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Plädoyer gegen "digital gestütztes Lernen"

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Plädoyer gegen "digital gestütztes Lernen"

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Ein besonderer Hinweis auf das "SCREAM"-Modell am Ende des Beitrags.

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Bildung unter Bedingungen der Digitalität

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Der vorliegende Text zeigt, dass sich der häufig verwendete Ausdruck „digital gestütztes Lernen" nahtlos in ein wirkmächtiges Bild von Schule und Unterricht einfügt, das mit den Prinzipien des zeitgemäßen Lernens nur in den seltensten Fällen kompatibel ist. Die einzelnen Puzzle-Teile dieses Bildes werden im Folgenden kurz skizziert, erläutert und am Ende sogar buchstäblich zusammengesetzt.

Der Text stellt keine pauschale Abwertung des Ausdrucks „digital gestütztes Lernen" dar. Und er impliziert erst recht keine pauschale und undifferenzierte Verurteilung derjenigen, die ihn verwenden.

Vielmehr geht es um die gezielte Kritik bestimmter Verwendungsweisen und um begriffliche Affordanzen: Argumentiert wird für die These, dass der Begriff eher dazu einlädt, über die Fortsetzung des traditionellen Unterrichts mit digitalen Hilfsmitteln nachzudenken, als die Auswirkungen des kulturellen Wandels auf das schulische Lernen zu reflektieren.

Ein Begriff aus dem letzten Jahrtausend

Eine erste problematische Ebene lässt sich anhand einer aktuellen Begriffsbestimmung aufzeigen. In dem jüngst erschienenen Buch „Digital gestütztes Lernen" heißt es bei Rolff und Thünken (2020, S. 9):

Digitalisierung ist im rasanten Anmarsch: Immer mehr Schulen in der aufkommenden Wissensgesellschaft begeben sich auf den Weg in die Digitalisierung. Dabei geht es nicht nur - wie bisher - um medienpädagogisches Lernen über neue Medien, sondern um innovatives Lernen mit neuen, nämlich digitalen Medien. Wir nennen es 'Digital gestütztes Lernen' oder kurz DgL.

Diese kurze Passage aus dem Jahre 2020 ist bemerkenswert, weil sie auch aus den späten 1990er Jahren stammen könnte. Damals sprach man noch unbeschwert von „neuen Medien" und integrierte mit Initiativen wie „Schulen ans Netz" das Internet zaghaft in den Schulalltag (vgl. Goltzsch 1997; Peters 1999). Gleichwohl war die Digitalisierung längst „im Anmarsch", man sah sich auf dem Weg in die „Wissensgesellschaft" (vgl. Rüttgers 1997) und es wurden bereits innovative Konzepte für das Lernen mit digitalen Medien entwickelt (vgl. z.B. Berghoff/Frederking 1999). Und selbstverständlich war auch die Differenzierung zwischen Lernen über „neue" Medien und Lernen mit „neuen" Medien vor knapp einem Vierteljahrhundert bereits fachdidaktisch etabliert (vgl. z.B. Wermke 1997, Kapitel 4.3).

Kurz: Begrifflich und gedanklich ist das Zitat von Rolff und Thünken eindeutig im letzten Jahrtausend zu verorten. Und dorthin gehört - wie im Folgenden deutlich wird - auch das Konzept des digital gestützten Lernens.

Lernen bleibt nicht Lernen

Lernen ist keine isolierte Tätigkeit, die sich in einem kulturellen Vakuum vollzieht. Und es lässt sich auch nicht auf Hirnprozesse reduzieren, die seit Äonen unverändert geblieben sind. Das ist die Argumentationslinie, mit der z.B. Zierer (2018, S. 62-70) versucht, den fragwürdigen Grundsatz „Lernen bleibt Lernen" zu begründen: Die Evolution des Gehirns könne mit der digitalen Revolution nicht mithalten. Wir würden im Prinzip noch genauso lernen wie im Pleistozän.

Zierer legt normalerweise großen Wert darauf, den „Menschen mit seinen ganzen Möglichkeiten" (Nida-Rümelin/Zierer 2017. S. 23) in den Blick zu nehmen, und rückt z.B. die PISA-Studie in die Nähe „inhumaner Bildung" (ebd.), weil sie sich nur auf kognitive Einzelbereiche des Menschen konzentriere. Es muss daher verwundern, dass er den lernenden Menschen zu einer Ansammlung feuernder Neuronen und Synapsen degradiert, um den Grundsatz „Lernen bleibt Lernen" zu begründen. Der Kategorienfehler, der hier vorliegt, ist vergleichbar mit dem Versuch, italienische Esskultur auf Verdauungsvorgänge zu reduzieren.

Doch selbst dann, wenn die Neurowissenschaften Bewusstsein und Lernen rein physiologisch erklären könnten - wovon sie weit entfernt sind (vgl. Harris 2019) -, wären es nicht Gehirne, die lernen, sondern Personen, die in komplexen Umwelten leben. Das Gehirn lernt ebenso wenig, wie Beine laufen, Augen sehen oder Ohren hören (vgl. Beckermann 2008, S. 63-67).

Wie man lernt, was man lernt, was als Wissen zählt, wie man Wissen strukturiert, aufbewahrt und weitergibt - all das wird von medialen, gesellschaftlichen und kulturellen Rahmenbedingungen geprägt, die man als Paradigmen bezeichnen kann (vgl. Krommer 2019).

Im Paradigma der Mündlichkeit lernt man anders als im Paradigma der Schriftlichkeit (vgl. Ong 2016). Und die Buchkultur begünstigt andere Formen des Lernens und Wissens als die Kultur der Digitalität (vgl. Gieseke 1998; Gnanadesikan 2011; Stalder 2016). Wie z.B. die materiellen Eigenschaften des Buches unser Verständnis von Wissen bis heute prägen, hat Weinberger (2011, S. 100) auf den Punkt gebracht:

Books do not express the nature of knowledge. They express the nature of knowledge committed to paper cut into pages without regard for the edges of ideas, bound together, printed in mass quantities, and distributed, all within boundaries set by an economic system. To think that knowledge is shaped like books is to marvel that a rock fits so well in its hole in the ground.

