nog niet goed beheersen. Je kunt dan vragen: 'Wist je al dat Nederland een koning heeft? Heeft jouw land ook een koning?'

* Laat de leerlingen op hun eigen niveau schrijven over de tekst. De ene leerling schrijft een zin uit de tekst na, de andere leerling maakt een zin af en weer een andere leerling schrijft zelf een zin over de tekst of een hele tekst.
Moeten nieuwkomers losse woorden leren?
In het NT2-onderwijs zou je als leraar in principe geen dingen moeten doen waar je ook niet voor zou kiezen in het moedertaalonderwijs. Leer leerlingen geen woorden aan los van een betekenisvolle context. NT2-leerlingen leren woorden door veel verschillende teksten over een onderwerp te lezen en daarnaar te luisteren (Webb & Chang, 2015; Pigada & Schmitt, 2006). Ook draagt herhaald lezen bij aan woordenschatontwikkeling (Webb & Chang, 2012).
Moeten nieuwkomers de klanken leren voor ze gaan leren lezen en spellen?
Leer leerlingen die een nieuwe taal leren niet expliciet de klanken aan voor ze gaan leren lezen en spellen (Zie Kennisrotonde). Die leren ze vanzelf, hoe meer ze aan het Nederlands worden blootgesteld. Bovendien ondersteunt en versterkt het leren lezen en spellen het leren uitspreken van de klanken.
Hoe leer je nieuwkomers lezen?
Er zijn natuurlijk grote verschillen tussen leerlingen die in hun eigen taal al hebben leren lezen en schrijven en leerlingen voor wie dat niet geldt. Voor de laatste groep is het moeilijker om te leren lezen, zeker als het gaat om oudere leerlingen.En voor leerlingen die van rechts naar links hebben leren lezen, is het ook even ingewikkeld om van links naar rechts te lezen en te schrijven. Een paar aanbevelingen. Realiseer je dat leren lezen maar een beperkte tijd interessant is. Simpele woorden en zinnen gaan snel vervelen; uiteindelijk lees je om te begrijpen wat er staat. Leer leerlingen dus zo snel mogelijk lezen (bijvoorbeeld met Connect klanken en letters) en laat alle toeters en bellen weg. Lees samen met ze, praat over de teksten die ze lezen (als dat kan) en laat ze letters en woorden schrijven, maar geef ze geen werkbladen, geen computerprogramma's en laat de woordenschatoefeningen en de oefeningen begrijpend lezen uit de methode zitten. Lees in plaats daarvan voor naast het leren lezen en ga in gesprek over interessante onderwerpen.
Moeten nieuwkomers expliciet grammatica leren?
Leer jonge NT2-leerders niet expliciet grammatica om zich de taal eigen te maken. Aandacht voor grammatica is vooral effectief bij leerlingen die al zoveel Nederlands geleerd hebben dat zij ruimte hebben gekregen om er over na te denken. Je kunt hooguit vanuit betekenisvolle rijke teksten inzoomen op een lidwoord of een zinsconstructie ( Gibbons, 2015).
Er zijn Europese taalniveaus, NT2-leerlijnen en nog veel meer richtlijnen, specifiek voor NT2-onderwijs. Kunnen jullie daar eens iets over zeggen?
Niveaubepalingen voor het beheersen van een andere taal, zoals het Europees Referentiekader zijn handig omdat je op die manier zicht krijgt op het niveau waarin iemand die taal beheerst. De niveaus voor het beheersen van een vreemde taal zijn altijd eenvoudiger dan die voor de beheersing van moedertalen. Hoe vroeger je begint met het leren van een nieuwe taal, hoe groter de kans dat je moedertaalbeheersing benadert. Bij leerlijnen is het belangrijk je te realiseren dat daar altijd didactische opvattingen in verborgen zijn, bijvoorbeeld dat woorden en klanken expliciet moeten worden aangeboden of dat er een opeenvolging is in wat je aanbiedt.

Een nieuwe taal leren vergt vooral een ontwikkelingsproces, ook voor NT2-leerlingen. Menselijke hersenen zijn goed voorbereid op dit ontwikkelingsproces, ook als het gaat over meerdere talen. Voortgang in de ontwikkeling betekent dan het lezen van steeds moeilijker boeken, het voeren van steeds complexere gesprekken en het schrijven van steeds complexere teksten. De complexiteit van taalbegrip en taalproductie bepaalt samen met andere aspecten, zoals het gemak of de vloeiendheid waarmee een leerling een taal gebruikt, het niveau van die leerling.
Voorlezen en vrij lezen met nieuwkomers, dat klinkt heel logisch. Maar wat als ze totaal niet begrijpen wat je voorleest of wat ze lezen?
Voorlezen aan en vrije keuzelezen met nieuwkomers is ongelooflijk belangrijk. De doorstroming naar het reguliere onderwijs lijkt vaak te stagneren, omdat leerlingen te veel losse woorden hebben geleerd en te weinig teksten hebben gelezen. Wel vergt voorlezen specifieke aanpassingen. Scaffolding en herhaling zijn daarbij erg belangrijk. Het is afhankelijk van het niveau van NT2-leerlingen op welke manier je voorleest. Het werkt vaak goed om eerst met behulp van afbeeldingen uit het boek de personages te bespreken en de situaties waarin het verhaal plaatsvindt. Voor je een pagina gaat voorlezen vertel je wat er zo ongeveer gaat gebeuren. Daarna lees je die pagina voor en bespreek je met de leerlingen wat je hebt voorgelezen en je gaat na of ze het begrijpen. Als het nodig is, lees je dezelfde pagina nog een keer voor en eventueel nogmaals. Daarna ga je naar de volgende.

Als het vrije keuzelezen nog niet lukt, kun je ervoor kiezen om met RALFI- light te werken. Kies samen met de kinderen een aantrekkelijk serieboek. Alle kinderen hebben de tekst voor zich. Lees een pagina voor en laat de kinderen die daarna via papegaailezen of in koor zelf lezen. Bespreek de inhoud en ga door naar de volgende pagina. Het hardop lezen van een pagina kan worden afgewisseld met stillezen.
In NT2-methodes wordt de leerstof steeds vaker thematisch aangeboden. De thema's duren meestal kort, omdat je nu eenmaal de basis wilt aanbieden en dan moeten de kinderen iets weten van wonen, van eten, van reizen, van Rembrandt... Jullie zeggen dat je langer over één thema moet werken, maar dan bied je toch alleen dat ene thema aan? Dan missen leerlingen toch heel veel?
Het is een misverstand dat je heel veel thema's zou moeten aanbieden omdat de leerlingen anders iets missen. Het gaat er juist om dat de context van het aanbod zo rijk mogelijk is. In een rijke context die lang duurt (stel je werkt bijvoorbeeld een heel jaar over het thema Nederland) en veel diepgang heeft, leren kinderen veel meer dan in kort durende oppervlakkige thema's. Dat komt doordat langer durende diepgaande thema's veel herhaling kennen en doordat er verbindingen kunnen worden gelegd. De kennis die je in een diepgaande langer durende context opdoet, kun je gemakkelijk gebruiken in andere contexten. Oppervlakkige thema's waarin je op basis van schoolse teksten woorden leert, genereren geen diepgaande kennis die je kunt verbinden met andere contexten. Hier is de zogenaamde aanbodmythe van toepassing. Je hoeft niet alles aan te bieden, als je maar een rijke basis legt.
We merken in onze nieuwkomerslocatie dat de overgang naar het reguliere onderwijs vaak zo moeizaam verloopt. Reguliere scholen zitten vaak met hun handen in het haar en ook leerlingen die het bij ons heel goed doen, redden het niet in zo'n school.
In principe is een Nederlandstalige omgeving de beste omgeving voor het leren van Nederlands. Maar kinderen met een taalarme achtergrond in hun eigen taal hebben, net als moedertaalsprekers met een taalarme achtergrond, vaak problemen met ons onderwijs omdat ze de kennis en het cultureel-talig kapitaal niet hebben om de lessen te kunnen volgen. Zet nieuwkomers-leerlingen in het reguliere onderwijs niet apart, geef ze -als ze kunnen lezen- geen eigen programma. Doe er vooral alles aan om hen mee te laten doen met de reguliere lessen. Laat ze juist ook meedoen met wereldoriëntatie en zorg ervoor dat ze -samen met andere taalzwakke leerlingen- tijdens die lessen en door preteaching en reteaching kunnen profiteren van herhaling en van scaffolds (filmpjes, luisterboeken, luisterteksten etc.).

