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Marjorie Bienvenida Muro Digital by Marjorie Dume

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Breve presentación de la información contenida en el muro

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Una buena práctica en la evaluación es evaluar formativamente, porque permite retroalimentar a tiempo tanto a docentes como a estudiantes

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Tendencias emergentes en evaluación formativa y compartida en docencia

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Los contextos educativos del siglo XXI requieren de un replanteamiento metodológico para ajustarse a las nuevas demandas y necesidades sociales. En este sentido, la evaluación formativa y compartida permite la revisión, el reajuste y la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva holística e integradora, que favorece la implicación, autonomía y responsabilidad de los estudiantes.

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Construcción de saberes a partir de la asignación de sentido a la nueva información. Aprender no es sinónimo de memorizar.

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Teoría del Aprendizaje Significativo de David P. Ausubel

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La evaluación del propio proceso de aprendizaje, estimula la puesta en práctica de valores como la honestidad y la responsabilidad por quien la ejercita, además, promueve las actitudes positivas hacia el aprendizaje.

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Estrategias de Autoevaluación- Técnicas de estudio

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Aprender para toda la vida
Estimular al estudiante para que pueda aprender a aprender, lo que supone hacerlo más allá del recinto universitario o escolar. Que se haga hábil para transferir conocimientos a diversas situaciones.

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"Educación permanente" y "aprendizaje permanente": dos modelos teórico-aplicativos diferentes

Carmen Sabán Vera *

* Profesora en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, España.

Síntesis: El presente artículo analiza la evolución del concepto de educación permanente, las semejanzas y diferencias que sobre él tienen la unesco y la Unión Europea, cómo se han ido configurando dos concepciones distintas, y su papel actual en las políticas educativas a nivel nacional e internacional.
En el caso de la unesco, dos son los postulados que condicionan su concepción de la educación permanente: la democratización de la educación (educación para todos) y la educación a lo largo de toda la vida; en la Unión Europea aparecen otros dos elementos fundamentales: la empleabilidad y la ciudadanía activa y participativa en la Europa que se está construyendo.
El artículo recorre, tanto a nivel diacrónico como sincrónico, las distintas etapas de ambas organizaciones, para concluir en que, a pesar de que educación permanente y aprendizaje permanente se suelen usar a menudo como sinónimos para referirse a un proceso educativo continuo a lo largo de toda la vida, sin limitaciones espacio-temporales, ambos conceptos responden a dos realidades claramente definidas y diferentes, en relación tanto con la evolución histórica como con el ámbito geopolítico de la unesco y de la Unión Europea.
Palabras clave: educación permanente; aprendizaje a lo largo de toda la vida; competencias; unesco, Unión Europea.
"Educação permanente" e "aprendizagem permanente": dois modelos teórico-aplicativos diferentes
SÍNTESE: O presente artigo analisa a evolução do conceito de educação permanente, as semelhanças e diferenças que sobre ele têm a unesco e a União Europeia, como foram se configurando duas concepções diferentes e seu papel atual nas políticas educativas em nível nacional e internacional.
No caso da unesco, dois são os postulados que condicionam sua concepção da educação permanente: a democratização da educação (educação para todos) e a educação ao longo da vida; na União Europeia aparecem outros dois elementos fundamentais: a empregabilidade e a cidadania ativa a participativa na Europa que se está construindo.
O artigo percorre, tanto em nível diacrônico como sincrônico, as distintas etapas de ambas as organizações, para concluir que, apesar de que educação permanente e aprendizagem permanente sejam usadas, normalmente, como sinônimos para se referir a um processo educativo contínuo ao longo da vida, sem limitações espaços-temporais, ambos os conceitos respondem a duas realidades claramente definidas e diferentes, em relação, tanto com a evolução histórica como com o âmbito geopolítico da unesco e da União Europeia.
Palavras-chave: educação permanente; aprendizagem ao longo da vida; competências; unesco, União Europeia.
"Permanent Education" and "Permanent Learning": Two different theoretical and practical models
Abstract:This paper analyzes the evolution of the concept of permanent education; the similarities and differences between the point of view of unesco and the European Union; the evolution of these two different points of view; and its current role in national and international educative policies
In the unesco case, there are two premises that condition its conception of permanent education: democratization of education (education for everyone) and life-time education. In the European Union case, there are two other key elements: employability and active participative citizenry in the Europe that is being built.
The article goes, in a diachronic and a synchronic fashion, through the different stages of both organizations to conclude that, despite the fact that permanent education and permanent learning are often used as synonyms that refer to a life-time on-going educative process without space or time boundaries, both concepts refer to clearly different and defined realities, related to both the historic evolution and the geopolitical sphere of unesco and the European Union.
Keywords: permanent education; life-time learning; unesco; European Union.

1. Introducción

Entre los hitos educativos que caracterizan la historia de la educación, el de la educación permanente ocupa un lugar relevante. Desde sus distintas perspectivas abarca una gran variedad de objetivos, persigue un alto grado de bienestar y está vinculado a múltiples causas. Sus fuentes de legitimación alcanzan tanto a simples revisiones de la política educativa y social como a concepciones de carácter profundamente innovador e incluso revolucionarias. Abarca una amplia gama de objetivos sociales, desde los radical-igualitarios hasta los conservadores del orden existente. Los grupos a los que se dirige están formados por jóvenes y viejos, trabajadores y jubilados. Sus modelos estructurales comprenden desde un entramado de programas de educación de adultos de carácter humanista y de propuestas enfocadas al mundo del trabajo, dirigidas a la formación profesional (el actual sector de "formación en la empresa"), hasta modelos que combinan educación y formación. La explicación de esta capacidad para representar tantas y tan diferentes legitimaciones, incluso contradictorias, y de servir a tantos intereses radica en la propia naturaleza de las variables de un modelo que abarca toda la vida.

Estas variables acogen una serie de conceptos, tanto existentes como nuevos, y adquieren un carácter híbrido, con una asombrosa capacidad para movilizar los intereses más diversos y adaptarse a las nuevas necesidades y tendencias. Como señala Lederach (2007, p. 117), la acción creativa alumbra procesos que no han existido anteriormente, y para sostenerse en el tiempo los procesos de cambio requieren una constante innovación, y es ahí donde radica su principal debilidad: corre el riesgo de perder su esencia en el proceso y separarse de quienes la concibieron.

En síntesis, esto es lo que ha ocurrido con las principales concepciones del aprendizaje permanente, en las que se profundizará más adelante, y posiblemente sea esta una de las primordiales razones por la que ninguna ha llegado a situarse como objetivo prioritario de los programas políticos. Más aún: aquellos elementos que han alcanzado una madurez política y que realmente se han puesto en práctica son, en el mejor de los casos, versiones reducidas de los conceptos originales. Ninguno de los organismos intergubernamentales que participaron en su nacimiento ha asignado a su modelo de aprendizaje permanente un lugar predominante en su propio programa, circunstancia que a veces es comentada amargamente por los "padres fundadores". Por ejemplo, Paul Lengrand, una de las personas clave en la concepción del pensamiento de la unesco sobre educación permanente, señalaba que "no se ha realizado ningún cambio significativo en los programas de la unesco desde entonces" y que, si ha habido cambios, han sido más bien de carácter negativo (Lengrand, 1994, p. 115).

La UNESCO y la Unión Europea reflejan, con semejanzas e importantes diferencias, la evolución del concepto de educación permanente en algunas de sus principales configuraciones y su papel en la actual política educativa nacional e internacional.

En el caso de la unesco no es posible entender su acción en educación sin tener en cuenta los dos postulados que van a condicionar toda su labor educativa, es decir, la democratización de la educación y la educación permanente.

En relación con la Unión Europea se sostiene que una educación a lo largo de toda la vida es la base fundamental para la ciudadanía activa y la empleabilidad en la Europa del siglo xxi.

No podemos negar que todos estos cambios han ido propiciando, para bien o para mal, esa evolución del concepto de educación permanente. Por un lado, sus principios generales han sobrevivido puesto que la idea general ha ido penetrando en los planteamientos políticos y también en muchos programas educativos de educación y aprendizaje, pero, por otro, la connotación ha cambiado profundamente. De un generoso y equilibrador concepto de educación permanente, tal y como fue concebido en sus primeras etapas, se va adaptando hasta ceñirse a las eficaces y "correctas" economías de mercado que priman en la actualidad.

2. Antecedentes

En el período de entreguerras se había concluido en una crítica generalizada a la educación formal, que se centraba en:

El escaso impacto de la institución escolar sobre el nivel profesional y los ingresos, en comparación con la situación socioeconómica de los alumnos y con las aptitudes innatas.

La reducida capacidad de la escuela para conseguir sus metas, ya fuese en cuanto a igualdad de oportunidades, competencias del profesorado, capacidades y competencias o cualificación para el mercado de trabajo.

El rol como institución monopolizadora de la transmisión del saber, que en muchos casos había sido como instrumento de adoctrinamiento y opresión de estados obsesionados con la necesidad de enseñar a los niños el respeto por la ley, la disciplina y otras virtudes que sus "buenos" ciudadanos debían poseer.