Es gibt also nicht auf der einen Seite den monolithischen Block des unveränderlichen Lernens und auf der anderen Seite die jeweils neueste Technik, mit der man das Lernen mehr oder weniger gut „stützen" kann, wie es der Begriff des digital gestützten Lernens suggeriert.

Auch das Lesen und Schreiben bzw. die Sprache werden nicht einfach „digital gestützt", sondern gehören zu einer veränderten sozialen, kulturellen und medialen Umwelt. Das haben u.a. Lauer (2020) und Lobin (2018) differenziert herausgearbeitet. Über das Lesen im digitalen Zeitalter schreibt Lauer (2020, S. 124):

Buch und Lesen werden nicht digital in dem simplen Sinn, dass bald schon das Buch ein Bildschirm wird und das Lesen nicht ohne Strom erfolgen könnte. Vielmehr werden Buch und Lesen Teil einer umfassenderen digitalen Kultur, in der auch das Gespräch über Bücher digital geworden ist. Das Buch hat sich neue Kaffeehäuser und Zeitungen gesucht und hat sie in den Smartphones der Jugendlichen und in den sozialen Medien längst gefunden.

Kurz: Der Grundsatz, dass Lernen immer Lernen bleibe, egal, ob mit oder ohne digitale Medien, ist so sinnvoll wie der Grundsatz, dass Atmen immer Atmen bleibe, egal, ob über oder unter Wasser.

Zuckerwürfel-Lernen

Der abstrakte Zusammenhang zwischen Lernen (bzw. Wissen) und wechselnden paradigmatischen Rahmenbedingungen lässt sich durch eine (schiefe) Analogie verdeutlichen:

Man stelle sich einige Zuckerwürfel vor, die in einem trockenen Behälter aufbewahrt werden. Sie repräsentieren das Wissen im Paradigma der Typografie. Zuckerwürfel sind - wie Bücher - klar umgrenzte Einheiten, die bestimmte Handlungen (=Lernen) ermöglichen: Sie lassen sich z.B. hin- und herschieben oder stapeln.

Nun wird der Behälter mit Wasser gefüllt, das die Luft verdrängt. Das entspricht dem Übergang von der Buchkultur in die Kultur der Digitalität. Die Zuckerwürfel lösen sich auf, verlieren ihre Form und sind nicht mehr in derselben Weise greif- und manipulierbar. Natürlich könnte man „Zucker bleibt Zucker!" rufen und auf die kleinsten chemischen Bestandteile des Zuckers verweisen, die sich möglicherweise nicht verändert haben. Doch das wäre ein klarer Kategorienfehler.

Das folgende Video, das aus dem Jahr 2014 (!) stammt und begrifflich schon sehr in die Jahre gekommen ist, stellt den Versuch dar, die Zuckerwürfel-Analogie zu visualisieren:

Schulkultur vs. Kultur der Digitalität

Die Zuckerwürfel-Analogie verdeutlicht, dass alles Lernen in einer kulturell-institutionellen Nährlösung schwimmt und dass die Rahmenbedingungen des Lernens bewusst reflektiert werden sollten. Hier zeigen sich gravierende Unterschiede zwischen der innerschulischen und der außerschulischen (Lern-)Kultur.

Außerhalb der Schule leben und lernen wir in der Infosphere des Onlifes (vgl. Floridi 2014), d.h. in einer Welt, in der die digitale Online-Sphäre untrennbar mit der analogen Offline-Sphäre verwoben ist. „Online-Sein" hat sich von einem technisch-quantitativen zu einem emotional-qualitativen Konzept entwickelt. Online zu sein, ist der Normalfall, „offline zu sein [...] ein Ausnahmezustand - eine Notsituation" ( DIVSI 2014, S. 68). Diese Selbstverständlichkeit des Digitalen wird zu einem gesellschaftlichen Charakteristikum:

Der Zustand einer Gesellschaft, in dem der Unterschied zwischen digital und analog sich auflöst oder redundant wird, weil das einstmals neue Digitale bereits zu ihrer inhärenten Voraussetzung geworden ist, kann post-digital genannt werden. (Schmidt 2020, S. 57-58)

Doch wenn in der post-digitalen Gesellschaft von der „Digitalität als Hintergrund des Alltags" ( Macgilchrist 2019) gesprochen wird, ist der Schulalltag in der Regel nicht gemeint. Außerhalb der Schule ruft man „Oh! Kein WLAN!", innerhalb hingegen: „Oh! Ein WLAN!". Einmal markiert man den irritierenden Ausfall, einmal das überraschende Funktionieren der Technik. Von der Kultur der Digitalität ist die Schule daher weit entfernt. Sie schwimmt in einer Nährlösung aus Oralität, Skriptografie und Typografie. Das lässt sich am besten anhand der gängigen Prüfungsformate belegen:

Während einer Prüfung herrscht das Primat der Präsenz, das vor allem strenge Kontrolle ermöglicht (vgl. Lauer/Demantowsky 2020). Unter enormem Zeitdruck müssen dann isolierte Individuen auf der Basis des Wissens, das sie „im Kopf" haben, einen handschriftlichen Text verfassen. Wörterbücher, Taschenrechner und andere technische Hilfsmittel dürfen nur mit einer Sondergenehmigung genutzt werden. Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts wie Kommunikation oder Kooperation gelten als Formen von Betrug.

Kurz: Die institutionelle Lernwirklichkeit der Schule ist mit vielen Charakteristika der Kultur der Digitalität nicht kompatibel. Und solange die Schule auf (zentrale) Prüfungen vorbereitet, die unter den aktuellen Bedingungen stattfinden, wird sich die konzeptionelle Kluft zwischen institutionellen Lernprozessen und informellem Lernen außerhalb der Schule weiter vergrößern.