Er is natuurlijk nog veel meer te vertellen over taalonderwijs aan nieuwkomers, maar zorg in het lesgeven aan nieuwkomersleerlingen in ieder geval voor een goed basisaanbod voor alle leerlingen met langer durende rijke contexten en rijke teksten, realiseer je dat zowel spreken als lezen en schrijven nog frequenter en intensiever moet plaatsvinden als je een nieuwe taal leert en zorg voor zoveel mogelijk ondersteuning voor leerlingen die dat nodig hebben.

Pigada, M., Schmitt, N. (2006). Vocabulary acquisition from extensive reading: A case study. Reading in a Foreign Language. Volume 18, No. 1. 1-27.

Webb, S, Chang, A.C-S (2015). Second language vocabulary learning through extensive reading with audio support: How do frequency and distribution of occurrence affect learning? Language Teaching Research 2015, Vol. 19(6) 667-686.

Webb, S. Chang, A.C-S (2012). Vocabulary Learning through Assisted and Unassisted Repeated Reading. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes,

68, 3 (August / aouˆ t), 267-290

# data[].attributes.attachment_link.description
Anneke Smits en Erna van Koeven - Windesheim Lectoraat: Onderwijsinnovatie en ICT

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In De Grote Vriendelijke Podcast bespreken kinderboekrecensenten Jaap Friso (JaapLeest) en Bas Maliepaard (Trouw) recente kinderboeken en interviewen een schrijver of illustrator.

In De Grote Vriendelijke Podcast bespreken kinderboekrecensenten Jaap Friso (JaapLeest) en Bas Maliepaard (Trouw) recente kinderboeken en interviewen een schrijver of illustrator.

Heerlijk om naar te luisteren

Een boeiende podcast om heerlijk naar te luisteren en ondertussen meer over kinderboeken en hun schrijvers en illustratoren te weten te komen!

Ingeduldig

Ik kijk telkens zo uit naar de nieuwe aflevering. Het duurt me telkens te lang voordat hij er is. Ik vind het steeds zo inspirerend. Ik krijg er zelf zon van om te lezen en schrijven. Maar ik word er ook hebberig van, ik wil bijna alle besproken boeken zelf hebben. En telkens weer die teleurstelling als de eindtune wordt ingezet. Bedankt mannen voor elke heerlijke aflevering.

Ontdekking

Hele leuke ontdekking voor een PABO student die graag op de hoogte is van jeugdboeken. Ook enorm leuk om de schrijvers achter de boeken aan het woord te horen en ik ben ook zeer te spreken over het presentatie duo.

# data[].attributes.attachment_link.title
‎De Grote Vriendelijke Podcast op Apple Podcasts

# data[].attributes.attachment_link.description
In De Grote Vriendelijke Podcast bespreken kinderboekrecensenten Jaap Friso (JaapLeest) en Bas Maliepaard (Trouw) recente kinderboeken en interviewen een schrijver of illustrator. In De Grote Vriendelijke Podcast bespreken kinderboekrecensenten Jaap Friso (JaapLeest) en Bas Maliepaard (Trouw) recente kinderboeken en interviewen een schrijver of illustrator.

# data[].attributes.attachment_link.description
JaapLeest is de recensiesite van kinderboekenliefhebber Jaap Friso. Op deze site worden nieuwe kinder- en jeugdboeken besproken. Ook is hier nieuws te lezen, vooral over nominaties en prijzen. Jaap in huren als spreker op uw evenement? Dat kan!

# data[].attributes.headline
Prentenboeken rijke bron voor taal- en rekenontwikkeling

# data[].attributes.subject
Prentenboeken rijke bron voor taal- en rekenontwikkeling

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kinderen die in hun vrije tijd veel lezen, hebben een hogere leesvaardigheid ( Mol, 2010). Of ditzelfde ook geldt voor kinderen die op school vrij lezen, is niet helemaal duidelijk. Studies laten verschillende resultaten zien. In een overzichtsstudie van Krashen ( 2004) presteerden kinderen die op school vrij lezen uit een boek naar keuze even goed of sterker op tekstbegrip dan kinderen die dit op school niet deden. Dit effect werd groter naarmate vrij lezen gedurende een langere periode gebeurde: programma's van een jaar of langer zorgden zonder uitzondering voor hogere scores op tekstbegrip. Vrij lezen bevorderde blijkens dit overzicht ook andere aspecten van de leesvaardigheid, zoals woordenschat, grammatica en schrijfvaardigheid.

Andere overzichtsstudies laten evenwel geen eenduidige effecten zien. De vaardigheden van leerlingen in vloeiend of begrijpend lezen verbeterden niet onder invloed van vrij lezen ( National Reading Panel, 2000). Ook veranderde hun leesattitude niet ( Yoon, 2002).

De genoemde studies zijn ongeveer twintig jaar oud en hiermee mogelijk gedateerd. Een recent literatuuronderzoek met veertien studies uit de periode 2000-2020 toont aan dat de resultaten verschillen voor het basis- en het voortgezet onderwijs. Bij basisscholieren worden geen effecten van vrij lezen gevonden op de leesvaardigheid ( Erbeli & Rice, 2021). Tegelijkertijd is er in het internationale PIRLS-onderzoek wel een positief verband gevonden: tienjarige leerlingen die vaker vrij lezen op school, presteren hoger op leesvaardigheid ( Expertisecentrum Nederlands, 2023). Bij middelbare scholieren is er sprake van gematigd positieve effecten op de leesvaardigheid. De leesfrequentie van basis- en middelbare scholieren wordt dankzij vrij lezen gematigd tot sterk positief beïnvloed ( Erbeli & Rice, 2021).

Dat de effecten van vrij lezen niet heel sterk zijn, komt mogelijk doordat leerlingen onvoldoende begeleiding krijgen. Toevoegingen aan vrij lezen, zoals het maken van een voorselectie van boeken op basis van het leesniveau en het bieden van hulp en instructie bij de boekenkeuze, zou hen mogelijk kunnen ondersteunen, en het effect vergroten. Een meta-analyse van 48 studies laat zien dat toevoegingen aan vrij lezen, leidend tot een verrijkt vrij lezen, een klein positief effect hebben op de leesvaardigheid van leerlingen ( effectgrootte: 0,25). Dit geldt met name wanneer het boekenaanbod wordt voorgeselecteerd en afgebakend. Hulp en instructie door de docent en sociale interactie tussen leerlingen tijdens of na het vrij lezen blijken averechts te werken. Vooral leerlingen die het risico lopen op een taalachterstand zijn gebaat bij toevoegingen aan vrij lezen ( Merke et al., 2022).

Bij het geven van hulp en instructie zijn er waarschijnlijk verschillen tussen leerlingen. Basisscholieren die begeleiding krijgen van een leesconsulent van de bibliotheek bij het kiezen van een boek voor het vrij lezen, gaan sterker vooruit op leesmotivatie dan kinderen zonder deze begeleiding. Dit effect blijkt vooral op te gaan voor kinderen die reeds gemotiveerd zijn om te lezen ( Van der Sande et al., 2019). Een interventie waarin de leesconsulent met basisscholieren in gesprek gaat over leesvoorkeuren -en barrières, richt zich in het bijzonder op niet- tot weinig gemotiveerde lezers. Leesconsulenten zijn overwegend positief over deze interventie ( Kieft, 2022).

# data[].attributes.attachment_link.title
Vrij lezen vooral effectief met toevoegingen - Stichting Lezen

# data[].attributes.attachment_link.description
Kinderen die in hun vrije tijd veel lezen, hebben een hogere leesvaardigheid (Mol, 2010). Of ditzelfde ook geldt voor kinderen die op school vrij lezen, is niet helemaal duidelijk. Studies laten verschillende resultaten zien. In een overzichtsstudie van Krashen (2004) presteerden kinderen die op school vrij lezen uit een boek naar keuze even goed of [...]