La tendencia a perpetuar las jerarquías sociales existentes, a entrenar a la dócil fuerza de trabajo que los empresarios querían, lo cual anulaba la iniciativa y la curiosidad innata de los niños.

En la década de 1960 se produjeron un vivo debate y reflexión sobre el futuro de la educación de adultos, sobre los méritos de lo ya conseguido y sobre la mejor manera de satisfacer el rápido aumento de las necesidades. Paralelamente a los esfuerzos pertinentes a escala nacional, los principales organismos intergubernamentales se encontraron con el reto de conseguir una mayor coherencia en sus programas y, en particular, de esbozar una nueva relación entre educación y formación, por un lado, y sus actividades en el campo social, cultural y económico, por otro. En este contexto, en un primer momento fueron desarrollados por el Consejo de Europa, la unesco y la ocde los tres principales paradigmas del aprendizaje permanente. Aunque cada una de estas organizaciones tenía sus enfoques concretos respecto a la política a realizar en los sectores arriba mencionados, retrospectivamente cabe destacar que las tres desarrollaron, casi al mismo tiempo, un concepto de educación permanente que perseguía los mismos objetivos generales (Kallen, 1996, p. 18).

El propio modelo de educación recurrente fue defendido como una alternativa al período de educación inicial, cada vez más largo, que retenía a los jóvenes en la escuela alejados de la vida "real" (Kallen, 1996, p. 19), como mínimo hasta la última etapa de la adolescencia. La crítica al sistema educativo existente representó un papel importante en el pensamiento de la ocde. Gran parte de la ineficacia de la educación se debía -así se pensaba- a la orientación de la escuela en favor de mucha información pero poca acción. La alternancia entre educación y trabajo u otra actividad era un elemento esencial en la nueva estrategia propuesta. De conformidad con el conjunto de la tarea de la ocde, la educación recurrente tenía una fuerte connotación económica. Permitía reunir la educación formal inicial, la formación de adultos y el trabajo en una única política encaminada a conseguir una serie de objetivos comunes educativos, económicos y sociales. Uno de los resultados que se consideraba más importante era el establecimiento de una relación más flexible entre educación y formación, por una parte, y trabajo, por la otra, a fin de que la educación y la formación sintonizaran con las necesidades reales del mercado de trabajo y de las personas.

Aunque no se vieron reflejadas en políticas educativas concretas, estas nuevas ideas fueron bien aceptadas tanto por países desarrollados como en vía de desarrollo. Los primeros porque vieron en ellas una manera de contrarrestar la duración cada vez mayor y el aumento de los costes de la educación inicial, así como un medio para una mejor adaptación de la educación a las necesidades del mercado laboral; los segundos porque la noción de aprender a ser (Faure y otros, 1978) respondía a su demanda de un enfoque totalmente nuevo de la educación desde la perspectiva de un desarrollo global. Tanto la ocde como la unesco suscribieron el concepto y lo incluyeron sistemáticamente en sus conferencias, declaraciones, documentos, etcétera.

En el Consejo de Europa con un planteamiento general que ha permanecido fiel al principio de la educación permanente, poco a poco y a lo largo de los años, la preponderancia en sus programas ha sido en cierta manera relegada. Y en este proceso influye en gran medida la aparición de la Unión Europea y de sus políticas educativas (Marques y otros, 2008, pp. 93-110).

3. La educación permanente en la UNESCO

La unesco se enfrenta desde sus orígenes al hecho de que, salvo excepciones, los teóricos principales de la historia de la educación consideran que la enseñanza se ciñe a la infancia-adolescencia y la juventud. Se consideraba a la educación compartimentada en el espacio y el tiempo y, por esa misma razón, finita.

Tradicionalmente la enseñanza había tenido por misión preparar para funciones tipo, para situaciones estables, para un momento de la existencia, para una profesión determinada o un empleo dado, para absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado.

La unesco se va enfrentando a una nueva realidad generada en la crisis de valores y esquemas producida por el impacto de la Segunda Guerra Mundial. Así, considera que la educación es "uno de los medios esenciales para fundar una vida democrática de pueblos", y, en esta línea, una de sus principales aportaciones en materia de educación es la noción de educación de base (en inglés fundamental education) (Monclús y Sabán, 1997).

De esta forma va delimitándose un objetivo general nuevo: "la lucha contra la ignorancia y el analfabetismo", caracterizada por ser "tan completa como sea posible y tan continua como sea posible", es decir, "una educación continua después de la escuela".
3.1 La educación como permanente
Comienza a percibirse que la democratización no puede ser concebida, en las sociedades actuales, sino desde la perspectiva de una educación permanente para todos, idea avalada por gran cantidad de documentos, algunos incluso de gran repercusión internacional como la Introduction à l'éducation permanente, publicada por Paul Lengrand, o el informe antes mencionado de Edgar Faure, Aprender a ser.

Es aquí donde comienza la utilización de un término nuevo aplicado a la educación de adultos, el de educación continua, hasta convertirse en un principio (Faure, 1978), en la "idea matriz de las políticas" que habrá que poner en marcha en los años siguientes.
3.2 Dimensiones de la educación permanente: Educación permanente y educación de adultos
La educación permanente se afirma con el desarrollo de la educación de adultos, y esta es a menudo confundida con la primera (Thomas, 1975). Aunque es innegable que la educación permanente supone un amplio desarrollo de la educación de adultos, esta última no es ni un simple "suplemento" del sistema de educación escolar, ni un "sustituto" degradado de la escuela. La educación de adultos tiene una existencia propia que no debe ser confundida con la educación permanente, sino al contrario, debe constituir parte integrante de la misma.

A lo largo de las distintas conferencias internacionales de educación de adultos podemos ir comprobando la evolución del propio concepto de educación de adultos y su relación con la educación permanente.

En la Primera Conferencia Internacional (Elsinor, 1949) se destacó la importancia de la reconstrucción durante la posguerra y se señaló una falta de organización en los sistemas educativos. La definición de educación de adultos que allí se estableció era todavía imprecisa, muy vinculada a la alfabetización.

En la Segunda Conferencia Internacional (Montreal, 1960), que coincidió en el tiempo con el acceso a la independencia de antiguas colonias y con un avance de la tecnología acaparado por la televisión, se reconoció que los sistemas educativos debían constituir un elemento esencial en la educación de adultos. Por ello, se sostenía que la educación de adultos no se debía agotar en las campañas de alfabetización.

En la Tercera Conferencia Internacional (Tokio, 1972) se considera la educación de adultos como un factor de democratización de la educación, un factor de desarrollo económico, social y cultural, un elemento dentro de los sistemas integrados de la educación, desde la perspectiva de la educación permanente y, sobre todo, se va definiendo el concepto de una educación de adultos "para todos".

No será hasta la Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos (Nairobi, 1976) cuando se defina la educación de adultos como el conjunto de todos los procesos organizados de educación, sea cual fuere el contenido, el nivel, el método, formales o no formales, que prolonguen o reemplacen la educación inicial, ya sea en escuelas, universidades o formación profesional.... con el fin de que las personas adultas desarrollen sus aptitudes, acrecienten sus conocimientos, mejoren sus competencias técnicas o profesionales en la perspectiva de un enriquecimiento integral de la persona. En definitiva, se habla de una educación de adultos sin fronteras.

En la Cuarta Conferencia Internacional (París, 1985) se señalaba la importante relación entre educación de adultos y justicia social, bajo el principio básico de la igualdad en educación (unesco, 1985). Por ello, se destacaba la importancia de la educación de adultos en la contribución al desarrollo económico y social, y se la definía como condición esencial de la educación permanente.

En la Quinta Conferencia Internacional (Hamburgo, 1997) la educación de adultos es definida como un derecho fundamental, como necesaria condición para alcanzar una participación plena en una sociedad, fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, promover la democracia, la justicia social y la igualdad, contribuir a la emancipación individual y a la transformación social. En definitiva, una educación de adultos para la democracia y para la paz (UNESCO, 1997).

Por último, la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Belén, 2009) se convirtió en una plataforma para las actividades de sensibilización y el diálogo sobre políticas relacionadas con el aprendizaje, centrándose especialmente en la educación no formal e informal de las personas adultas a escala mundial y en establecer caminos para permitir que las personas entren y salgan de los sistemas formales en las diversas etapas de su vida privada, profesional y comunitaria (Burnett, 2009). En el Marco de Acción de Belén se subraya que "el aprendizaje y la educación de adultos desempeñan un papel fundamental en la respuesta a los problemas culturales, económicos, políticos y sociales del mundo contemporáneo" y deben situarse en el contexto más general del desarrollo sostenible. Asimismo, se prestó especial atención a la alfabetización como llave de acceso al aprendizaje a lo largo de toda la vida y parte integrante del derecho a la educación, enfatizando el hecho de que la alfabetización es considerada por la unesco1 un componente de la educación permanente y una parte integrante de todo plan de educación de adultos, para poder contribuir de modo decisivo al desarrollo económico y cultural, al progreso social y a la paz en el mundo, y al desarrollo de los sistemas educativos (UNESCO, 2000).