Dass insbesondere die Suche nach zeitgemäßen Prüfungsformaten während der Corona-Krise neuen Schwung aufgenommen hat (vgl. z.B. Schmitz et al. 2020), ist daher ein gutes Zeichen.

Sechs gedankliche Sackgassen

Vor diesem Hintergrund lassen sich sechs problematische Affordanzen des Begriffes „digital gestütztes Lernen" herausarbeiten. Er macht auf unterschiedlichen Ebenen verlockende Angebote, traditionellen Denkwegen zu folgen, die eines gemeinsam haben: Sie führen nicht in eine Kultur der Digitalität.

1. Paradigmatisch ist das Konzept des digital gestützten Lernens weitgehend blind. Vielmehr wird (implizit) davon ausgegangen, dass die mediale Rahmung des Lernens und Unterrichtens eine zu vernachlässigende Größe sei. Lernen bleibt Lernen, guter Unterricht bleibt guter Unterricht - beides ist nach dieser Denkweise nicht an die Nutzung bestimmter Werkzeuge oder Stützen gekoppelt. Rolff und Thünken machen das im Fazit ihres Berichts über digital gestützten Unterricht an zwei Schulen in NRW sehr deutlich. Sie schreiben:

Alle beobachteten Unterrichtsstunden wiesen Kernmerkmale eines guten Unterrichts auf, wie er zunächst auch ohne digitale Medien stattfinden könnte. (Rolff/Thünken, 2020, S. 59. Hervorhebung von mir, A.K.)

Die Unabhängigkeit guten Unterrichts von (digitalen) Medien - das ist eine der gedanklichen Sackgassen, in die das Konzept des digital gestützten Lernens führt.

2. Sprachlich besitzt der Ausdruck „digital gestütztes Lernen" dieselbe Form wie „notdürftig reparierte Brücke" und semantisch lädt er zu Verfallsmetaphern ein: Nur durch digitale Stützen kann der Einsturz des baufälligen Schulsystems noch verhindert werden, nur mit medialen Krücken kann sich „Herr Unterricht noch eine Weile aufrecht halten" ( Rosa 2018).

3. Medientheoretisch fußt das digital gestützte Lernen auf der unterkomplexen Annahme, digitale Medien seien in erster Linie nützliche und neutrale Werkzeuge bzw. technische Hilfsmittel zur Erreichung vorab festgelegter pädagogischer Ziele (kritisch dazu: Frederking/Krommer/Maiwald 2018, S. 11-17).

4. Didaktisch bedeutet das häufig, dass technische Medien im Prozess der Unterrichtsplanung erst ganz am Ende (nach Gegenständen, Zielen, Materialien, Methoden und Sozialformen) vorkommen und als „austauschbare Container [gelten], in denen das Material ausgeliefert wird." ( Rosa 2017) Ob ein Buch gedruckt oder als E-Book genutzt wird, ist z.B. für Kerres ( 2020) „zunächst nur eine Variante des 'delivery'."

5. Bildungsgeschichtlich ist das Lernen, das digital gestützt werden soll, fest in der Buchkultur verankert. Buch und Schrift wirken wie natürliche Lernmedien, weil ihr (hoch-)technologischer Charakter fast vollständig verblasst ist, digitale Medien gelten hingegen als künstlich (vgl. hierzu Lauer 2020, S. 12). Technik scheint aus dieser Perspektive erst mit elektronischen bzw. digitalen Medien in den Unterricht Einzug zu halten. Der Begriff „digital gestütztes Lernen" markiert dann den nur scheinbar bestehenden Unterschied zwischen „natürlichem" Lernen mit Buch und Schrift und künstlichem Lernen mit digitaler Technik.

Vor diesem Hintergrund wird klar, warum der - bestenfalls triviale (vgl. Krommer 2018a) - Grundsatz „Pädagogik vor Technik" bei Anhängern des traditionellen Unterrichts so populär ist. Er meint eigentlich: „Pädagogik, die auf Buch- und Schrift-Technik basiert, vor Pädagogik, die auf anderen Formen von Technik basiert" und ist tendenziell konservativ. So grenzt sich z.B. der Philologenverband (PhV) aus NRW nicht zufällig unter der Überschrift „ Pädagogik vor Technik " vom progressiven #twitterlehrerzimmer ab, das der Kultur der Digitalität aus Sicht einer Standesorganisation wie dem PhV bedrohlich nahe zu kommen scheint.

6. Medienpädagogisch führt digital gestütztes Lernen fast zwangsläufig zur überflüssigen Frage nach dem Mehrwert des Digitalen (vgl. Krommer 2018b). Zuerst legt man getreu dem Motto „Pädagogik vor Technik" alle Unterrichtsziele fest und anschließend begibt man sich auf die Suche nach geeigneten Werkzeugen, Hilfsmitteln und Stützen für den Unterricht.

Weil man es der kalten Elektro-Technik nicht allzu leicht machen darf, muss sie - im Gegensatz zu Buch und Schrift - einen Mehrwert-Test bestehen, d.h. sie muss irgendwie besser sein als das Bewährte. Wenn sich herausstellt, dass das Neue zwar nicht besser, aber zumindest genauso gut ist, bleibt man sicherheitshalber beim Alten.

Es trifft sich gut, dass mit dem SAMR-Modell (vgl. Puentedura 2015) ein Hilfsmittel zur Verfügung steht, das zwar in vielfacher Hinsicht defizitär ist (vgl. Akcaoglu et al. 2016), aber dennoch herangezogen wird, um die Suche nach dem Mehrwert (pseudo-)wissenschaftlich zu begründen. Es wird häufig - z.B. von Zierer (2018) - so interpretiert, dass sich der wahre Mehrwert des Digitalen erst auf den Stufen der „Modification" und „Redefinition" zeige, während insbesondere die Stufe der „Substitution" (=Ersetzung) traditioneller Medien durch digitale Technik keinen Mehrwert aufweise.