# data[].attributes.body
Leesinspiratie voor en door leerkrachten

# data[].attributes.attachment_link.description
Ik zet mijn klas in beweging. Ik geef mijn leerlingen vaart. Lezen laat ze groeien. Ze gaan met sprongen vooruit. Dát is springlezend!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De wettelijke kaders die we in Nederland als onderleggers voor het onderwijs gebruiken zijn de kerndoelen, eindtermen en het referentiekader Taal en Rekenen. In de kerndoelen (po en onderbouw vo) en de eindtermen (bovenbouw vo) is beschreven wat in het Nederlandse onderwijs aangeboden moet worden. In het referentiekader Taal en Rekenen is vastgelegd wat leerlingen op verschillende momenten in de onderwijsloopbaan moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen. Lezen is onderdeel van het domein Taal en in het referentiekader wordt omschreven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het gebied van het begrijpen, interpreteren, evalueren en samenvatten van geschreven teksten. Daarnaast is omschreven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het gebied van leestechniek en woordenschat en het opzoeken van informatie. Deze indeling in leesprocessen komt in grote mate overeen met de leesprocessen die binnen de verschillende internationale onderzoeken naar leesvaardigheid (PIRLS en PISA) worden onderscheiden.

De basis voor het ontwikkelen van goede begripsvaardigheden start al voordat leerlingen leren lezen. Al vanaf de geboorte worden kinderen blootgesteld aan taal, leren ze de verschillende functies die taal kan hebben en starten ze met het ontwikkelen van hun woordenschat. Ook starten ze al met het ontwikkelen van kennis over grammatica, kennis over genres en tekststructuren en leren ze bijvoorbeeld Grammatica: Emma gooit de bal naar Emin betekent iets anders dan Emin gooit de bal naar Emma

Kennis over genres en tekststructuren: een gedicht is anders dan een verhaal of informatief boekje

Inferenties: Daar ligt de bal, daar op de grond, ga hem maar pakken, waar hem verwijst naar de bal
te maken: conclusies die je trekt, gebruikmakend van je achtergrondkennis, en niet op basis van datgene wat je letterlijk leest of hoort.

Leerlingen die opgroeien in een rijke taalomgeving waarin ze veel en gevarieerd worden voorgelezen en waarbij er kwalitatieve mondelinge interacties plaatsvinden, hebben een betere uitgangspositie op de basisschool en ontwikkelen over het algemeen betere begrijpend leesvaardigheden dan leerlingen die in een minder taalrijke omgeving opgroeien

Recente onderzoeken (bijvoorbeeld PIRLS en PISA; Gubbels et al., tonen evenwel aan dat de leesvaardigheid van álle Nederlandse leerlingen de laatste tijd is gedaald: een kwart van de leerlingen dreigt laaggeletterd te raken. Daarnaast blijkt dat Nederlandse leerlingen tot de minst gemotiveerde lezers ter wereld behoren. Wanneer in meer detail ingezoomd wordt op de vaardigheden van leerlingen, blijkt dat leerlingen met name moeite hebben met verdiepende leesvaardigheden: het leggen van verbanden tussen wat ze lezen en wat ze zelf al weten en het evalueren van en reflecteren op een tekst. Wie deze vaardigheden niet of minder beheerst, kan minder goed functioneren in onze samenleving.

Om verdere daling van de leesvaardigheid tegen te gaan en ervoor te zorgen dat leerlingen in alle onderwijsniveaus weer vaardige en gemotiveerde lezers worden, zijn in de afgelopen jaren verschillende initiatieven opgezet (o.a. Vlaams-Nederlandse Taalraad , Na PISA de lente , kennistafel Effectief Leesonderwijs , Leesoffensief ). De aanbevelingen uit deze initiatieven komen verderop in dit overzichtsartikel aan bod.

1. het linguïstisch niveau (de tekst zelf),

2. het tekstniveau (de informatie zoals beschreven in de tekst)

3. het situatieniveau (de situatie zoals beschreven in de tekst).

Deze drie verschillende niveaus stapelen zich als het ware op en zorgen ervoor dat lezers een steeds beter en dieper begrip van een tekst kunnen ontwikkelen. Tijdens het lezen bestaat het gevaar dat een lezer wel van het linguïstisch niveau (de tekst) naar het tekstniveau (letterlijk begrip van de tekst) gaat, maar dat de echt verdiepende stap naar het situatieniveau (verdiepend begrip van de tekst) niet gemaakt wordt. Hieronder worden de verschillende niveaus in meer detail besproken en wordt uitgelegd hoe lezers van het ene niveau naar het volgende niveau kunnen gaan.

Het linguïstisch niveau kan gezien worden als het meest basale niveau en wordt gerepresenteerd door de tekst zelf. Op dit niveau staan de betekenissen van woorden en zinnen centraal: de lezer identificeert woorden door ze te decoderen en de betekenis van de woorden te activeren en deze vervolgens samen te voegen tot zinnen. Op deze manier ontstaan kleine informatie-eenheden (tekstproposities) die de informatie uit de tekst letterlijk weergeven.

Op het tekstniveau creëert de lezer een tekstmodel door de verschillende tekstproposities samen te voegen, met elkaar te verbinden en de onderlinge relaties te analyseren. Het tekstmodel is een letterlijke weergave van de informatie die in de tekst weergegeven staat, rekening houdend met de onderlinge verbanden tussen de verschillende zinnen en tekstdelen. Hoewel dit tekstmodel lezers in staat stelt om te begrijpen waar de tekst over gaat, is begrip dat slechts gebaseerd is op dit tekstmodel, erg oppervlakkig. Alleen de informatie die letterlijk in de tekst staat is hierin namelijk weergegeven.

Om tot een dieper en rijker begrip van de tekst te komen, is het noodzakelijk dat lezers eigen kennis en ervaringen toevoegen aan dit tekstmodel. Hierdoor ontstaat een mentale weergave van de situatie zoals die beschreven wordt in de tekst. Deze mentale weergave wordt het situatiemodel genoemd.

Het goed kunnen begrijpen van een geschreven tekst gaat dus verder dan het kunnen lezen van de woorden (decoderen/ technisch lezen) en het kennen van voldoende woorden. Gezien de complexiteit van het proces van begrijpend lezen is het van belang dat er integraal, interactief en met gebruikmaking van doelgerichte instructie, aandacht wordt besteed aan begrijpend lezen. De afgelopen jaren zijn er verschillende publicaties verschenen waarin aanbevelingen worden gedaan voor het begrijpend leesonderwijs, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Bekijk de themapagina begrijpend lezen voor deze publicaties met handreikingen voor de praktijk.

Hieronder worden verschillende didactische uitgangspunten toegelicht die richting geven aan het begrijpend leesonderwijs, voortkomende uit deze rapporten en adviezen (zie Figuur 1). We benadrukken dat alle uitgangspunten die hieronder genoemd worden van belang zijn voor alle onderwijstypen. Daarnaast werken zij het beste wanneer ze in samenhang worden aangeboden.

1. Ontwikkelen en onderhouden van een stevige basis

2. Ga de diepte in

3. Integreer lezen, schrijven en mondelinge taal

4. Wakker de intrinsieke leesmotivatie aan

5. Onderwijs in een rijke taalleeromgeving

6. Differentieer waar nodig en besteed aandacht aan verschillen

In het voorgaande is, op basis van het constructie-integratiemodel, uitgelegd hoe een lezer tot begrip van een tekst komt. Hieruit kwam naar voren dat leerlingen vloeiende technisch leesvaardigheden en een brede wereldkennis en rijke woordenschat moeten ontwikkelen. Deze stevige basis is een voorwaarde voor het ontwikkelen van goede begrijpend leesvaardigheden en daarmee ook voor het opdoen van nieuwe kennis. De twee basisvaardigheden (technisch lezen en wereldkennis en woordenschat) worden hieronder verder toegelicht en praktische handvatten worden geboden hoe deze vaardigheden kunnen worden ontwikkeld en onderhouden.