La alfabetización -que no se puede contemplar al margen de su contexto social, cultural y económico porque está ligada íntimamente a la pobreza, a la precariedad y a la exclusión social-, así concebida, es una acción eminentemente educativa que no debe solo contribuir a la enseñanza de la lectoescritura y el cálculo. Debe, además, crear las condiciones de una conciencia crítica de las contradicciones de la sociedad en la que vive el hombre y de sus fines, permitiendo estimular su iniciativa y su participación en la creación de proyectos susceptibles de obrar sobre el mundo, de transformarlo y de definir los propósitos de un auténtico desarrollo humano. En este sentido, las campañas de alfabetización deben ser transversales, a nivel de todos los organismos de Naciones Unidas implicados: pnud, fao, oms, etcétera.

La profundización y actualización de la idea de formación continua parecen responder a una necesidad personal tanto como a un imperativo económico debido, a la vez, a la evolución rápida de la tecnología -con lo que dicha evolución supone para el empleo- y a un deseo natural de promoción profesional y social. La noción de educación permanente, aunque coincidente con la formación continua en su objeto material, se distingue claramente por su objeto formal. Esta última se caracteriza por su carácter puramente funcional, mientras que la educación permanente se distingue por la voluntad de asegurar el desarrollo de la persona en todos sus aspectos, como individuo y como miembro de la sociedad, para la producción y la participación política, para la cultura y el ocio (UNESCO, 2004).

Asimismo, a partir de 1989 se enriquece y actualiza con la celebración de la Convención sobre la Enseñanza Técnica y Profesional y, posteriormente, en el año 2001 en una Recomendación sobre la citada Convención. Con el fin de fortalecer este tipo de formación la unesco, en su Conferencia General de 1999, decidió crear el Centro Internacional de la unesco para la Enseñanza y la Formación Técnica y Profesional (unevoc), que iniciaría sus actividades en Bonn en el año 2002.

Se va destacando que la oportunidad de formarse es el elemento más importante que se puede proporcionar a cualquier persona, cualquier grupo humano o cualquier sociedad. Ello requiere una ampliación del concepto de educación así como una revisión del compromiso con la inversión educativa que reclama el desarrollo de la economía, pero, sobre todo, es preciso comprender que en el núcleo de esta transformación se encuentra la persona que se forma.

Y es en esta dimensión donde se enmarca toda una serie de términos que giran en torno a la formación técnica y profesional: definición y evolución del concepto de competencias, la formación en el centro de trabajo, la economía del conocimiento, así como nuevas definiciones de los contenidos (unesco, 2005).

En definitiva, se trata de formar a las personas para pensar críticamente, resolver problemas, trabajar en equipo, ser analíticas y para comprender la forma en que aprenden, de suerte que puedan aprender más. Todas estas personas deberán tener una educación que les permita afrontar situaciones ambiguas y difíciles en su vida o en su lugar de trabajo (Smith, 2005, p. 3).

Siguiendo la estela de la educación para todos (ept), esta formación profesional deberá ser una "formación permanente" y una "formación para todos" dentro de una perspectiva del "desarrollo sostenible" (Arenas, 2005).

La educación permanente va ampliando o profundizando diferentes dimensiones, y va ya presentándose como un proyecto global. Es la idea de "proyecto global" encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En este enfoque es fundamental el Informe a la unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi, coordinado por Delors (1996), con sus famosos cuatro pilares que deben ayudar a concebir la educación como un proceso permanente a lo largo de toda la vida del individuo, y se proponen como la clave para entender la educación en el siglo xxi: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y con los otros y, en definitiva, aprender a ser. Una educación permanente que supere el concepto inicial de reciclaje profesional para intentar responder no solamente a una necesidad cultural, sino también, y sobre todo, a una exigencia nueva, capital, de autonomía dinámica de los individuos en una sociedad en cambio constante. La educación, sin compartimentar en el tiempo y en el espacio, se convertirá, así, en una dimensión de la vida misma.

Otro paso significativo en la evolución de la caracterización de la educación permanente, en el campo de la educación en general y a nivel internacional, lo supuso la Conferencia Mundial de Jomtien de la Educación para Todos que llevaba por subtítulo: "Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje" (WCEFA, 1990). A pesar de los casi cuarenta años de trabajo específico por la educación de la unesco, en 1990 se contempla la necesidad de un retorno a aquel concepto abandonado en los años cincuenta: la educación de base, cuyo objetivo principal era proporcionar a las personas los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para vivir con dignidad, seguir aprendiendo, mejorar la calidad de sus propias vidas y contribuir al desarrollo de sus comunidades.

El alcance de dicha conferencia puede resumirse en lo que algunos autores han denominado como el après Jomtien, queriendo señalar las dos aportaciones siguientes como las fundamentales:

El concepto de necesidades fundamentales de aprendizaje, o necesidades básicas de aprendizaje para todos, supera al concepto tradicional de alfabetización.

El concepto de visión ampliada de la educación básica, sin ser exclusivo de la educación de adultos, orienta hacia una buena práctica educativa de las personas adultas (Sanz, 2000, pp. 63-89).

Posteriormente, surge la creación de un movimiento mundial a favor de la ept: El Foro Mundial sobre la Educación, celebrado del 26 al 28 de abril de 2000 adoptó el Marco de Acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes (unesco, 2000). El Marco de Acción de Dakar supuso un compromiso de actuación a todos los niveles y de diferentes administraciones públicas y privadas, así como de organismos de carácter no gubernamental. Se establece una serie de estrategias concretas de acción y de objetivos a lograr, pero lo más importante es el compromiso de dar seguimiento a todas estas acciones (Torres, 2000). De hecho, desde el año 2000 se han publicado informes de seguimiento sobre educación para todos que intentan revisar y alertar sobre la situación de la misma en el mundo (ver, por ejemplo, unesco, 2007 y 2007b).

4. El aprendizaje permanente en la Unión Europea
4.1 Formación para el trabajo y empleabilidad
A lo largo del análisis de los programas, documentos, etc. de la Unión Europea se ha podido constatar la evolución que ha sufrido el propio concepto de formación de adultos en sus finalidades, formas, instrumentos, estructuras, contenidos, etcétera.

Mencionamos a continuación tres tendencias en la evolución de esta formación (Caspar, 1998, pp. 51-57; García Fraile y Sabán, 2008):

Pasaje progresivo de la formación de adultos de lo social a lo económico (economía de servicios).

Complejidad del amplio campo de la formación, cada vez más sistematizada en lo económico, lo tecnológico y lo organizacional.

Evolución de los tiempos y espacios de la formación. Revalorización de todo un conjunto de actividades en relación con las competencias y una evolución de los espacios (formación en y por el trabajo) que relaciona la actividad productiva y el desarrollo de competencias.

Por lo tanto, el marco en el que se mueve la Unión Europea para enfrentar la relación entre enseñar y aprender plantea en todo momento la relación entre el trabajo y la vida profesional (Ibarrola, 2004).

Estos son algunos elementos que ayudan a comprender la posición de dicha organización:

Se da la interacción de múltiples actores en la formación para el trabajo redefiniendo las funciones de cada uno de ellos: transferencia de competencias a las regiones, participación de empresas y otras organizaciones, sindicatos, etc. (Jacinto, 2002).

Se reconoce que toda población es sujeto de la educación, partiendo del principio de equidad. No se trata de ofrecer una educación igual para todos sino de responder a necesidades concretas de grupos prioritarios: jóvenes, mujeres, migrantes, etcétera.

Se otorga prioridad a las transformaciones del mercado de trabajo como referente de la formación, el que deberá redefinir la orientación y el contenido de los programas de formación frente a programas obsoletos o ineficientes (ver Tokman, 2004, pp. 9-31; Gallart, 2004, pp. 33-75).

Se da prioridad al desarrollo local y/o regional con lo que se permite identificar nuevos actores implicados en este tipo de desarrollo (Casanova, 2004).

Se revaloriza el concepto de la educación a lo largo de toda la vida, de tal manera que se abra paso a la creación de "pasarelas" entre las distintas modalidades de formación, y el reconocimiento y la certificación de conocimientos adquiridos por otras vías, incluida la experiencia laboral (Ibarrola, 2004).

Así, el de la empleabilidad es un concepto clave que resultará protagonista de muchas de las decisiones de política educativa de la Unión Europea (ue, 2000). Respecto del mismo cabe decir que no implica solo la lucha contra el desempleo sino también el acercar la demanda a las empresas, especialmente con mecanismos como la formación en los centros de trabajo (pasantías, prácticas de formación), aunque ello puede constituir un riesgo, no actuar como si se tratara de una estrategia formativa sino como subsidios a la contratación privada (Lasida, 2004).

Entre los principales hitos y logros de la Unión Europea cabe destacar el Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva (ue, 1995), cuyos objetivos prioritarios son:

Fomento de la adquisición de nuevos conocimientos: mayor acceso, diversificación de medios y métodos, multiplicidad de espacios, etcétera.

Acercamiento de la escuela a la empresa: implementar diversas modalidades de formación (dual o en alternancia), fomento de la movilidad (programa ERASMUS2).