Gestützt auf das SAMR-Modell verhindert die rückwärtsgewandte Mehrwert-Logik ziemlich zuverlässig, dass digitale Medien ebenso selbstverständlich im Unterricht genutzt werden können wie Buch und Schrift, die vom Mehrwert-Test dauerhaft befreit sind.

Trivialer Technikdeterminismus

Im Rahmen des digital gestützten Lernens wird häufig ein simpler argumentativer Trick genutzt, um die eigene Position zu stärken: Zunächst wird ein trivialer Technikdeterminismus imaginiert, demzufolge digitale Technik allein und automatisch das Lernen verbessern würde. Die dystopische Vorstellung, dass die Maschinen die didaktische Macht übernehmen könnten, wird dann mit einem beruhigenden Hinweis vom Tisch gewischt. Bei Rolff und Thünken (2020, S. 103) heißt es beispielsweise:

Die Annahme, dass die Ausstattung der Schule mit digitaler Technik alleine bewirkt, dass sich das Lernen verbessert, ist durch nichts begründet. (Rolff/Thünken 2020, S. 103)

Und führende Bildungsforscher fassen die Ergebnisse aufwändiger Studien regelmäßig in ebenso knappen wie gehaltlosen Sätzen wie diesem zusammen:

Die Technik allein genügt nicht. ( Maaz 2020)

Das Problem solcher Aussagen ist ihre Trivialität: Denn es gibt keinen Wissenschaftler und keine Wissenschaftlerin, der bzw. die ernsthaft behauptet, dass durch digitale Technik alleine das Lernen und Lehren verbessert würde. Solche Behauptungen wären absurd. Sie zu negieren, ist trivial, aber öffentlichkeitswirksam.

Deswegen werden diese Debatten-Strohmänner regelmäßig abgefackelt, bevor im Anschluss die (ebenfalls vollkommen selbstverständliche) Bedeutung von Konzepten und Menschen betont wird - nicht selten unter der Überschrift „Pädagogik vor Technik" (wie bei Rolff/Thünken 2020, S. 103).

Vom trivialen Technikdeterminismus ist es dann nur noch ein kleiner Schritt zum letzten Bollwerk gegen die Veränderung der Unterrichtskultur.
Auftritt John Hattie.
„Fast-Food-Hattie"

Mit dem Hinweis auf Hatties Meta-Meta-Analysen und die Effektstärken unterschiedlicher Faktoren im Bereich digitaler Technik wird versucht, die zentrale Frage „Was wirkt beim Lernen?" wissenschaftlich genau zu beantworten. Positive Effektstärken sind ein Indikator für eine Verbesserung, negative für eine Verschlechterung der Lernleistung durch einen bestimmten Faktor (z.B. das Smartphone). Ab einer Effektstärke von d=0.4 spricht Hattie davon, dass ein Faktor gut wirkt, weil er zu einem überdurchschnittlich großen Lernzuwachs führt (vgl. z.B. Hattie 2008; Hattie/Zierer 2017 und Zierer 2018).

Man kann Hattie aus verschiedenen Perspektiven kritisieren. Zwei Aspekte seien kurz angedeutet:

Ein erster wichtiger Punkt ist sicherlich, dass die Frage „Was wirkt beim Lernen?" eine kausale Frage ist und die Statistik aus historischen und methodischen Gründen ein „angespanntes" Verhältnis zur Kausalität hat (vgl. zu den Details Pearl/MacKenzie 2018). So weisen Nagengast und Rose (2016, S. 15) darauf hin, dass „die Schätzung von kausalen Zusammenhängen zwischen Variablen" einerseits zu den zentralen Herausforderungen der empirischen Bildungsforschung zählt, es andererseits jedoch nur eine geringe Zahl an experimentellen Forschungsdesigns mit randomisierter Zuweisung (RCT) gibt, „mit denen belastbare Kausalaussagen möglich wären." (ebd. S. 2). Im Vorwort zu „Visible Learning" geht Hattie kurz auf das Problem der Kausalität und die Bedeutung von RCTs ein:

Some have argued that the only legitimate support for causal claims can come from randomized control trials [...]. There are few such studies among the many outlined in this book [...] (Hattie 2008, S. 4)

Das Kausalitätsproblem gilt es also in jedem Fall zu bedenken, wenn man mit Hattie Antworten auf die Frage „Was wirkt beim Lernen?" sucht.

Ein zweiter problematischer Aspekt ist die schiere Komplexität des Unterrichts, d.h. der Situationen, in denen gelernt wird. Bezogen auf die geringen Effektstärken digitaler Medien schreibt Schaumburg (2018, S. 31): „Die Erklärung der enttäuschenden Befunde ist denkbar einfach: Unterricht mit digitalen Medien ist ein komplexes Geschäft." Und diese Komplexität wird - so Schaumburg - in den Hattie-Studien nicht angemessen abgebildet. Vielmehr „wird in der Regel eine technik-zentrierte Perspektive eingenommen - es wird [...] zunächst nach der Lernwirksamkeit digitaler Medien gefragt, nicht nach der Lernwirksamkeit bestimmter Lehr-/Lernarrangements oder nach den Bedingungen des Lernens." (Schaumburg 2018, S. 32).

Was deutlich werden soll: Ein seriöser Umgang mit den Hattie-Studien setzt voraus, dass man die Komplexität des Gegenstandsbereichs angemessen berücksichtigt. Zierer (2015, S. 15-16) spricht von „Fast-Food-Hattie", wenn dessen Studien verkürzt, selektiv oder falsch dargestellt werden, was im öffentlichen Diskurs häufig geschieht, um die eigene Position (scheinbar) mit Hattie zu stützen.

Anhänger des digital gestützten Lernens setzen regelmäßig auf eine Fast-Food-Hattie-Strategie, um zu zeigen, dass technische Medien in begrenztem Maße zwar nützliche kleine Werkzeuge sein können, gewöhnlich aber in ihrer Bedeutung überschätzt werden. Diese Strategie lässt sich exemplarisch an einem Text von Felten ( 2020) illustrieren.