Een goede lezer is in staat om woorden accuraat en snel te lezen. Hiervoor is het niet alleen belangrijk dat er bij de kleuters voldoende tijd en aandacht wordt besteed aan de voorbereidende vaardigheden. Zie voor meer kennis hierover de themapagina over fonemisch bewustzijn. Het is ook van belang dat leerlingen in groep 3 de alfabetische code leren kraken en zich de leeshandeling eigen maken. In de middenbouw moet de leesvaardigheid vervolgens uitgebreid worden met meer complexe woordcategorieën en vanaf groep 7 dienen deze vaardigheden onderhouden te worden. Het inruimen van voldoende tijd (minimaal 60 minuten per week) voor herhaling en automatisering in de bovenbouw van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs is essentieel.

De meest effectieve manier om goede (technisch) leesvaardigheden te ontwikkelen is het vergroten van de leeservaring: leerlingen (van alle leeftijden en binnen alle lagen van het onderwijs) moeten zoveel mogelijk woorden zien, zo vaak mogelijk. Door leeservaringen op te doen ontwikkelen leerlingen niet alleen goede technisch leesvaardigheden, maar wordt ook de woordenschat vergroot, kennis opgebouwd en doen leerlingen ervaringen op bij het opbouwen van tekst- en situatiemodellen; allemaal vaardigheden die belangrijk zijn bij het begrijpen van geschreven teksten.

Maar waarom speelt het hebben van voldoende kennis zo'n belangrijke rol bij het begrijpen van een tekst? In ons geheugen wordt kennis opgeslagen als een netwerk van aan elkaar gerelateerde concepten of woorden (zie Je kunt een kennisnetwerk vergelijken met een groep eilanden waartussen verbindingen zijn gelegd door middel van bruggen. Deze bruggen (verbindingen) zorgen ervoor dat wanneer één eiland (concept of woord) geactiveerd wordt doordat de lezer het concept tegenkomt in een tekst, de concepten of woorden die ermee verbonden zijn ook geactiveerd worden. Nieuw geactiveerde woorden activeren op hun beurt ook weer andere gerelateerde concepten of woorden. Een lezer met veel achtergrondkennis over een onderwerp activeert dus meer gerelateerde concepten of woorden wanneer hij/zij aan het lezen is dan een lezer met weinig achtergrondkennis over een onderwerp. Deze geactiveerde kennis zorgt er vervolgens weer voor dat een lezer een rijker model van de tekst kan vormen: een lezer gaat van een tekstmodel waarin alleen de relaties die letterlijk in de tekst benoemd staan naar een situatiemodel waarin achtergrondkennis ervoor zorgt dat ook relaties die niet letterlijk in de tekst staan, gelegd kunnen worden.

Leerlingen verschillen enorm in de hoeveelheid kennis die zij hebben: sommige leerlingen krijgen vanuit huis veel kennis mee en kunnen deze kennis inzetten om nieuwe kennis op te doen, andere leerlingen hebben deze kennis niet en moeten veel meer moeite doen om nieuwe kennis op te doen. Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen in staat zijn om een accuraat en coherent situatiemodel van de tekst te vormen is het belangrijk om voorafgaand aan het lezen van een tekst ervoor te zorgen dat ze de benodigde achtergrondkennis hebben. Dat kan gedaan worden door onder andere na te gaan wat leerlingen al weten, het onderwerp goed te introduceren en belangrijke kernwoorden met de leerlingen te bespreken. Door het aanbrengen en/of uitbreiden van deze achtergrondkennis, beschikken alle leerlingen over een (minimaal) conceptueel netwerk in het geheugen waaraan de nieuwe kennis uit de tekst gehangen kan worden. Op deze manier worden alle leerlingen in staat gesteld om nieuwe kennis op te doen en zo hun kennisnetwerk uit te breiden. Zeker wanneer leerlingen gedurende een langere periode met verschillende teksten over hetzelfde thema werken, kunnen ideale omstandigheden gecreëerd worden voor het opbouwen en uitbreiden van het kennisnetwerk.

Voor Tannenbaum et al., 2006; Tannenbaum, K. R., Torgeson, J. K., & Wagner, R. K. (2006). Relationships between word knowledge and reading comprehension in third-grade children. Perfetti & Stafura, 2014). Perfetti, C., & Stafura, J. (2014). Word knowledge in a theory of reading comprehension. woordenschat geldt in grote lijnen hetzelfde: lezers moeten een bepaalde hoeveelheid woorden die in de tekst staat kennen om een tekst goed te kunnen begrijpen. Op basis van verschillende onderzoeken wordt gesteld dat leerlingen minimaal 95% van de woorden in een tekst moeten kennen om een idee te hebben van waar de tekst over gaat, maar dat 98% van de woorden bekend moet zijn, willen ze een tekst echt goed begrijpen en kunnen gebruiken om er iets van te leren. Naast het aantal woorden dat een leerling kent (de breedte van de woordenschat), is het ook belangrijk dat leerlingen veel kennis over deze woorden opslaan (de diepte van de woordenschat): lezers die veel weten over de betekenis van een woord (semantiek), goed weten hoe een woord geschreven wordt (orthografie) en weten hoe je een woord uitspreekt (fonologie) zijn beter in staat om teksten te begrijpen dan lezers met minder diepe kennis over woorden Scientific Studies of Reading, 10, 381-398. Scientific Studies of Reading, 18, 22-37. https://doi.org/10.1080/10888438.2013.827687
https://doi.org/10.1207/s1532799xssr1004_3

Goede begrijpend lezers zijn lezers die bewust en doelgericht verschillende leesstrategieën in kunnen zetten wanneer begrip van (een deel van) de tekst niet automatisch en zonder al te veel moeite tot stand komt. Het aanleren van strategieën, en met name het leren gebruiken van deze strategieën, heeft een positief effect op de begrijpend leesvaardigheden Een leesstrategie kan gezien worden als een mentaal instrument dat lezers inzetten om hun begrip te ondersteunen, te monitoren of te herstellen Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen twee verschillende soorten strategieën: cognitieve en metacognitieve strategieën. Israel, S. E., & Duffy, G. G. (Eds.). (2014*). Handbook of research on reading comprehension*. Routledge. Cognitieve strategieën verwijzen naar processen die ingezet worden door de lezer om de tekst te lezen en begrijpen; metacognitieve strategieën verwijzen naar activiteiten die lezers inzetten om het eigen begripsproces te plannen, monitoren en herstellen

Monitoren en verhelderen (mc)
Tijdens het lezen is het belangrijk dat een lezer zich afvraagt of hij/zij begrijpt wat er staat en op weg is om het leesdoel te behalen (zie ook literatuur over 'standaard van coherentie'; Wanneer blijkt dat dit niet het geval is, is het belangrijk dat hiaten verhelderd worden en het begrip verbeterd wordt.

In het onderwijs lopen leesdoelen en leesstrategieën nogal eens door elkaar: het leren en oefenen van een strategie kan nooit het leesdoel voor een tekst zijn. Lezers lezen een tekst met een bepaald doel, bijvoorbeeld om te leren hoe piramides gebouwd werden of om te weten te komen welke kamer Sjakie in Sjakie en de chocoladefabriek bezoekt nadat Casper Slok in de chocoladerivier is gevallen. Tijdens het behalen van dit doel kan een lezer strategieën inzetten wanneer het doel niet automatisch behaald wordt. Het stellen van een duidelijk leesdoel is erg belangrijk; alle leesstrategieën die een lezer inzet zijn hiermee verbonden. Pas als je weet met welk doel je een tekst leest, weet je welke vragen je moet stellen, hoe de inhoud het beste gevisualiseerd kan worden, welke achtergrondkennis noodzakelijk is, wat er in de samenvatting moet komen en kun je je eigen begrip monitoren en bijstellen waar nodig. Voorafgaand aan de les is het dan ook goed om een duidelijk leesdoel te stellen en ervoor te zorgen dat dit doel voor alle leerlingen helder is.