Lucha contra la exclusión: desarrollar mecanismos de inserción mediante la formación, la discriminación positiva y la atención especial de barrios/zonas deprimidas.

Conocimiento de lenguas comunitarias: favorecer la comunicación, el intercambio y la movilidad.

Inversión: apoyar a empresas, fórmulas de "planes de ahorro-formación".

En 1996 y con motivo del Año Europeo de la Educación y la Formación Permanentes, la Unión Europea reconoce que la educación y la formación son factores de progreso social y de consolidación de la democracia. Su importancia es fundamental para la competitividad y el crecimiento (Cresson, 1996, pp. 9-12).

En 1997, con la firma del Tratado de Ámsterdam, se reconoce expresamente la importancia de la ciudadanía activa como elemento primordial para la construcción de Europa (Marques y otros, 2008, pp. 93-110).

Posteriormente, en el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa se vislumbra como un momento crucial para el futuro de la Unión Europea. Se establece la educación permanente dentro del marco de la sociedad del conocimiento y se define el concepto de competencias básicas que se retomarán a continuación en el Memorándum sobre el aprendizaje permanente.

En la actualidad, la Unión Europea orienta su estrategia hacia Lisboa 2010. Nos situamos en un momento clave en el que la educación y la formación se están construyendo sobre dos pilares fundamentales: la economía del conocimiento y el mercado de la educación.
4.2 Memorándum sobre el aprendizaje permanente
En el año 2000 la Unión Europea lanza el Memorándum que significativamente no se proclama sobre "la educación permanente" sino sobre "el aprendizaje permanente", y desde el principio deja clara su intención: una educación a lo largo de toda la vida es la base fundamental para una ciudadanía activa y para la empleabilidad en la Europa del siglo xxi (ue, 2000).

Para ello el Memorándum define las nuevas cualificaciones básicas como las requeridas para una participación activa en la sociedad y en la economía del conocimiento, en el mercado laboral y en el trabajo, en la vida real y en contextos virtuales, en una democracia y como individuo con un sentido coherente de su identidad y de su dirección en la vida.

Dentro de estas cualificaciones algunas son nuevas, como las relativas a la informática y nuevas tecnologías, mientras que otras reaparecen con mayor fuerza y sentido que antes, como es el caso de los idiomas. Por otro lado, cabe destacar la importancia de aptitudes sociales como la confianza, la capacidad de toma de decisiones, de asunción de riesgos, pues se espera que los individuos tengan un comportamiento más autónomo. Todas las personas deberán adquirir aptitudes de carácter general como aprender a aprender, a adaptarse a los cambios y a gestionar enormes flujos de información (Monclús, 2005).

Siendo el dominio de estas cualificaciones básicas importante, solo supone un primer paso dentro de un aprendizaje continuo durante toda la vida (García Fraile y Sabán, 2008), porque los perfiles de aptitudes, capacidades y experiencia que exigen los mercados laborales de nuestro tiempo cambian sin cesar. La carencia o inadecuación de las competencias, particularmente en el campo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, se puede considerar una justificación de la persistencia de altos niveles de desempleo.

La Unión Europea es consciente de que a medida que nos internamos en la era del conocimiento cambian los conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve.

Es preciso adaptar los sistemas de aprendizaje al modo en que los ciudadanos viven y organizan su existencia, pues la mayoría de las prestaciones de los sistemas educativos y de formación sigue estando organizada y siendo enseñada como si los modos tradicionales de planificar y organizar las vidas no hubieran cambiado. Esta cuestión es de vital importancia a la hora de lograr la igualdad entre hombres y mujeres y de canalizar una población de la tercera edad cada vez más activa.

Enfocar la enseñanza no desde los contenidos sino buscando la formación en competencias implica un aprendizaje activo que presupone la motivación para aprender, la capacidad para emitir un juicio crítico y la facultad para saber cómo aprender.
4.3 El Programa de Aprendizaje Permanente (PAP-LLLP2007-2013)3
La actual estrategia formativa de la Unión Europea pasa por la aprobación y puesta en marcha de un programa de aprendizaje permanente, con el objetivo general de contribuir, precisamente mediante el aprendizaje permanente, al desarrollo de la comunidad como sociedad del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible, más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garantizando al mismo tiempo una buena protección del medio ambiente en beneficio de las generaciones futuras.

La política del aprendizaje permanente tiene una triple dimensión (UE, 2006):

El aprendizaje permanente y la innovación tecnológica. En la sociedad de la información y en la economía basada en el conocimiento se producen transformaciones tecnológicas, económicas y sociales a una velocidad vertiginosa. Estas transformaciones son tan radicales que resulta crucial dotar a las personas de las necesarias capacidades o habilidades básicas que les permitan actualizar, asimilar, transferir y compartir conocimientos que aumenten su capacidad de adaptación a situaciones en constante cambio.

El aprendizaje permanente y la inclusión social. Permite otorgar más autonomía a la persona ayudándole a tomar decisiones y asumir responsabilidades en el diseño de sus proyectos vitales, en su desarrollo personal y profesional. En este sentido, la estrategia del aprendizaje a lo largo de toda la vida puede y debe atender especialmente a las personas desfavorecidas (por razones de sexo, edad, origen social o étnico) que normalmente cuentan con menor grado de formación o educación, dotándoles de las competencias básicas actualizadas necesarias para aumentar su empleabilidad y facilitar así su inclusión social.

El aprendizaje permanente y la ciudadanía activa. Contribuye a una mejor comprensión de la sociedad, de los derechos y deberes de los ciudadanos, y del funcionamiento del sistema político y económico, local, estatal, europeo, con lo que las personas podrán influir más eficazmente en las decisiones que les afectan directamente y así fomentar su participación en asociaciones, partidos políticos, sindicatos, ong y medios de comunicación de masas, entre otros.

El aprendizaje permanente debe garantizar que los ciudadanos europeos tengan las mismas oportunidades para adaptarse a las demandas que impone la transformación social y económica y, de este modo, poder participar activamente en la concepción del futuro de Europa (Jütte y Kloyber, 2006, pp. 63-67).

A partir del Memorándum se van abandonando conceptos como formación continua, educación permanente de adultos, y otros, para hablar en términos de aprendizaje permanente. Algunos ejemplos los podemos encontrar en las publicaciones oficiales, recomendaciones, etc., que se hacen sobre este tema: Recomendación Conjunta del Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea (2006) sobre competencias clave para el aprendizaje permanente; Comunicación de la Comisión "Nunca es demasiado tarde para aprender" (2006): importancia del aprendizaje de adultos como componente clave del aprendizaje permanente; Plan de Acción sobre el Aprendizaje de Adultos (2007) "Siempre es buen momento para aprender".

De cara al futuro, y por medio de lo que se ha venido en denominar el proceso de Copenhague, la Unión Europea está inmersa en la elaboración de un marco europeo de cualificaciones, como paso fundamental para realizar los objetivos de Lisboa: una Europa más competitiva, con mayor cohesión social y dentro de una estrategia global de empleo.

5. El enfoque por competencias en el marco actualizado de la educación permanente

No se puede soslayar que el análisis de la formación -y el de la enseñanza en general- en ocasiones ha estado mediatizado o condicionado por los retos de la empleabilidad. El "permanente" replanteamiento estructural de la educación permanente tampoco ha podido ser ajeno a esta cuestión central, tanto en el caso de la unesco, como hemos visto, como en el caso de la Unión Europea, particularmente en el Memorándum del año 2000, si bien con marcadas diferencias.

El actual enfoque por competencias de la formación responde en gran medida al reto de la empleabilidad, porque esta requiere una población activa dispuesta no solo a considerar el aprendizaje y el desarrollo como elementos normales y permanentes de la vida diaria, sino a reconocer el potencial de todo tipo de aprendizaje, con independencia del lugar en que se imparta, para incrementar el rendimiento de los individuos y su contribución como miembros de la sociedad económicamente activos (Berkeley, 1995, pp. 58-66). Con demasiada frecuencia, la enseñanza y la formación se han utilizado para expresar las divisiones de la sociedad y no como medios para unirla en busca de un objetivo común. Así, seguimos insistiendo en las diferencias existentes entre enseñanza y formación, entre lo académico y lo profesional, entre enseñanza obligatoria, complementaria y superior, entre el aprendizaje a tiempo completo y a tiempo parcial, etcétera.

Existe una necesidad urgente de cambiar estas actitudes, y el modelo de enseñanza / formación en y por competencias parece la vía de solución encontrada. La población activa del futuro deberá diferenciarse de la del pasado en varios aspectos clave: las personas tendrán que ser mucho más flexibles, capaces de responder con rapidez al cambio de circunstancias y demandas sin dejar de mejorar su contribución a la empresa. Las que deseen mantener su empleabilidad a largo plazo deberán asumir más responsabilidad en lo que respecta a sus propios aprendizajes y desarrollo personal. La consecución de estos objetivos no será fruto de la casualidad. Exige una intervención oportuna y eficaz de los principales agentes de los sectores afectados: educación, empresas, gobiernos.