Felten macht gleich zu Beginn deutlich, dass er die Schwärmereien und Verheißungen der Digitaleuphoriker nicht unbesehen zu teilen gedenkt. Ihn interessiert nur eine Frage: „Gibt es - jenseits subjektiver Hoffnungen, Befürchtungen und Interessen - bereits objektives Wissen über den Nutzen von IT in der Schule?". Harte Empirie gegen bloße Meinung - das ist das typische Fast-Food-Hattie-Framing.

Anschließend muss Felten nur noch die geringen Effektstärken der IT-Faktoren bei Hattie abschreiben, um seine skeptische Position zu stärken:

Mit einem Maximum von 0,57 und einem Minimum von 0,01 ergibt sich zunächst ein Mittelwert von 0,33, also eine höchstens durchschnittliche Wirkmacht des digitalgestützten Lehrens und Lernens. Interessant sind einige Einzelbefunde: Klassen nur mit Laptops auszustatten (und ansonsten nichts zu verändern), bringt kaum etwas (0,16) [...]. ( Felten 2020, Kursivierung von mir, A.K.).

Damit - so scheint es - ist die Frage nach der Wirksamkeit digital gestützten Lernens bis auf die zweite Nachkommastelle genau entschieden. Feltens Fazit lautet:

Also: IT in der Schule wird erheblich überschätzt - nicht zu früh einsetzen, nicht zu häufig! Denn die mediale Motivation ist kurzlebig - und die Datenflut überwältigend, man riskiert Scheinbildung. ( Felten 2020)

Feltens Hattie-Instrumentalisierung ist typisch, weil aus einer konservativen Position heraus argumentiert wird, der jedes Verständnis für die Kultur der Digitalität fehlt. Etwas „völlig Neues" kann Felten nicht erkennen, wenn digitale Technik genutzt wird. Bestenfalls werde der Fachunterricht aufgelockert. Apps sind für ihn bloßes Handwerkszeug. Die Nutzung von Etherpads hält er „unter dem Gesichtspunkt Bildung" (sic!) für fragwürdig.

Besonders der letzte Punkt macht deutlich, dass Felten für die Veränderungen des Lernens unter den Bedingungen der Digitalität blind ist. Wer kollaboratives Schreiben für fragwürdig hält, urteilt - ohne das zu reflektieren - aus der Perspektive der Buchkultur, in der Formen des Schreibens, die sich vom einsamen „Gespräch mit einem weißen Blatt Papier" (Wygotski 1934, S. 224f) unterscheiden, nicht vorgesehen sind.

Entscheidend ist, dass diese Paradigmen-Blindheit aus prinzipiellen Gründen auch in der Hattie-Studie steckt. Denn natürlich kann Hattie nur Studien auswerten, die unter den jeweils aktuellen Bedingungen in den Schulen durchgeführt wurden. Selbst dann, wenn es gelänge, ein Studiendesign zu finden, das der Komplexität des Unterrichts vollkommen gerecht würde und das sogar kausale Inferenzen zuließe, würde man die Effektstärke digitaler Medien immer noch im falschen Paradigma messen: in einer Schulkultur, die für Buch-und-Schrift-Pädagogik optimiert ist und auf Prüfungen vorbereitet, in denen digitale Technik verboten ist.

Um es mit einer weiteren Analogie zu sagen: Die Effektstärke von Schlittschuhen im Hinblick auf die Fortbewegungsgeschwindigkeit sollte auf einer Eisbahn gemessen werden, nicht auf Sand. Und die Schulwirklichkeit in Deutschland ist in den allermeisten Fällen eine Sandbahn.

Pearl und MacKenzie sprechen in ihrem „Book of Why" (2018, S. 143) in Anlehnung an R.A. Fischer von Wissenschaft als einer „skillful interrogation of Nature", die ihre Tücken hat. Denn:

Nature is like a genie that answers exactly the question we pose, not necessarily the one we intend to ask.

Die empirische Bildungsforschung möchte die Frage stellen: „Verbessern digitale Medien das Lernen?". In Wirklichkeit stellt sie aber die Frage: „Verbessern digitale Medien das Lernen unter Bedingungen, die für das Lernen mit Buch und Schrift gemacht sind?". Und die Natur antwortet: „Wenn überhaupt, dann nur ein bisschen."

Aus dieser Antwort kann man - wie Felten - in Fast-Food-Hattie-Manier schließen, dass man das Risiko der „Scheinbildung" durch digitale Technik nur in Maßen („nicht zu früh [...], nicht zu häufig!") eingehen sollte.

Oder man kann daraus schließen, dass sich die Unterrichtskultur verändern muss, damit digitale Medien ganz selbstverständlich zum Lernen genutzt werden können.

SCREAM - ein Bildungspuzzle

Damit sind die einzelnen Puzzle-Teile benannt, die sich in der Debatte über Bildung und Digitalisierung häufig zusammenfügen:

(Ein herzlicher Dank geht an Lars Zumbansen, der die Idee für diese Grafik und für die Animation hatte.)

Man könnte das als SCREAM-Konstellation bezeichnen ( Seven Crucial Recipes Ending All M odifications), die dazu beiträgt, Veränderungsprozesse zu verlangsamen oder gar zu stoppen.

Nicht jeder Text, der diese Begriffe enthält oder auf die entsprechenden Konzepte verweist, ist problematisch. Ich wage aber die These, dass man aus der Häufigkeit, mit der die Begriffe in einem Text vorkommen, einen SCREAM-Wert berechnen könnte, der als guter Prädiktor für die ideologische Ausrichtung eines Textes taugt, d.h. Rückschlüsse darüber zulässt, ob eher konservativ oder progressiv argumentiert wird.

Vielleicht kennt (oder schreibt) jemand ein kurzes Programm, mit dem man diese These empirisch überprüfen kann.

Akcaoglu, Mete/Hamilton, Erica/ Rosenberg, Joshua M. (2016): The Substitution Augmentation Modification Redefinition (SAMR) Model: a Critical Review and Suggestions for its Use, in: TechTrends 60, S. 433-441. Online-Quelle: http://dx.doi.org/10.1007/s11528-016-0091-y (18.09.2020).