Een andere tendens die veel gezien wordt in het primair- en voortgezet onderwijs, is dat strategieën eindeloos herhaald en expliciet geoefend blijven worden, ook wanneer een leerling de strategie al kent en beheerst. Dit gaat ten koste van de tijd die een leerling heeft om de tekst daadwerkelijk te lezen en te begrijpen. Wanneer een leerling de strategie kent, beheerst en gemakkelijk kan toepassen tijdens het lezen, dan hoeft de strategie niet iedere les opnieuw herhaald te worden.

Hoe kunnen leesstrategieën dan wel het beste geïntegreerd worden in het begrijpend leesonderwijs? Onderzoek heeft aangetoond dat expliciete leesstrategie-instructie bijdraagt aan de begrijpend leesvaardigheid van leerlingen Het gaat daarbij om een stapsgewijze aanpak die ingebed wordt in een functionele context zodat de leerlingen de leesstrategie kunnen toepassen op het moment dat ze hem ook nodig hebben. Instructie in leesstrategieën moet daarom, zoals eerder ook gezegd, gezien worden als middel en niet als doel om tot beter leesbegrip te komen: " Strategies are important, but they are boring when used in isolation " Vrij vertaald: strategieën zijn belangrijk, maar saai als ze geïsoleerd worden gebruikt. Het doel van strategie-instructie zou niet het kennen van een strategie moeten zijn, maar het flexibel in kunnen zetten van een arsenaal aan strategieën. Duke et al. gaan uit van vijf stappen bij expliciete instructie van leesstrategieën, die in Figuur 2 verbeeld worden.

Expliciete strategie-instructie wordt vaak ingezet in combinatie met interactieve opdrachten, zoals bijvoorbeeld bij de effectief gebleken aanpakken reciprocal teaching en collaborative strategic learning Binnen deze aanpakken lezen leerlingen gezamenlijk een tekst (gebruikmakend van de aangeleerde strategie) en nemen ze om beurten de rol van de leraar aan om zo een dialoog te leiden over datgene wat ze gelezen hebben. Deze aanpakken lenen zich uitstekend om in combinatie met andere aanpakken/methoden ingezet te worden, maar zijn niet voldoende om losstaand in te zetten. Voor uitleg over deze aanpakken verwijzen we naar het rapport 'Sleutels voor effectief begrijpend lezen: inspiratie voor een eigentijdse didactiek in het basisonderwijs' van de VLOR

Lezen en schrijven kunnen elkaar versterken: verschillende studies laten niet alleen zien dat leesvaardigheden van leerlingen van invloed zijn op de kwaliteit van de schijfopdrachten van leerlingen, maar ook dat schrijfvaardigheden van invloed kunnen zijn op het leesbegrip van leerlingen Shanahan, T. (2016). Relationships between reading and writing development. In C. A. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research, 2nd ed. (pp. 194-207). Guilford Press.
Programma's waarbij lezen en schrijven geïntegreerd aan bod komen zijn effectief, zo laat de meta-analyse van Graham et al. zien. Het is dan ook een gemiste kans om het lees- en schrijfonderwijs niet met elkaar te integreren. Toch zien we dat lezen, schrijven, luisteren en spreken vaak afzonderlijke onderdelen in het lesprogramma zijn; Van Gelderen heeft het in dat licht over "verkaveld taalonderwijs".

Naast schrijven (zie ook de themapagina over Schrijfonderwijs), is praten over datgene wat je gelezen hebt een krachtige manier om kennis op te bouwen goede leesvaardigheden te ontwikkelen. Leerlingen komen tot dieper tekstbegrip als ze praten over teksten. Dat kan interactie zijn met de leerkracht, maar het zijn ook de gesprekken die leerlingen met elkaar hebben in coöperatieve werkvormen. Interactie is daarom een van de didactische sleutels voor begrijpend leesonderwijs volgens de VLOR

Het hebben van voldoende kennis, zowel over de wereld als meer talige en orthografische kennis, is noodzakelijk voor het ontwikkelen van een coherent en accuraat situatiemodel en daarmee tot begrip van de tekst te komen. Onderwijs in een rijke taalleeromgevingen zorgt ervoor dat leerlingen voldoende met deze drie kennistypen in aanraking komen en voldoende de gelegenheid krijgen om deze kennis op te doen. De taalleeromgeving van leerlingen kan op verschillende manieren versterkt worden, onder andere door verschillende taaldomeinen (lezen, schrijven en mondelinge taal) met elkaar te verbinden, door te werken met diverse (rijke) teksten en door het lezen voor leerlingen zo doelgericht en functioneel mogelijk te maken.

"Basisscholen werken nog te weinig met uitdagende, rijke teksten van hoge kwaliteit. De teksten in de meeste schoolmethodes zijn vereenvoudigd en prikkelen de nieuwsgierigheid niet voldoende. Bovendien beschikken lang niet alle scholen over een toereikende collectie met verschillende tekstgenres die voor elke leerling wat wils biedt. Daarnaast is winst te behalen door meer afwisseling te brengen in werkvormen, meer interactie, en een grotere inbreng en activering van de leerlingen zelf."

Als leerlingen ervaren dat het lezen van een tekst een doel heeft, functioneel is en betekenisvol omdat hij aansluit bij interesses, datgene wat ze meemaken maar ook de onderwerpen waarnaar ze nieuwsgierig zijn, dan draagt dat bij aan hun leesmotivatie en het actief willen lezen van een tekst. De functionaliteit van leesopdrachten is daarom de eerste didactische sleutel die door Gobyn et al. wordt voorgesteld voor het begrijpend leesonderwijs.

Omdat begrijpend lezen een complexe vaardigheid is, moet ook voor het volgen van de ontwikkeling van leerlingen vanuit meerdere perspectieven worden gekeken, dus een goede mix wordt gemaakt van formatieve en summatieve evaluatie, en zowel toetsen als observaties (zie ook de themapagina over formatief handelen in het voortgezet onderwijs). Daarnaast is het van belang om ook te kijken naar onderliggende vaardigheden die tekstbegrip mogelijk maken. Vanuit die gedachte zijn er in het onderzoek Leesbegrip in beeld leesleerprofielen ontwikkeld op basis van relatieve sterktes en zwakten op onderliggende vaardigheden (technisch lezen, woordenschat, verbanden tussen woorden) die duidelijkheid geven over de activiteiten die in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs gedaan kunnen worden om het leesbegrip te verbeteren.

Afgaan op één (soort) toets is niet voldoende om goed zicht te krijgen op het begrijpend leesniveau van een leerling, omdat iedere toets weer iets anders meet Kennisrotonde. (2020). Welke manier van formatief toetsen geeft het meest valide en betrouwbaar beeld van de leesvaardigheid bij kinderen in het basisonderwijs? (KR.760). https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/migrate/PDF-voor-website-Kennisrotonde-antwoord-VRAAG-760.pdf
Het kan gaan om diepe woordkennis van de leerling, snel kunnen decoderen, inzetbaarheid van het werkgeheugen om inferenties te kunnen maken of snel kunnen benoemen In de Protocollen (preventie van) leesproblemen en dyslexie uitgebracht door het Expertisecentrum Nederlands voor zowel het primair (inclusief speciaal basisonderwijs) als voortgezet onderwijs staat een overzicht van verschillende toetsvormen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Begrijpend lezen: samenhang tussen kennis, vaardigheden en context | Onderwijskennis

# data[].attributes.attachment_link.description
De wettelijke kaders die we in Nederland als onderleggers voor het onderwijs gebruiken zijn de kerndoelen, eindtermen en het referentiekader Taal en Rekenen. In de kerndoelen (po en onderbouw vo) en de eindtermen (bovenbouw vo) is beschreven wat in het Nederlandse onderwijs aangeboden moet worden.

# data[].attributes.headline
NRO effectieve methoden leesbevordering groep 4 t/m 8

# data[].attributes.subject
NRO effectieve methoden leesbevordering groep 4 t/m 8

# data[].attributes.headline
Podcast voor kinderen: Leesbeesten & Luistervinken

# data[].attributes.subject
Podcast voor kinderen: Leesbeesten & Luistervinken

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Leesbeesten & Luistervinken

In de Leesbeesten en luistervinken podcast gaan kinderen uit groep 6 t/m 8 in gesprek met hun favoriete kinderboekenschrijvers.