Y es en este punto donde cobra su principal sentido el enfoque por competencias. En efecto, algunos autores sostienen que las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formación que refuerza la orientación hacia la práctica o desempeño y lo hace tomando como punto de referencia el perfil profesional. Frente a una orientación basada en el conocimiento -concebido en abstracto como un conjunto amplio e indeterminado de saberes disciplinares-, las competencias constituyen una aproximación más pragmática al ejercicio profesional concebido como el conjunto de acciones o funciones a desarrollar por un buen profesional en el desempeño de su actuación como tal (García y Sabán, 2008).

Si bien otros autores, más en línea con un análisis general de la educación reclaman, sin negar estas virtualidades del enfoque por competencias, que no se le reduzca a una mera respuesta al reto de la empleabilidad, sostienen que el concepto de educación permanente también reconoce, y debe reclamar como propio, el enfoque por competencias en la enseñanza y la formación.

6. Conclusiones. Dos modelos diferentes: UNESCO y Unión Europea

Tras el recorrido realizado sobre el desarrollo de la educación permanente en la unesco y del aprendizaje permanente en la Unión Europea, y tras el análisis del modelo de competencias y capacidades / habi-lidades en dichas instituciones así como del marco contextual de ambas organizaciones, podemos establecer las siguientes conclusiones (Sabán, 2009):

1) En primer lugar, es necesario señalar que, aunque ambos conceptos se suelen usar como sinónimos para referirse a un proceso educativo continuo a lo largo de toda la vida, sin limitaciones de espacio y/o tiempo, tanto el concepto de educación permanente como el de aprendizaje permanente responden a dos realidades claramente definidas y diferentes.

2) En efecto, a lo largo del análisis documental y de la práctica educativa de las dos organizaciones internacionales, se puede comprobar que el significado de dichos conceptos se corresponde con la evolución histórica y con el ámbito geopolítico donde han ido surgiendo.

3) El concepto de educación permanente acuñado y desarrollado por la unesco y por su entorno directo de expertos responde a una realidad que representa la evolución y el propio carácter de la organización desde su fundación. A diferencia de otros organismos internacionales dentro del sistema de Naciones Unidas, la unesco no parece caracterizarse como una agencia especializada de asistencia técnica como pueden ser la oms o la fao, por citar algunas.

4) Una de las claves de esta diferencia entre ambas instituciones la podemos encontrar en su dimensión política, entendida en un amplio sentido del término. Esta dimensión se encuentra indisociablemente unida a su misión ética. Dicho compromiso queda inscrito desde su Acta Constitutiva: la idea de que es en la mente de los hombres, sin distinción de raza, sexo, religión, cultura, etc., donde hay que construir los baluartes de la paz otorga, además, a esta institución una clara dimensión utópica.

5) Es en este carácter utópico donde vemos cómo se va acuñando y desarrollando el concepto de educación permanente. La unesco, desde su fundación hasta mediados de la década de los ochenta (en que se sumerge en una profunda crisis institucional) ha proporcionado a la comunidad educativa y a la sociedad en general una vanguardia intelectual, pionera en cuanto a la reflexión internacional de la educación. En efecto, no hay más que recordar que es en el informe Aprender a ser en donde se comienza a hablar de una educación permanente para todos, dándosele paso a un nuevo impulso en los programas de alfabetización, y especialmente en la educación de adultos. A partir de ese momento los sistemas educativos no pueden contentarse con el simple hecho del aprendizaje de conocimientos, sino que también deben estar orientados al logro del aprender a vivir, aprender a aprender y, en definitiva, aprender a ser. La educación permanente deberá abarcar todas las dimensiones de la vida y es aquí, en este punto, donde se concentra toda la fuerza utópica e idealista con que la unesco quiere caracterizar este concepto. Se trata de un proyecto global, encaminado a reestructurar todo el sistema educativo, llegando incluso a hablar de un "nuevo orden internacional de la educación".

6) Con el paso de los años, y especialmente con los nuevos retos y desafíos que debe afrontar la comunidad internacional de cara al siglo xxi, surge un nuevo impulso a favor de la educación permanente concretado en el informe Delors, en donde se establecen los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos y con los otros; y aprender a ser.

7) El informe Delors supone la reafirmación de la Organización en la idea de la educación permanente como única vía para responder a la exigencia de autonomía y de libertad de las personas en una sociedad en constante evolución. Por ello, así como la educación debe estar presente a lo largo de toda la vida, los espacios educativos y las oportunidades para aprender deben multiplicarse.

8) Sin embargo, la Unión Europea tiene otro devenir en el campo educativo, claramente distinto. La Unión Europea no posee vocación, desde sus inicios, de institucionalizarse como un organismo internacional que contribuya al progreso de "las mentes e ideas". Sus orígenes, incluso anteriores al Tratado de Roma, como fue el caso de la ceca (Comunidad Económica del Carbón y del Acero), están impregnados por la idea de una libre asociación de estados que facilite y elimine las trabas al comercio.

9) Esta idea mercantilista y su posterior vocación de querer convertirse en una organización de carácter supranacional hace, en un primer momento, que la educación no figure dentro de sus prioridades.

10) Hay que llegar a épocas bastante más recientes para encontrar referencias claras a la educación en los documentos oficiales de la Unión Europea. A pesar de los programas que ya se habían puesto en marcha y del hito histórico que supuso la publicación del Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva (1995), hay que esperar prácticamente hasta el año 1997 (Tratado de Ámsterdam) para encontrar una referencia explícita de carácter normativo en relación con la determinación de la Unión para "promover el desarrollo de un nivel de conocimiento lo más elevado posible [...] mediante un amplio acceso a la educación y mediante su continua actualización".

11) Ahora bien, la educación (y la formación) ha estado muy ligada a una estrategia europea coordinada en relación con el empleo (Sellin, 2007, pp. 4-20), desde la cual se entiende la preocupación por la educación como una estrategia más hacia la empleabilidad, y que se convierte así en el gran objetivo a lograr.

12) Por ello, las directrices, recomendaciones, programas, memoranda, etc. de la Unión se centrarán en la introducción de estrategias para la formación continua, entendida esta como un concepto de significado amplio y una gran variedad de aplicaciones prácticas, pero con dos dimensiones básicas: el mercado de trabajo y la ciudadanía activa.

13) En el año 2000, tras el Consejo Europeo de Lisboa, aparece un nuevo concepto: la idea de una sociedad basada en el conocimiento. El horizonte, cara al año 2010, será convertir a la Unión europea en esa sociedad global basada en el conocimiento, más competitiva y dinámica del mundo. Para ello, la promoción de la empleabilidad mediante la inversión en los conocimientos y las competencias de los ciudadanos en cualquier etapa de su vida se convierte en elemento clave (ue, 2006b). Es en este marco donde se va configurando el concepto de aprendizaje permanente como el que mejor define la idea y la evolución en el ámbito europeo. La educación y la formación se convierten en herramientas pragmáticas, garantes del pleno empleo, la cohesión social y la ciudadanía activa.

14) Más aún, en la Unión Europea no basta con hablar de una sociedad del conocimiento sino de que se está construyendo el futuro educativo europeo a partir de una economía del conocimiento, es decir, una economía basada en el uso de las ideas más que en la habilidad física, en la aplicación de tecnología más que en la transformación de las materias primas, y en el uso del trabajo a bajo coste. Esta futura educación además tendrá su propio "mercado" (el mercado de la educación), definido como el conjunto de los diversos ámbitos en los cuales los ciudadanos y las empresas adquieren educación y formación (Federighy, 2006, pp. 801-823).

15) Básicamente se trata de construir un modelo propio, de crear y hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente (Crouch, 2003).

16) Para crear este nuevo espacio europeo se pretende la transformación de los llamados sistemas tradicionales educativos hacia un nuevo sistema caracterizado por la apertura y la flexibilidad (ello explica la apertura de procesos de tanto calado, relieve y polémica como los de Bolonia o de Copenhague). Sin embargo, no hay que soslayar el hecho de que incluso la creación de este nuevo espacio europeo no está exenta de un gran pragmatismo. Antes aludíamos a los principios básicos de la Unión: la empleabilidad y la ciudadanía activa. Pues bien, si recordamos décadas anteriores en este proceso de construir una nueva Europa, vemos que uno de los pilares de esta apertura era la movilidad. Movilidad caracterizada por la libre circulación de capitales, mercancías e incluso personas. Para que se permita una libre circulación de personas es necesario, si en esas personas queremos incluir a trabajadores y profesionales, que los sistemas de homologación de titulaciones se hagan más flexibles y homogéneos y que no se conviertan en obstáculos a esa libre circulación. Una vez más nos encontramos con que una razón de origen mercantilista y pragmática nos está llevando a cambios profundos en los sistemas educativos.

17) Podemos concluir, en definitiva, que los conceptos de educación permanente en la unesco y de aprendizaje permanente en la Unión Europea tienen su origen y evolucionan de forma paralela, pero dan lugar a un desarrollo y a una concreción de modelos educativos diferentes que responden a realidades bien distintas aunque no lleguen a entrar en clara divergencia.