Beckermann, Ansgar (2008): Gehirn, Ich, Freiheit. Neurowissenschaften und Menschenbild. Paderborn: mentis.

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Rosa, Lisa (2017): Lernen im digitalen Zeitalter. Online-Quelle: https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/ (18.09.2020)

Rüttgers, Jürgen (1997): „Eine Ära geht zu Ende. Das muß auch die Schule lernen und lehren." Lernen in der Medienwelt - die Position von Bundesbildungsminister Jürgen Rüttgers. In: Die ZEIT Nr. 39 vom 19.09.1997.

Schaumburg, Heike (2018): Empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte des digital unterstützten Lernens. In: McElvany, Nele/Schwabe, Franziska/Bos, Wilfried/Holtappels, Heinz Günter (Hrsg.): Digitalisierung in der schulischen Bildung. Chancen und Herausforderungen. Münster, New York: Waxmann (=IFS-Bildungsdialoge Band 2). S. 27-40.

Schmidt, Robin (2020): Post-digitale Bildung. In: Demantowsky, Marko/Lauer, Gerhard/Schmidt, Robin/te Wildt, Bert (Hrsg.): Was macht die Digitalisierung mit den Hochschulen? Einwürfe und Provokationen. Oldenbourg: de Gruyter. S. 57-70.

Schmitz, Oliver/Dreier, Ricarda/Nölte, Björn/Krommer, Axel (2020): Zeitgemäße Prüfungsformate für den Distanzunterricht. Online-Quelle: https://medium.com/@szcgn/zeitgem%C3%A4%C3%9Fe-pr%C3%BCfungsformate-f%C3%BCr-den-distanzunterricht-adb4a1ffda91 (18.09.2020).

Stalder, Felix (2016): Kultur der Digitalität. Frankfurt am Main: Suhrkamp (=edition suhrkamp 2679).

Weinberger, David (2011): Too Big to Know. New York: Basic Books.

Wermke, Jutta (1997): Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht. Schwerpunkt: Deutsch. München: KoPäd.

Wygotski, Lew Semjonowitsch (1934): Denken und Sprechen. Berlin: Akademie Verlag 1964.

Zierer, Klaus (2015): Kernbotschaften aus Hatties „Visible Learning". Online-Quelle: https://www.kas.de/c/document_library/get_file?uuid=c943ad48-df39-d2f1-aa54-80d5f432815a&groupId=252038 (18.09.2020)

Zierer, Klaus (2018): Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich. 2., erweiterte Auflage. Hohengehren: Schneider.

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Warum wir kein digital gestütztes Lernen brauchen - ein Bildungs-Puzzle

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Der vorliegende Text zeigt, dass sich der häufig verwendete Ausdruck „digital gestütztes Lernen" nahtlos in ein wirkmächtiges Bild von Schule und Unterricht einfügt, das mit den Prinzipien des zeitgemäßen Lernens nur in den seltensten Fällen kompatibel ist. Die einzelnen Puzzle-Teile dieses Bildes werden im Folgenden kurz skizziert, erläutert und am Ende sogar buchstäblich zusammengesetzt.

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Anleitung Lehre digital, Universität Leipzig

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Anleitung Lehre digital, Universität Leipzig

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Ideen zu einer alternativen Prüfungskultur

# data[].attributes.subject
Ideen zu einer alternativen Prüfungskultur

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„Prüfungen und Noten beenden Lernprozesse" - Über die Prüfungs- & Bewertungskultur im Schulsystem mit Philippe Wampfler

Zeitgemäße Prüfungsformate und Lernkultur. Mit Adriane Langela-Bickenbach und Philippe Wampfler bei @derEduTalk

Neue Leistungsbewertung. Folge #8 von „digital statt digitalisieren", Beitrag von Björn Nölte zum Online-Barcamp digitalitaet20.de

Prüfen im Fernunterricht. Folge #40 von "digifernunterricht" von Philippe Wampfler, Links unter dem Youtube-Video.

Zeitgemäße Prüfungsformate. Folge #15 von "Perlen von den Säuen" mit Dejan Mihajlović, Andreas Hofmann und Anselm Maria Sellen.

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Videos und Podcasts zu zeitgemäßer Prüfungskultur

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„Prüfungen und Noten beenden Lernprozesse" - Über die Prüfungs- & Bewertungskultur im Schulsystem mit Philippe Wampfler Zeitgemäße Prüfungsformate und Lernkultur. Mit Adriane Langela-Bickenbach und Philippe Wampfler bei @derEduTalk Neue Leistungsbewertung. Folge #8 von „digital statt digitalisieren", Beitrag von Björn Nölte zum Online-Barcamp digitalitaet20.de Prüfen im Fernunterricht.

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HIER GRATIS ➥ Audacity® herunterladen! Deutsche Version für ✓ Windows ✓ Mac ✓ Linux. Tipps & Tricks!

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Die Linux-Version ist offiziell für Ubuntu 14.04 und neuer verfügbar. FFmpeg ist erforderlich.

Ubuntu 14.04 LTS enthält FFmpeg nicht offiziell, Sie benötigen deshalb ein bestimmtes PPA:
sudo add-apt-repository ppa:kirillshkrogalev/ffmpeg-next
sudo apt-get update && sudo apt-get install ffmpeg

In Ubuntu 15.04 und nachfolgenden Versionen ist FFmpeg offiziell enthalten:
sudo apt-get install ffmpeg

Nach der Installation von FFmpeg, installieren Sie OBS Studio mit:
sudo add-apt-repository ppa:obsproject/obs-studio
sudo apt update
sudo apt-get update && sudo apt-get install obs-studio

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Download OBS Studio for Windows, Mac or Linux

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etwas umständicher zum Schneiden von Videos/Audios

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VLC is a free and open source cross-platform multimedia player and framework that plays most multimedia files, and various streaming protocols.