De podcast Leesbeesten & luistervinken is een initiatief van en in samenwerking metontwikkeld.

Aanvullend op de podcast is er eenbeschikbaar voor in de klas.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leesbeesten & Luistervinken - Kinderpodcasts.nl

# data[].attributes.attachment_link.description
Leesbeesten & Luistervinken In de Leesbeesten en luistervinken podcast gaan kinderen uit groep 6 t/m 8 in gesprek met hun favoriete kinderboekenschrijvers. De podcast Leesbeesten & luistervinken is een initiatief van en in samenwerking metontwikkeld. Aanvullend op de podcast is er eenbeschikbaar voor in de klas.

# data[].attributes.headline
Podcast voor kinderen: De waanzinnige podcast

# data[].attributes.subject
Podcast voor kinderen: De waanzinnige podcast

# data[].attributes.attachment_link.title
De Waanzinnige Podcast - Kinderpodcasts.nl

# data[].attributes.attachment_link.description
In De Waanzinnige Podcast vertellen kinderen over hun lievelingsboeken. Deze kinderpodcast is er voor alle basisschoolkinderen die van verhalen houden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Factsheet Laaggeletterdheid in Nederland (1)

# data[].attributes.body
Tips voor de communicatie naar ouders etc.

# data[].attributes.attachment_link.title
Factsheet eenvoudige taal voor laaggeletterden

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je bent als volwassene laaggeletterd, als je moeite hebt met lezen, schrijven en/of rekenen. Vaak heb je dan ook beperkte digitale vaardigheden. Dan vind je bijvoorbeeld omgaan met een computer of een smartphone lastig. Niet goed kunnen lezen, schrijven en/of rekenen heeft gevolgen. Je vindt bijvoorbeeld minder snel een baan of hebt minder grip op je geldzaken. Een volwassene die laaggeletterd is, is geen analfabeet. Een laaggeletterde kan wel lezen en schrijven, alleen niet goed genoeg om helemaal mee te doen in de samenleving.

Lees hier wat signalen kunnen zijn dat iemand moeite heeft met lezen en schrijven.

# data[].attributes.attachment_link.description
Je bent als volwassene laaggeletterd, als je moeite hebt met lezen, schrijven en/of rekenen.

# data[].attributes.body
Spreker tijdens themabijeenkomst

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Op school begonnen de eerste problemen met lezen en schrijven. Als de andere kinderen vroegen waarom ik bijles kreeg, zei de leraar dat ik een beetje dom was. Ik werd gepest en niet zo'n beetje ook. Ze hadden daar geen oog voor mij. Misschien wisten ze op school ook niet goed hoe ze mij moesten helpen. Die schoolperiode was voor mij een hel. Ik was vaak ziek en afwezig. Uiteindelijk heb ik besloten om naar een andere school te gaan."

"Toen ik naar een school voor speciaal onderwijs overstapte, leerde ik een beetje lezen en schrijven. Het was een uitkomst voor mij. Maar ook daar werd mijn probleem niet aangepakt. Ze hadden er geen speciaal lesmateriaal en ik bleef onzeker."

Prachtige Verhalen

"Mijn taalvaardigheid ging er ook later niet op vooruit. Ik verzon vaak smoesjes. Zo kwam ik toch nog goed voor de dag. Brieven van instanties en banken begreep ik nauwelijks. Als er een financieel adviseur langskwam, dan hoopte ik maar dat zijn prachtige verhalen klopte. Ik kreeg financiële problemen, omdat geldverstrekkers en verzekeringen niet altijd even eerlijk waren. En dan ging het ook nog weleens mis."

Militaire dienst

De vragenlijst die ik voor de militaire dienst moest invullen, was een ramp. Ik schaamde me en ik heb maar wat gedaan. Om medische redenen ben ik uiteindelijk afgekeurd en daar was ik heel blij mee. Ook bij de hypotheekaanvraag heb ik maar gezegd dat ik dyslexie had. Dan helpen ze je wel. Collega's deden vaak lacherig. Ik voelde daardoor angst en druk. Hierdoor heb ik veel dingen nooit afmaakt. Dan kwam het gevoel dat ik toch niets kan. Dat zit in mijn systeem."

Ondertiteling

"Maar ik leerde ook wel veel. Omdat ik geen ondertiteling op de tv kon lezen, heb ik behoorlijk goed Engels en Duits geleerd. Uiteindelijk is het allemaal goedgekomen, want ik heb ambitie en wil een andere baan. Ik wil mijn hart volgen en in de uitvaartbranche werken. Ook daar is het een handicap als je niet kan lezen en schrijven. Ik ging daarom op les bij het DigiTaalhuis. Ik lees al een stuk beter nu, bijvoorbeeld mijn post, boeken en kranten. Nu wil ik ook nog beter leren schrijven."

"Als je niet kunt lezen en schrijven, doe je jezelf tekort. Het belemmert je. Door lessen te volgen, ben je veel onafhankelijker. Ik ben heel tevreden en trots op mezelf dat ik zover ben gekomen. En ik hoop nog veel verder te komen."

Herkenbaar?

Ben of ken je iemand die moeite heeft met lezen en schrijven? Aanmelden voor een cursus kan via onze website. Meld je aan.

# data[].attributes.attachment_link.description
"Op school begonnen de eerste problemen met lezen en schrijven. Als de andere kinderen vroegen waarom ik bijles kreeg, zei de leraar dat ik een beetje dom was. Ik werd gepest en niet zo'n beetje ook. Ze hadden daar geen oog voor mij. Misschien wisten ze op school ook niet goed hoe ze mij moesten helpen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op it sterke fûnemint fan de memmetaal bouwe bern makliker in twadde taal. Hoe giet dat op in skoalle mei mar leafst santjin ferskillende thústalen? Fryslân DOK is op de IKC Sint Jozefskoalle op It Hearrenfean.

Regisseur Thom Verheul filmet op dizze skoalle, dêr't in tredde part fan de 117 bern thús in oare taal praat as it Nederlânsk. Der is in grutte diversiteit yn komôf en sosjale ûntwikkeling. Wittenskiplik ûndersyk lit sjen dat bern mei in rike taalûnderfining makliker in oare, frjemde taal leare.

Meartalichheid wurdt op de Sint Jozefskoalle sjoen as in pree. Oft it no Frysk, Ingelsk, Arabysk of Nederlânsk is, de wurdearring is itselde. It brûken fan de memmetaal wurdt stimulearre, omdat dêrtroch it learen fan it Nederlânsk ek better giet.

It bekroande printeboek 'Coco kan het' fan Loes Riphagen is yn sân talen útbrocht, sadat âlden it yn de eigen taal oan de bern foarlêze kinne. It boek giet oer in fûgel dy't earst net doart te fleanen, mar letter dochs de moaiste foarmen yn 'e loft makket. Mei dit boek leare bern om har, krekt as Coco, emosjoneel út te drukken yn 'e eigen memmetaal.

Sa wurdt de yntegraasje fan âlden en bern fersterke. It doel is gelikense kânsen yn it ferfolchûnderwiis, sûnder it probleem fan in taalachterstân. It foarlêsprojekt wurdt yn 'e mande mei de biblioteek en it Digi-Taalhuis op It Hearrenfean dien.

# data[].attributes.attachment_link.description
Op it sterke fûnemint fan de memmetaal bouwe bern makliker in twadde taal. Hoe giet dat op in skoalle mei mar leafst santjin ferskillende thústalen? Fryslân DOK is op de IKC Sint Jozefskoalle op It Hearrenfean. Regisseur Thom Verheul filmet op dizze skoalle, dêr't in tredde part fan de 117 bern thús in oare taal praat as it Nederlânsk.

# data[].attributes.body
Methodiek, didactiek, leerkrachtvaardigheden en de leerrijke omgeving doen ertoe!

# data[].attributes.headline
Effecten van lezen op de taalontwikkeling 

# data[].attributes.subject
Effecten van lezen op de taalontwikkeling 

# data[].attributes.body
Uit HJK: De wereld van het jonge kind

# data[].attributes.body
Taalontwikkeling voor peuter-kleuter doormiddel van spel

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Verdiepend begrip van teksten vraagt om veel en actief lezen. Om dit in het onderwijs te bewerkstelligen is effectief leesonderwijs nodig. Stichting Lezen is gestart met een pilot waarin implementatie van effectief leesonderwijs hand in hand gaat met onderzoek naar de wijze waarop de Bibliotheek op school hierbij kan ondersteunen.