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"Educación permanente" y "aprendizaje permanente": dos modelos teórico-aplicativos diferentes

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Profesora en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, España. Síntesis: El presente artículo analiza la evolución del concepto de educación permanente, las semejanzas y diferencias que sobre él tienen la unesco y la Unión Europea, cómo se han ido configurando dos concepciones distintas, y su papel actual en las políticas educativas a nivel nacional e internacional.

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Evaluación para el aprendizaje impulsora del Aprendizaje Estratégico

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Evaluación para el aprendizaje impulsora del Aprendizaje Estratégico

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Porque los estudiantes pueden tomar decisiones sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que más les favorecen según sus preferencias.

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"El artículo aborda el aprendizaje de estrategias como una de las competencias básicas de desarrollar en la sociedad del siglo XXI. Se define este tipo de aprendizaje y se proponen una serie de estrategias de intervención"

Escrito por: Moisés Huerta Rosales. Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, Huaraz, Perú
La estrategia

Para Gaskins y Elliot (1999), debe hacerse una clara distinción entre los términos: estrategia, habilidad, herramienta heurística, operación cognitiva, herramienta cognitiva y la habilidad cognitiva. Las estrategias y habilidades, pueden definirse como categorías de operaciones mentales. La herramienta heurística alude a un procedimiento mental consciente general. Los términos operación cognitiva, herramienta cognitiva, habilidad cognitiva están referidos a actividades de la mente, a menudo no muy claras, que podrían ser estrategias o habilidades. Por lo tanto, para evitar su confusión prefieren referirse a las estrategias, que están constituidas por dos categorías: estrategias cognitivas y estrategias meta-cognitivas.

Para González y Karlöf, (1993) el concepto de estrategia ha sido objeto de múltiples interpretaciones, por lo tanto, merece distintos enfoques de análisis. No obstante, es posible identificar diferentes concepciones alternativas que si bien compiten, son complementarias:

* ESTRATEGIA COMO PLAN. Es un curso de acción conscientemente deseado y determinado de forma anticipada, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos de la empresa.

* ESTRATEGIA COMO TÁCTICA. Es entendida como una maniobra específica destinada a dejar de lado al oponente o competidor, tiene una connotación deportiva o militar.

* ESTRATEGIA COMO PAUTA. La estrategia es cualquier conjunto de acciones o comportamientos, sean deliberados o no. Específicamente, la estrategia debe ser coherente con la conducta o el comportamiento.

* ESTRATEGIA COMO POSICIÓN. La estrategia es cualquier posición viable o forma de situar a la empresa en el entorno, sea directamente competitiva o no.

* ESTRATEGIA COMO PERSPECTIVA. La estrategia consiste en arraigar compromisos en las formas de actuar o responder; es un concepto abstracto que representa para la organización lo que la personalidad para el individuo.

* ESTRATEGIA COMO PLANES PARA EL FUTURO Y PATRONES DEL PASADO. Los estrategas se encuentran situados en el pasado de las capacidades corporativas y el futuro de sus oportunidades de mercado. En consecuencia, al incorporar la importancia de las experiencias pasadas, su concepto de estrategia se aparta de la concepción clásica, para proyectarse. Las estrategias son tanto planes para el futuro como patrones del pasado.

* ESTRATEGIA COMO ACCIÓN COLECTIVA. La estrategia es una acción colectiva orientada a una dirección común para alcanzar metas previamente establecidas. También puede definirse que la estrategia abarca los más importantes problemas de desarrollo -en los últimos años- inclusive a largo plazo (Karlöf, 1993).

El management estratégico o estratega

Karlöf, (1993) denomina "management estratégico" a la aptitud de descubrir patrones o caracteres-ticas de una situación, que permitan determinar necesidades de cambio, planear las estrategias para el cambio, prever los instrumentos que facilitarán implementar las estrategias. Es decir, ser un estratega.

Ser un "management estratégico" o estratega significa:

* DESCUBRIR LOS PATRONES O CARACTERÍSTICAS: Esta habilidad permite descubrir los patrones o características de la situación y su entorno, que luego podrán utilizarse para señalar la necesidad de cambio. Por ejemplo, ir de lo concreto a lo abstracto y viceversa.

* DETERMINAR LA NECESIDAD DE CAMBIO: Los cambios conforman un multifacético conjunto de va-riables, que fluctúan entre la adecuación de los costes de producción y la diferenciación de líneas de productos. Puede responder a múltiples necesidades, como crecimiento o reducción, factores conocidos o inciertos.

* PLANEAR LAS ESTRATEGIAS: La determinación o formulación de la estrategia es un proceso intelectual de creatividad y de aceptación del triunfo.

* LOS INSTRUMENTOS PARA EL CAMBIO: Se deben conocer los factores que integran el management estratégico, así como la interpretación de las posturas con respecto al manejo de la estrategia; el conocimiento de los patrones o modelos viejos y nuevos tiene gran valor en el análisis estratégico.

* IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS: Todo el esfuerzo mental y creativo que se ponga en la formulación de estrategias tomará mucho tiempo, a menos que uno pueda comunicar sus ideas y ponerlas en práctica. Emprender las cosas con mucha prisa, sin decidir antes adonde se quiere llegar, es generalmente tan ineficaz como una gran creatividad que no lleva a la acción. (Karlöf, 1993, pp. 44-47).

Requisitos para ser buen estratega

* Ser creativo.

* Desarrollar el pensamiento conceptual.

* Poseer una visión holística.

* Poseer capacidad de expresión.

* Tener sentido de previsión.

Enfoques acerca del aprendizaje estratégico

El aprendizaje estratégico como sinónimo de estrategias de aprendizaje

Desde este enfoque, el aprendizaje estratégico, se puede definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en función de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2001).

Por su parte, para Díaz y Hernández; (2002, p. 234) las estrategias de aprendizaje, son procedi-mientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un determinado propósito: el aprender y solucionar problemas.

El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias

El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias, está en directa relación con el conocimiento estratégico de Brown (1975), quien lo describe como "el saber como conocer".

Para Díaz y Hernández; (2002, p. 237), el aprendizaje de estrategias es aplicable a varios dominios, o dominios particulares. "Para muchos autores existen estrategias generales y específicas, aunque en muchas ocasiones las vinculan con las estrategias metacognitivas (Kirby 1984 citado en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan micro estrategias, a las estrategias cognitivas o de aprendizaje y macro estrategias para el caso de estrategias metacognitivas".

El aprendizaje estratégico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica únicamente en ampliar el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de cada situación. La experiencia señala, además, que la transmisión individual de una estrategia no tiene efectos duraderos: el niño la aplica en el momento en que le es enseñada; pero, planteada la misma tarea poco tiempo después, vuelve a desarrollarla según otras estrategias espontáneas ¹.

Aprendizaje estratégico como aprendizajes de calidad

El aprendizaje estratégico, se define como aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficiente (Valenzuela, 1998). El término efectivo significa que la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El término eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Las estrategias de aprendizaje varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad y eficiencia (Weinstein, 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qué estrategias existen (conocimiento declarativo), cómo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cuándo y dónde es apropiado emplearlas (conocimiento condicional) ².

"Peter Drucker acuñó los términos eficacia (capacidad de realizar las cosas rápido) y eficiencia (capacidad de realizar las cosas bien) en el campo de los negocios. Los términos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y al aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor retención de hechos, conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz y eficiente están relacionados con las estrategias de aprendizaje que enseñan como aprender de manera eficaz y eficiente". Por tanto, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que permita promover el desarrollo de aprendices estratégicos, eficientes y eficaces quienes desarrollarán un aprendizaje de calidad (Soto, 2002).

En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje estratégico, son todos aquellos procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje será efectivo, si la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje será eficiente, si la persona es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar la retención de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje será eficaz, si es capaz de aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Por lo que, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que promueva el desarrollo de aprendices estratégicos efectivos, eficientes y eficaces; capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.

Concepciones del profesorado sobre aprendizaje de estrategias

A la luz de recientes investigaciones (Jackson y Cunningham, 1984; Castello y Monereo, 2000, citados en Monereo, 2001, pp. 31-35), existen cinco maneras diferentes de entender qué son las estrategias de aprendizaje.

1) Las estrategias de aprendizaje consisten en conocer y aplicar técnicas y recetas de estudio. Desde esta perspectiva, para que haya un buen aprendizaje, depende que el alumno aplique algunos trucos y técnicas para aprender. Esto implica emplear reglas mnemotécnicas, sugerir cuando y cómo es mejor estudiar, dominio de técnicas de tratamiento de la información (subrayados, resumen, esquemas, etc.).

2) Las estrategias de aprendizaje tienen un carácter individual e idiosincrásico. Esta concepción considera que las estrategias para aprender responden a formas de pensar y de gestionar la información personal. Esto implica que cada alumno tiene su estilo personal, utiliza sus propias estrategias para hacer frente a los problemas de aprendizaje que se presentan.

3) Para aprender a aprender hay que enseñar procedimientos. Desde esta concepción los pro-cedimientos se basan en técnicas y se enseñan para lograr el aprendizaje de contenidos específicos del área. Consiste en dos tipos de actividad: ponerse a hacer un trabajo práctico (parte externa) y pensar una actividad (parte interna que implica procesos intelectuales). Los procedimientos se enseñan porque son más prácticos y motivadores para los alumnos (sirven para hacer cosas). Los procedimientos específicos están al servicio de la consecución de los objetivos del área, mientras que los generales sirven para conseguir ciertas habilidades generales.