Version 3.0.20 * Windows * 38 MB

Simple, fast and powerful

Plays everything - Files, Discs, Webcams, Devices and Streams.

Plays most codecs with no codec packs needed - MPEG-2, MPEG-4, H.264, MKV, WebM, WMV, MP3...

Runs on all platforms - Windows, Linux, Mac OS X, Unix, iOS, Android ...

Completely Free - no spyware, no ads and no user tracking.

learn more

Customise

Windows

Apple Platforms

Sources

You can also directly get the source code.

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Official download of VLC media player, the best Open Source player

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
What's Captura?

Captura was a screen capture (screenshot, recording) app for Windows which could capture screeen, webcam, audio and keystrokes. It is no longer maintained, but the source-code is still archived on GitHub with 8k+ stars and 1.5k+ forks. I acknowledge the existence of several outstanding bugs in the application, and despite knowing what needs to be addressed, I have decided against providing any further updates.

You can still download it here. Check Assets under the version you want and download either the Portable or Setup package.

Some history

In 2015, while I was a high school student, I embarked on a "toy project" to develop a practical application utilizing the C# programming language that I was keenly interested in at that time. This project was the inception of Captura, a screen capture tool that over time grew to be a significant undertaking, and I aspired to create something of value for others.

As the project was not driven by any commercial motive, I opted to keep it completely ad-free. However, as multiple generous individuals reached out to support me, I began accepting donations. The idea of having a community around an open-source project like Captura excited me, and I was inspired by the numerous open-source initiatives in existence.

Although I did not receive many contributions on the coding aspect of the project, I would like to express my gratitude to everyone who aided in localizing Captura into over 20 languages.

Why it died?

As the sole contributor to Captura, I was struggling with burnout from keeping up with feature development and bug fixes. Adding to the challenges, I began receiving threatening emails requesting that I remove the source code for the application.

Subsequently, I discovered that certain individuals had stolen the application and were selling it on various platforms, including the Windows Store, under a different name without crediting me as the original developer. Despite Captura being licensed under the MIT license, which allows for the application to be sold as long as proper attribution is given, these individuals had removed all license information from the application.

Efforts to reach out to Microsoft Store proved to be largely unfruitful for nearly a year, and these circumstances left me feeling overwhelmed. Eventually, I made the difficult decision to shut down the project completely. Following this, the Microsoft Store removed the application listing, but by that point, I had already moved on.

Lessons learnt

After working on Captura for a while, I gradually lost interest in C# and decided to explore other programming languages. I made a conscious decision to avoid working with C# in the absence of an absolute requirement in any future job opportunities. In hindsight, I feel that this was a somewhat childish decision, although I have not encountered a scenario in which I needed to use C# in my current employment.

Currently, I am working with Kotlin at my job, and I find it to be a language that I love working with more than C#, so I do not miss working with C#.

Subsequently, I embarked on another open-source project that garnered significant success within a niche audience. This project was essentially an enhancement of an existing one, with my contribution primarily consisting of major improvements. Given that the codebase was partially written by someone else, I had fewer concerns about the possibility of others stealing my code.

As of now, due to my full-time job in a major tech company, I have limited time to devote to open-source projects. If I do decide to contribute to open-source projects, it would likely be in the form of contributions to existing projects rather than creating something new.

If I were to create another major application, it would likely not be open-source, and I would explore monetization options. After having written code for charity in the past, I am looking to explore opportunities that offer remuneration for my work.

References
#405: Illegal Rebrand
Donations

I have decided to take down Captura's website, and henceforth, I will be moving the donations that were previously accepted on the site. I have not accepted any donations since discontinuing work on the project. Nonetheless, I would like to extend my gratitude to all the individuals who supported me throughout the journey.

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What's Captura? Captura was a screen capture (screenshot, recording) app for Windows which could capture screeen, webcam, audio and keystrokes. It is no longer maintained, but the source-code is still archived on GitHub with 8k+ stars and 1.5k+ forks.

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Use Loom to record quick videos of your screen and cam. Explain anything clearly and easily - and skip the meeting. An essential tool for hybrid workplaces.

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Capture Screen, Audio, Cursor, Mouse Clicks and Keystrokes

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Das freie Etherpad vom Bildungsserver BB.

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Ein (ganz) einfacher Blog.

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Über den didaktischen Schieberegler von Axel Krommer

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Bildung unter Bedingungen der Digitalität

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee habe ich im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst.

(Abb. 1: Kurzform der Hinweise zum Distanzlernen. Screenshot)

Die sprachliche Gestaltung dieser Hinweise spiegelt sehr bewusst eine antinomische Struktur wider, die ganz allgemein für pädagogische Prozesse charakteristisch ist. Kant hat sie in seiner Schrift „Über Pädagogik" (1803, S. 32) in folgende Frage gekleidet:

„Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?"

Die hier deutlich werdende Antinomie besteht darin, dass Erziehung zur Freiheit in gesellschaftlichen Kontexten geschieht, in denen die angestrebte Freiheit zumindest teilweise durch institutionelle Zwänge eingeschränkt wird (vgl. hierzu auch Albrecht/Preis/Schildhauer 2020 und Schlömerkemper 2017).

Die Genese institutioneller Zwänge hat Searle in seiner Theorie der sozialen Ontologie erläutert: Zum Wesen von Institutionen gehört es, „deontic powers" (Searle 2010, S. 8) zu entfalten, die wiederum „desire independent reasons for action" (ebd., S. 9) erzeugen.

Eine dieser „deontic powers" ist die Schulpflicht: Sie ist oft der einzige Grund, warum Schülerinnen und Schüler, deren Wünsche in eine ganz andere Richtung gehen, regelmäßig den Unterricht besuchen.