Verbeteren van leesbegrip

De aanleiding voor dit project was de vraag van Sjoerd Bonnema van scholenkoepel Comprix aan Roelov Kuipers van Bibliotheek Zuidoost Fryslân (BZOF): 'Begrijpend lezen is en blijft voor veel scholen een uitdaging. Zouden we samen kunnen onderzoeken of een 'de Bibliotheek op school plus' mogelijk is, waarin specifiek aandacht is voor het verbeteren van leesbegrip?'

Deze vraag kwam vervolgens bij Stichting Lezen terecht, die het antwoord zocht in 'effectief onderwijs in begrijpend lezen'. Dit concept stoelt op bijvoorbeeld het advies van de Taalraad Begrijpend Lezen, en de literatuurstudie De vele kanten van leesbegrip (2019) van De la Rie, Houtveen en Van Steensel. Hiervoor is onder anderen een goede collectie met rijke teksten nodig en specifieke expertise van de leerkracht op het gebied van leesmotivatie, jeugdliteratuur en praten over boeken. Daar zou BZOF met de Bibliotheek op school vast een bijdrage aan kunnen leveren.

Pilot effectief leesonderwijs

Met de pilot willen de betrokken schoolbesturen (Comprix en VCSO), BZOF en Stichting Lezen bereiken dat leerlingen hun leesvaardigheid en leesbegrip verder ontwikkelen, aangejaagd door een hogere leesmotivatie. Ze onderzoeken in de pilot op welke manier de bouwstenen van de Bibliotheek op school ondersteunend kunnen zijn aan effectief onderwijs in begrijpend lezen.

Twee scholen van Comprix en één school van VCSO nemen deel aan de pilot, die inmiddels goed op gang is. Leerkrachten van de groepen 6, leescoördinatoren, ib'ers en natuurlijk de leesconsulenten nemen dit schooljaar deel aan vier bijeenkomsten rond implementatie van de methodiek voor effectief leesonderwijs Focus op begrip, geleid door adviseurs van de IJsselgroep. Deze methodiek gaat uit van het werken met betekenisvolle thema's binnen wereldoriëntatie, met behulp van rijke teksten en structurele leesactiviteiten. Met behulp van opdrachten en klassenbezoeken krijgen de leerkrachten de methodiek stap voor stap in de vingers. Tegelijkertijd wordt afgestemd hoe de leesconsulent de leerkracht kan helpen met collectie en expertise.

Samenhang tussen leergebieden

Door de pilot worden verschillende verbanden gelegd, zoals tussen begrijpend lezen en leesbevordering. En tussen wereldoriëntatie en leesonderwijs. Hiermee wordt de samenhang versterkt tussen verschillende leergebieden. Zo zegt een leerkracht: 'Het viel me op dat leerlingen veel informatie uit de lessen wereldoriëntatie teruggaven in het gesprek dat we voerden naar aanleiding van het voorleesboek over dit thema.'

Verder bevordert het werken met boeken met rijke taal de woordenschat van de leerlingen. En er is nog een ander verband dat versterkt wordt door de pilot: tussen het werk van de leerkracht en dat van de leesconsulent. Samen verkennen ze hoe de expertise van de leesconsulent werkelijk aanvullend kan zijn voor het leesonderwijs dat de leerkracht geeft. 'Ik ben me meer bewust van boeken met rijke taal,' zegt een leesconsulent. 'En ik heb de leerkracht twee stapels boeken gegeven: één met boeken met rijke taal, en de andere met informatieve boeken, die als naslagwerk gebruikt kunnen worden.'

Overdraagbaar model

In schooljaar 2021-2022 staan de groepen 6 centraal in de pilot, en in schooljaar 2022-2023 zal er meer aandacht zijn voor de bredere borging van Focus op begrip in de deelnemende scholen en in de Bibliotheek. In 2023 levert Stichting Lezen een overdraagbaar model op voor de samenwerking tussen school en Bibliotheek in het kader van effectief onderwijs in begrijpend lezen.

In Nederland groeit het inzicht dat de huidige vorm van onderwijs in begrijpend lezen onvoldoende resultaten oplevert, waarmee er steeds meer aandacht komt voor effectiever onderwijs in begrijpend lezen. Voorbeelden zijn de oprichting van de Kennistafel Effectief Leesonderwijs door het NRO en de rapportage over effectief leesonderwijs aan de vaste Tweede Kamercommissie voor OCW.

Lees meer over effectief onderwijs in begrijpend lezen:
- Methodiek Focus op begrip via blog Geletterdheid en schoolsucces
- Advies Taalraad Begrijpend Lezen
- Literatuurstudie De vele kanten van leesbegrip
- Visiestuk Kennistafel Effectief Leesonderwijs
- Rapport Sturing op begrip: Effectief Leesonderwijs in Nederland

Stichting Lezen biedt met de Bibliotheek op school een structurele aanpak voor leesbevordering. Het programma stimuleert de positieve leesspiraal: voorlezen, beter lezen, doorlezen, blijven lezen. De Bibliotheek op school is ontwikkeld door Stichting Lezen, in samenwerking met de Koninklijke Bibliotheek. Het programma wordt onder de noemer Kunst van Lezen gefinancierd door het ministerie van OCW.

# data[].attributes.attachment_link.title
Effectief leesonderwijs en de Bibliotheek op school - Stichting Lezen

# data[].attributes.attachment_link.description
Verdiepend begrip van teksten vraagt om veel en actief lezen. Om dit in het onderwijs te bewerkstelligen is effectief leesonderwijs nodig. Stichting Lezen is gestart met een pilot waarin implementatie van effectief leesonderwijs hand in hand gaat met onderzoek naar de wijze waarop de Bibliotheek op school hierbij kan ondersteunen.

# data[].attributes.headline
Het belang van effectieve leesinterventies

# data[].attributes.subject
Het belang van effectieve leesinterventies

# data[].attributes.body
Aanpak om leesbegrip te bevorderen Anneke van Koeven en Erna Smits (2022)

# data[].attributes.headline
Taalunie: Effectief onderwijs in begrijpend lezen

# data[].attributes.subject
Taalunie: Effectief onderwijs in begrijpend lezen

# data[].attributes.attachment_link.title
Effectief onderwijs in begrijpend lezen (3)

# data[].attributes.body
Praxis 2021

# data[].attributes.headline
Eindrapport Weerzin tegen Lezen of Weer Zin in Lezen 

# data[].attributes.subject
Eindrapport Weerzin tegen Lezen of Weer Zin in Lezen 

# data[].attributes.body
Een ontwerponderzoek naar de versterking van leraren als leesbevorderaars

# data[].attributes.body
Hoogleraar Eliane Segers (UT) en leerkracht en leesexpert Heleen Bührs

# data[].attributes.body
*gratis voor ouders met een bibliotheek lidmaatschap

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In 4 stappen log je in bij Bereslim:

1. Klik op de knop 'Inloggen bij Bereslim'

2. Vul het nummer in van je bibliotheekpas

3. Vul je wachtwoord in

4. Klik op de knop 'Inloggen'

Veel lees- en luisterplezier!

# data[].attributes.attachment_link.title
Samen voorleesfilmpjes kijken | Nederlands

# data[].attributes.attachment_link.description
Bekijk samen met je kind de mooiste voorleesfilmpjes in het Nederlands.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe krijg je kinderen aan het lezen? Tjipcast 121 met Martin Bootsma

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Begrijpend lezen en wereldoriëntatie in één?
Op de basisschool lijken alleen de woorden 'begrijpend lezen' al een drempel op te werpen. 'Moet dat nou?' hoor je de kinderen denken. Waarom is 'begrijpend lezen' een vak geworden? Is het geen vaardigheid die een mens de hele dag moet inzetten? Slimme Teksten draaien om de inhoud, niet in de eerste plaats om strategieën of stappenplannen.