4) Habilidades mentales generales. Desde esta concepción las estrategias consideran que se pueden equiparar a un conjunto de trucos o técnicas individuales que facilitan de forma especial el desarrollo de las habilidades cognitivas y que, por lo tanto, se vinculan al desarrollo de estas habilidades cognitivas. Estas técnicas constituyen ayudas a los procesos cognitivos y sirven para organizar el estudio y la mente; ayudan a entender los conceptos y obligan a pensar.

5) Estrategias como toma de decisiones. Desde esta concepción la estrategia es el conjunto de decisiones que se toman de manera ajustada a las condiciones del problema que se intenta resolver. Desde la perspectiva educativa disponer de una estrategia de aprendizaje supone tomar una decisión consciente en función de la demanda y de las decisiones personales, en especial el autoconocimiento. Debemos enseñar diferentes estrategias para que los alumnos puedan decidir cual les resulta más útil en función a los objetivos del aprendizaje.

Aprender estratégicamente

Según Monereo (2001), aprender estratégicamente depende fundamentalmente de la intencionali-dad del aprendiz de seleccionar los procedimientos de aprendizaje, es decir, es cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propósito y un objetivo determinados. En algunas ocasiones, el objetivo puede ser adquirir una cultura sobre un tema; en otras, la intención estará en profundizar sus conocimientos de una materia; en otras, puede ser concensuar unos puntos de vista, etc., esta diversidad de objetivos determinará la decisión del aprendiz respecto a que procedimientos de aprendizaje utilizará y de que forma.

Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una acción mediada, el aprendizaje de estrategias asume íntegramente esa condición: allí tienen lugar los recursos de enseñanza como plantear problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino recorrido y sobre todo favorecer la toma de decisiones con la carga de responsabilidad y valoración personal y social que ello entraña ³.

Pensamiento estratégico

Las estrategias, son entendidas como una guía de las acciones que hay que seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilización de las estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de las estrategias (Monereo, 2001, p. 23).

La oportunidad de reflexionar sobre cuándo y por qué debe emplearse un procedimiento y de hecho, sobre cualquier tipo de contenido, distingue el aprendizaje rutinario o mecánico del aprendizaje estratégico (Coll, 2000, p. 73).

El pensamiento estratégico es un hecho mental, la acción estratégica se refiere a conductas perceptibles; uno crea alternativas, otro las concreta. La decisión es el puente entre ellas. En la medida en que se reflexiona y se actúa de este modo se desarrollan en cada uno nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir se mejora el aprendizaje potencial.

La enseñanza del aprendizaje estratégico

Para Monereo (2001), aprender a utilizar estratégicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una formación específica. Esta formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa: la formación de profesores estratégicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo, 2001, pp. 61-62). Esto se puede sintetizar en lo siguiente: si enseñamos a los estudiantes para docentes a ser aprendices estratégicos serán, obviamente, profesores estratégicos.

De otra parte, otras investigaciones inciden en ubicar a las estrategias de enseñanza enfocadas en el aprendizaje estratégico, es decir utilizar todos los recursos que la psicología, y principalmente la pedagogía contemporánea han aportado hasta la actualidad, como el uso de métodos de lectura rápida, el uso de organizadores previos, técnicas gráficas, ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas, etc. (Díaz y Hernández, 2001, p. 70).

Sin embargo, aparece otro enfoque que merece ser tomado en cuenta. ¿Es correcto pasar de la aplicación automática de los procedimientos al aprendizaje consciente y planificado? ¿Los profesores deberían explicitar, a través de enunciados verbales, dichas estrategias de aprendizaje? La propuesta de enseñanza de estrategias de aprendizaje para Marti (1999), es que la explicitación verbal (por parte del docente) de las estrategias que se pretende enseñar es suficiente para la utilización autónoma de dichas estrategias por parte del alumno. Lo cual no debe convertirse en una nueva obligación de aprendizaje, además de los contenidos (Pozo y Monereo, 1999).

Las fases de la enseñanza estratégica para Monereo (2001), son tres: la presentación de la estrategia, la práctica guiada y la práctica autónoma.
GRÁFICO 3 Fases del método de enseñanza estratégica
Monereo, señala que en la última década han surgido un gran número de propuestas didácticas orientadas a establecer propuestas metodológicas para una enseñanza estratégica. Desde esta pers-pectiva, señala que, enseñar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de la estra-tegia, que en un primer momento ejerce de manera absoluta el profesor, para pasar a manos del alumno para que se apropie y pueda empezar a utilizarla de manera autónoma, a ser un estratega autónomo.

Para Monereo aprender a aprender es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en función de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecución de ese objetivo.

Lograr los procesos que favorecen el aprendizaje autónomo requiere que estos sean:

* Intencionales, se dirigen hacia el logro de capacidades concretas.
* Conscientes, son objeto de supervisión y regulación metacognitiva constante (no apartarse del objetivo).
* Sensibles a las variables del contexto de enseñanza y aprendizaje, dado que el alumno deberá responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas.

Presentación de la estrategia

La presentación de la estrategia, es "poner sobre la mesa" las estrategias objeto de cesión; es decir, es la variedad de métodos, cuestiones y decisiones que guiarán el proceso (aprendizaje-resolución de problemas), desde que se percibe la demanda hasta finalizar la tarea, los que deben hacerse de algún modo explícitos, visibles, para que los estudiantes puedan empezar, de forma gradual, a integrarlos en su propio repertorio o mundo de saberes, significados y sentidos. Los métodos más importantes son:

1) EL MODELADO, es uno de los métodos más versátiles que se emplean en la enseñanza estratégica, dado que puede resultar adecuado para cualquier materia y adaptable a todos los niveles educativos. Consiste en que alguien competente en la ejecución de la tarea actúe como modelo explicando y justificando, punto por punto la estrategia que pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, por qué lo piensa y hace. Por ejemplo: el modelamiento metacognitivo (Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

2) EL ANÁLISIS Y LA DISCUSIÓN METACOGNITIVA, se inicia, de hecho, cuando los alumnos han finalizado la realización de una actividad y se les pide que examinen lo que pensaron o hicieron al principio, cuando escucharon la demanda o el enunciado del problema; lo que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad, y muy especialmente en momentos de duda, rectificaciones; y lo que pensaron e hicieron al finalizarla. Primero se puede pedir una reflexión individual, para luego pedir una discusión colectiva, buscando consensos.

3) EL PERSPECTIVISMO ESTRATÉGICO, es otro método útil para adquirir una estrategia. Consiste en observar la conducta de resolución de un problema complejo por parte de un compañero y tratar de identificar cuáles fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, qué dificultades encontró y qué pensó para resolverlas y de qué manera valoró su actuación al término de la actividad. Pueden identificarse dos tipos de perspectivismo:

a) Perspectivismo perceptivo, es la posibilidad de adoptar el punto de vista del otro en el momento de percibir la posición de un objeto en el espacio. Por ejemplo: saber que alguien que está frente a nosotros percibe la parte posterior de un objeto situado entre ambos.

b) Perspectivismo conceptual, es la competencia para adoptar la perspectiva de otro en cuanto a su definición y posicionamiento sobre un determinado fenómeno o tema. Por ejemplo: saber que el otro tendrá una opinión favorable o desfavorable sobre la despenalización del consumo de drogas. (Monereo, 2001)

Práctica guiada de la estrategia

Durante la fase intermedia el alumno tendrá la posibilidad de poner en práctica las estrategias introducidas. Esta práctica se caracteriza por el control que deberá seguir ejerciendo el profesor, por la acción mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje (Vigotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicación. Se recomienda que las primeras actividades sean similares a las que originalmente se emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas, pautas y guías proporcionadas por el profesor.

Existen numerosas fórmulas metodológicas que favorecen la práctica de la estrategia, donde algunos se apropian muy rápidamente de la estrategia mientras otros requieren de mayor tiempo y esfuerzo. Las principales son:

1) LA INTERROGACIÓN Y AUTOINTERROGACIÓN METACOGNITIVA. Suele adoptar la forma de pauta u hoja escrita en la que se recopilan las interrogantes más relevantes para que el alumno se las formule y, a través de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Para que estas pautas u otras de interrogación tengan todo su sentido y no se entiendan como recetas o formulas que deben aplicarse automáticamente, el profesor, a partir de algún procedimiento de presen-tación de la estrategia, tratará de negociar y concensuar las cuestiones que servirán de guía en la aplicación de la estrategia. El objetivo último es que la guía resultante sea un instrumento compartido en el que pueden hacer modificaciones, añadir ítems o eliminar pasos en función de sus necesidades y preferencias (Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

2) EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. Más que un procedimiento didáctico específico, es un enfoque metodológico de enorme complejidad que en los últimos tiempos ha alcanzado una gran notoriedad en las publicaciones educativas; de gran vigencia en el modelo pedagógico constructivista. El aprendizaje cooperativo rentabiliza las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo, propiciando que trabajen en grupos y alcancen cotas de calidad y productividad que difícilmente lograrían cada uno de los esfuerzos individuales.

3) ANÁLISIS PARA LA TOMA DE DECISIONES. Básicamente el procedimiento consiste en extraer de un problema o de la información inicial sobre un determinado acontecimiento, aquellos datos que son relevantes para tomar decisiones posteriores capaces de resolver satisfactoriamente determinas demandas. Se compone de las siguientes fases:

* Identificación y destacado (o subrayado) de datos fundamentales.
* Organización de los datos seleccionados en algún sistema de representación (por ejemplo una tabla, una gráfica).
* Deducción de algún principio o ley que establezca alguna regularidad o relación causal entre los datos (Monereo, 2001; Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

Práctica autónoma de la estrategia

Para Monereo (2001), toda secuencia didáctica finaliza en el momento en que el aprendiz ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que "ha hecho suya la estrategia", controla el conjunto de interrogantes que debería guiar su actuación en el futuro, ha logrado dominar la estrategia ante situaciones de aprendizaje similares.

Una enseñanza verdaderamente estratégica se puede tildar de generativa, por cuanto "genera" la recreación de nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se producen varían de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayoría de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.

Con el fin de facilitar en la mente del alumno algunos métodos que se han mostrado especialmente eficaces, destacamos los siguientes:

* LA ELABORACIÓN DE AUTOINFORMES. Son exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento de naturaleza personal, pueden auxiliar a la interiorización de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda imponía, permitiendo de este modo su análisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas.

Los informes proactivos, describen de manera anticipada las acciones físicas y mentales que se llevarán a cabo para realizar una tarea. Los informes retrospectivos, describen una vez que se han producido los hechos o se ha cumplido la tarea, son más fiables.

* LA REVISIÓN DE LA ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN. También posibilita la utilización cada vez más autónoma de la estrategia aprendida. En este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista, permitirá resolver la situación-problema planteada, la lleven a cabo y después, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con las soluciones adoptadas por otros compañeros, revisen la estrategia que habían planificado, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo. Se busca optimizar la estrategia aprendida, dotándoles de un sistema de autoevaluación de su propia planificación- ejecución, que les sirva en su propia vida.

* LA EVALUACIÓN POR CARPETAS O PORTAFOLIOS. Se basa en la idea de que a partir del análisis de algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un periodo determinado de enseñanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionándoles ayudas para que revisen y optimicen esos materiales, al tiempo que se evalúa sus progresos.

Al principio el profesor tratará de compartir con los alumnos los contenidos de la materia, así como los criterios que permitan valorar su aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una serie de evidencias demostrativas de que efectivamente están cumpliendo los objetivos propuestos, que organizaran, de manera personalizada, en contenedores o carpetas, auténtico vehiculo de comunicación entre profesor y alumno.

Aprender a aprender estrategias

Es una forma de guiar los aprendizajes de los estudiantes. Se basa en el logro de la autonomía y del dominio de estrategias para aprender. Estas estrategias pueden ser diferenciadas de acuerdo a las áreas de desarrollo curricular.

Con el dominio de los Métodos de Enseñanza Estratégica; enseñar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de las estrategias.

Monereo C., Badia A. en "Ser estratégico y autónomo aprendiendo", nos orientan a construir la siguiente secuencia de aprendizaje estratégico, a través de:

* La fase 1, de Presentación de la estrategia, que realiza antes de empezar la tarea.

* La fase 2, de Práctica guiada de la estrategia, que se cumple durante la elaboración de la tarea.

* La fase 3, de Práctica autónoma de la estrategia, que debe exhibirse al final de la tarea.

MOMENTOS DE INTERVENCIÓN

PASOS A TENER EN CUENTA

REFLEXIONES QUE SUGIERE EL PROFESOR

Antes de empezar

Respecto a la tarea

¿Tienen claro lo que tienen que hacer?
¿Están todos de acuerdo?
¿Qué desean aprender con esta tarea?
¿Qué conocimientos necesitan para realizar la tarea?
¿Qué pasos deben seguir?
¿Tienen en cuenta los aspectos de la sesión anterior?
¿Cómo escribirán los resultados?
¿Cómo revisarán lo que están haciendo?

Respecto a la forma de trabajar en grupo

¿Cómo organizarán el trabajo?
¿Cómo se pondrán de acuerdo en casos de desacuerdos?
¿Cómo resolverán las dudas que surjan?

Respecto a las condiciones de trabajo

¿Han tenido en cuenta el tiempo que tienen para realizar el trabajo?

Durante la elaboración de la tarea

Identificación de la hipótesis de partida

¿Cuál es la hipótesis de partida?
¿Todo el grupo está de acuerdo con ella? En caso negativo, ¿cómo han resuelto las diferencias?

Identificación de variables

¿Qué hacen para identificar variables?
¿Qué han tenido en cuenta para identificarlas?
¿Creen que analizaron bien la tarea para determinar las variables?

Preparación del material

¿Han tenido en cuenta la facilidad o dificultad para encontrar el material propuesto?
¿Creen haber escrito todo el material necesario?

Pasos que hay que seguir para realizar la experiencia

¿Qué criterio van a seguir para escribir los pasos?
¿Cómo van a comprobar que realmente no han olvidado ninguno?
¿Todos los pasos son igual de importantes?
¿Hay alguno prescindible?

Diseño de tablas para anotar los resultados

¿La tabla diseñada facilitará la anotación de los resultados?
¿Es útil para todos?

Análisis de los resultados

¿Qué sugerencias darían que ayuden a analizar las conclusiones?

Conclusiones

¿Qué sugerencias darían que ayuden a elaborar las conclusiones?

Al finalizar la tarea

Al finalizar la tarea

¿Está suficientemente claro para que otro grupo lo entienda?
¿Cómo revisarán la tarea?
¿Qué harán para realizar la revisión?

Notas:
¹https://www.geocities.com/aulauy/estrategias-alfredo.htm.
²VALENZUELA GONZÁLEZ, Jaime (2000): "Aprendizaje estratégico en educación a distancia", rvalenzu@campus.ruv.itesm.mx.
³ GADINO, Alfredo: https://www.geocities.com/aulauy/estrategias-alfredo.htm.
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Fuente: www.rieoei.org

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Juan P. Matzumura-Kasano Sociedad Peruana de Obstetricia y Ginecología. Lima, Perú; Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú

Hugo Gutiérrez-Crespo Sociedad Peruana de Obstetricia y Ginecología. Lima, Perú; Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú

César Pastor-García Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú

Raúl A. Ruiz-Arias Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú; Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú

Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo, Rendimiento Académico, Investigación, Cursos, Facultades de Medicina

Resumen

Introducción. El trabajo colaborativo incentiva el aprendizaje mediante la participación activa de los estudiantes, permitiendo desarrollar habilidades sociales y construir sus propios conocimientos. Objetivo. Analizar el trabajo colaborativo y su relación con el rendimiento académico en estudiantes de medicina de un curso de investigación. Métodos. Estudio transversal, en el que participaron 148 estudiantes de medicina humana matriculados en el curso de investigación, seleccionados mediante una muestra no probabilística. Se utilizó el cuestionario denominado análisis del trabajo cooperativo en educación superior que valora la importancia del trabajo colaborativo, de 49 preguntas distribuidas en siete dimensiones. Se utilizó una escala de Likert en un rango de 1 a 5, donde 1 se valora como total desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Se establecieron tres grupos: grupo bajo hasta percentil 33; grupo medio, de percentil 34 a percentil 66; y grupo alto, de percentil 67 a más. Resultados. La edad promedio fue 22,4 años y 52,7% correspondieron al género femenino. En la dimensión "concepción del trabajo", 40,5% de estudiantes pertenecieron al grupo medio; en la dimensión "planificación del trabajo de los grupos por el profesor", 41,9% al grupo bajo; en "criterios para organizar grupos", 37,8% al grupo bajo; en "funcionamiento interno", 43,2% al grupo bajo; y en "eficacia del trabajo", 32,4% al grupo alto y 39,9% al grupo bajo. El promedio global de notas correspondió a 12,7. El rendimiento académico en estudiantes del grupo bajo y medio fue similar, y en las estudiantes de género femenino del grupo alto fue significativamente mayor (p=0,049). Conclusiones. El grupo bajo predominó en las dimensiones "planificación del trabajo del profesor", "criterios para organizar grupos", "normas de funcionamiento", "funcionamiento interno" y "eficacia". 54,7% de estudiantes correspondió al grupo alto y el promedio global de calificaciones fue 12,7. No existió relación entre las variables estudiadas.

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Valoración del trabajo colaborativo y rendimiento académico en el proceso de enseñanza de un curso de investigación en estudiantes de medicina

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Juan P. Matzumura-Kasano Sociedad Peruana de Obstetricia y Ginecología. Lima, Perú; Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú Hugo Gutiérrez-Crespo Sociedad Peruana de Obstetricia y Ginecología. Lima, Perú; Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú César Pastor-García Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor de San Marcos.