Helder. Maar wat is er nu 'slim' aan?
Slimme Teksten bieden vóór alles wereldoriënterende inhoud. Die kan historisch van aard zijn, aardrijkskundig, taalkundig, van ver weg of van dichtbij, herkenbaar of verrassend. De leerkracht biedt de tekst aan op een manier die passend is bij de inhoud of de groep; dat bepaalt juf of meester dus. De kinderen gaan samen of alleen aan de slag met de vragen en opdrachten. En juist die vragen en opdrachten verdiepen het leesbegrip. Op de foto is een leerling uit groep 7 bezig met een mindmap aan de hand van de tekst 'Dit ben ik'.

Kan ik de Slimme Teksten zien?
Ja, ga daarvoor in het menu naar 'Slimme Teksten'. Op deze berichtenpagina worden de nieuwste teksten geplaatst; in de tijdlijn kunt u terugzoeken. Er zijn nog meer Slimme Teksten. Kijk daarvoor in 'de bak' van verschillende jaren. Hier worden de teksten kort beschreven.

Ik heb meer teksten nodig rond één thema of onderwerp.
Kijk dan op de pagina 'Slimme Projecten'. Hier zijn bestaande Slimme Teksten gegroepeerd rond bepaalde onderwerpen. Er zijn ook een paar Engelstalige Slimme Teksten; kijk daarvoor bij 'Engels'.

Handleiding en toetsen?
Zijn er niet. U bepaalt zelf, of in overleg binnen uw bouw of school, hoe en wanneer u Slimme Teksten inzet.

Voor welk niveau zijn Slimme Teksten geschikt?
De meeste Slimme Teksten zijn geschreven voor de groepen 6, 7 en 8. Maar de ene groep is de andere niet: er zijn groepen 5 die er prima mee uit de voeten kunnen. Er zijn een paar Slimme Teksten voor de groepen 3 en 4, maar ook dan geldt hetzelfde: voor het ene kind zal het moeilijk zijn, voor het andere kind makkelijk, voor het gros precies goed. Er is van iedere Slimme Tekst dus maar één versie.

Wie zit erachter?
Jan Schotman (1962), leerkracht in het basisonderwijs. Ik schrijf alle Slimme Teksten zelf en geef ze vorm. Voor sommige zeer specialistische teksten maak ik gebruik van advies van derden. De Engelse teksten zijn gecheckt door 'native speakers'.

U kunt een keuze maken uit de Slimme Teksten en laten weten welke u nodig hebt. U krijgt dan bruikbare pdf's in de mailbox. Belangstelling? Ga dan naar de Hoe werkt het? contactpagina. Voor (iets) meer informatie gaat u naar deze pagina.

En de foto hierboven?
Op de foto is een leerling bezig met de mindmap behorend bij 'Dit ben ik! Wie ben jij?', een Slimme Tekst die de levens van twee zeer verschillende kinderen vergelijkt.

# data[].attributes.attachment_link.title
In het kort - Slimme Teksten basisonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Begrijpend lezen en wereldoriëntatie in één? Op de basisschool lijken alleen de woorden 'begrijpend lezen' al een drempel op te werpen. 'Moet dat nou?' hoor je de kinderen denken. Waarom is 'begrijpend lezen' een vak geworden? Is het geen vaardigheid die een mens de hele dag moet inzetten?

# data[].attributes.attachment_link.title
Sciencespace - Dé site over wetenschap voor de onderbouw

# data[].attributes.attachment_link.description
Artikelen, proefjes en opdrachten op het gebied van natuurkunde, scheikunde, biologie, wiskunde, technologie, weer en klimaat, het heelal en de aarde.

# data[].attributes.headline
Leesbevordering in gezinnen met weinig leescultuur

# data[].attributes.subject
Leesbevordering in gezinnen met weinig leescultuur

# data[].attributes.body
Stichting Lezen (2017). Leesbevordering in gezinnen met weinig leescultuur. Over het hoe en waarom van het betrekken van laagopgeleide en laaggeletterde ouders bij de leesopvoeding. Amsterdam: Stichting Lezen.

# data[].attributes.headline
Leesbevordering in gezinnen met weinig leescultuur

# data[].attributes.subject
Leesbevordering in gezinnen met weinig leescultuur

# data[].attributes.headline
Podcast-Tjipcast Mirjam Snel, Anne de Vries

# data[].attributes.subject
Podcast-Tjipcast Mirjam Snel, Anne de Vries

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In deze podcast staat de kwaliteitswaaier effectief leesonderwijs in begrijpend lezen centraal. Deze kwaliteitswaaier is een initiatief van de kennistafel effectief leesonderwijs. Een initiatief van de PO-Raad, VO-raad en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en brengt uitwisseling tot stand tussen wetenschappelijke onderzoekers van hogescholen en universiteiten en mensen uit de praktijk: leerkrachten, schoolleiders, bestuurders en deskundigen van organisaties daaromheen. We bespreken de totstandkoming van deze publicatie en hoe je met de bouwstenen aan de slag kunt gaan in je school.

Gasten aan tafel:

Mirjam Snel, hogeschoolhoofddocent taal en lezen op de hogeschool van Utrecht en voorzitter van de kennistafel effectief leesonderwijs

Deze kwaliteitswaaier is ontwikkeld in samenspraak met schoolbestuurders, schoolleiders, leerkrachten, leraren, de stichting lezen, het SLO, diverse opleiders, wetenschappers en onderzoekers, lectoren, beleidsadviseurs en het expertisecentrum Nederlands. Nieuwsgierig geworden naar hoe Het Stroomdal in Zuidlaren de leesresultaten heeft verbeterd? Je bent van harte welkom! Stuur dan een mailtje naar Anne de Vries via a.devries@ckcdrenthe.nl.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe kan een school samen aan effectief leesonderwijs werken?

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze podcast staat de kwaliteitswaaier effectief leesonderwijs in begrijpend lezen centraal. Deze kwaliteitswaaier is een initiatief van de kennistafel effectief leesonderwijs. Een initiatief van de PO-Raad, VO-raad en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en brengt uitwisseling tot stand tussen wetenschappelijke onderzoekers van hogescholen en universiteiten en mensen uit de praktijk: leerkrachten, schoolleiders, bestuurders en...

# data[].attributes.attachment_link.title
#236 Hoe krijgen we kinderen (weer) aan het lezen? Met Naomi Smits

# data[].attributes.body
Stichting lezen-Heleen Buhrs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In Over boeken gesproken kun je luisteren naar de lezing van Heleen Buhrs, expert-leraar bij de Alan Turingschool in Amsterdam: Lezende leerlingen? Zet de leraar centraal! Voor meer informatie over Literaire gesprekken in de klas - https://www.lezen.nl/publicatie/literaire-gesprekken-in-de-klas/

# data[].attributes.attachment_link.title
Over boeken gesproken: Heleen Buhrs - Over Boeken Gesproken | Listen here

# data[].attributes.attachment_link.description
In Over boeken gesproken kun je luisteren naar de lezing van Heleen Buhrs, expert-leraar bij de Alan Turingschool in Amsterdam: Lezende l...

# data[].attributes.attachment_link.title
Lessuggesties kinderboeken - Lezen in het primair onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Op deze pagina staan lessuggesties rondom kinderboeken bij leesbevorderingscampagnes zoals de Kinderboekenweek.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Leesmotivatie gaat voor veel kinderen hand in hand met leesvaardigheid. Hoe werk je effectief aan leesmotivatie in de praktijk en wat is de wetenschappelijke onderbouwing daarvan? Bekijk het webinar met onderzoeker Mirjam Snel (Hogeschool Utrecht) en leerkracht Ingrid Elijzen (Alan Turing school).

# data[].attributes.attachment_link.description
Leesmotivatie gaat voor veel kinderen hand in hand met leesvaardigheid. Hoe werk je effectief aan leesmotivatie in de praktijk en wat is de wetenschappelijke onderbouwing daarvan? Bekijk het webinar met onderzoeker Mirjam Snel (Hogeschool Utrecht) en leerkracht Ingrid Elijzen (Alan Turing school).