Innerhalb institutioneller Rahmungen sind Freiheit und Zwang die Pole, zwischen denen pädagogisches Handeln oszilliert. Grafisch ließe sich das als eine Art Schieberegler darstellen:

Erziehung zu Freiheit und Selbstständigkeit (oder moderner: zu selbstbestimmtem Handeln in sozialer Verantwortung) verlangt von Lehrenden, den didaktischen Schieberegler immer wieder neu zu justieren und sich dabei idealerweise von dem Grundsatz „So viel Freiheit wie möglich, so viel Zwang wie nötig" leiten zu lassen. Das führt zurück zu den oben zitierten Hinweisen, die sich - mit einer Ausnahme - ebenfalls in der Schieberegler-Optik visualisieren lassen:

Lediglich der Grundsatz „So viel Empathie und Beziehungsarbeit wie möglich, so viele Tools und Apps wie nötig" passt nicht in die antinomische Struktur, weil hier keine Oppositionen, sondern Interdependenzen im Fokus stehen.

Anders formuliert: Der Grundsatz ist keine Spielart des - bestenfalls trivialen - Mottos „ Pädagogik vor Technik", sondern ein dezenter Hinweis darauf, dass Pädagogik immer nur mit Technik möglich ist.

(Distanz-)Lernen gut zu organisieren, bedeutet, die Schieberegler des „didaktischen Equalizers" stets neu auf die jeweilige Lerngruppe sowie die schulischen, häuslichen, pädagogischen, technischen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen abzustimmen.

Literatur:

Albrecht, Christian/Preis, Matthias/Schildhauer, Peter (2020): Verstetigung im Wandel. Antinomien als Konstanten digitaler Transformation? In: Beißwenger, Michael/Bulizek, Björn/Gryl, Inga/Schacht, Florian (Hg.): Digitale Innovationen und Kompetenzen in der Lehramtausbildung. Duisburg: UVRR (im Druck).

Kant, Immanuel (1803): Über Pädagogik. Königsberg: Friedrich Nicolovius.

Schlömerkemper, Jörg (2017): Pädagogische Prozesse in antinomischer Deutung. Begriffliche Klärungen und Entwürfe für Lernen und Lehren. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Searle, John (2010): Making the Social World. The Structure of Human Civilization. Oxford: University Press.

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee habe ich im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. (Abb. 1: Kurzform der Hinweise zum Distanzlernen. Screenshot) Die sprachliche Gestaltung dieser Hinweise spiegelt sehr bewusst eine antinomische Struktur wider, die ganz allgemein für pädagogische Prozesse charakteristisch ist.

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Digitale Poster(präsentationen).

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Collaborative platform with integrated, engaging, pedagogical activities

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Deutsche Padlet-Alternative (momentan noch in Beta-Phase)

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TaskCards ist eine Onlineplattform mit der Lehrer:innen Infos/Aufgaben für Schüler:innen DSGVO konform bereitstellen können.

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als datenschutzkonforme Alternative zu Padlet, weniger bunt, eigentlich komplette Office-Suite, mit Kanban-Tool kann Padlet-Architektur nachgebaut werden, keine Bilder einfügbar(??)

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Mit Twine kann man online (hyperlink) Geschichten erstellen.

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Während unser letzter Tool-Tipp - "Twine" - interaktive Geschichten per Text ermöglichte, erlaubt unsere heutige Empfehlung das Erzählen von kleinen Geschichten im Bild:

"Flickgame" ist ein weiteres frei verfügbares, webbasiertes Tool, das zunächst wie ein einfaches Malprogramm daherkommt: Hier können kleine Bilderszenen gestaltet werden. So weit, so konventionell.

Der Clou ist aber, dass die erstellten Bilder danach untereinander verlinkt werden können, und zwar durch die im Bild verwendeten Farben. Damit lassen sich in Windeseile kleine Bildergeschichten erstellen, in denen die Nutzer*innen von Bild zu Bild durch die Geschichte navigieren können. Mit etwas Hirnschmalz sind aber auch etwas komplexere, regelrechte "Grafikadventures" möglich: Mit Bewegung von Raum zu Raum und sogar mit - einfachen - "Bilderrätseln".

Und weil Bewegtbilder mehr als tausend Worte sagen, haben wir dazu zur Feier des Tages auch ein kleines Tutorial erstellt, das die Grundfunktionen von Flickgames erklärt. Viel Spaß!

Im Anschluss gibt es hier nun noch die im Tutorial erstellten Spiele zum Ausprobieren. Per Klick auf die Bilder geht es zum jeweiligen Spiel auf unsere itch.io Seite:

Und wer sehen will, wie es noch etwas komplexer geht, schaut sich am besten noch die folgenden zwei Spiele an: Bei "The House" wird der oben schon angerissene Entwurf einer Hauserkundung noch etwas weiter ausgeführt. In "Escape the Room" wurde Flickgame sogar benutzt, um einen - sehr einfachen - digitalen Escape Room zu bauen -- Codeschloss an der Ausgangstür inklusive.
Flickgame ist kostenlos hier verfügbar.

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LAG@home Tool-Tipp der Woche: Flickgame (mit Tutorial)

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Während unser letzter Tool-Tipp - "Twine" - interaktive Geschichten per Text ermöglichte, erlaubt unsere heutige Empfehlung das Erzählen von kleinen Geschichten im Bild: "Flickgame" ist ein weiteres frei verfügbares, webbasiertes Tool, das zunächst wie ein einfaches Malprogramm daherkommt: Hier können kleine Bilderszenen gestaltet werden. So weit, so konventionell.

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Tool, um Videos oder Online-Präsentationen zu erstellen (digital storytelling)

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Quizlet - eigenständig und spielerisch Vokabeln lernen

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Ein simples Feedback-Tool.

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BitteFeedback.de beruht auf Open Source Software, lizenziert unter MIT. Der Code stammt von Luc Gommans. Du findest ihn bei Github. Diese Installation habe ich für meine persönliche Nutzung im eBildungslabor online gestellt und dazu den Code leicht modifiziert, ins Deutsche übersetzt und mithilfe eines Templates von HTML5 UP gestaltet.

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A very easy to use online drum machine. You can choose from various drum kits, create, save and edit your drum patterns and record it as audio files.

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REAPER's full, flexible feature set and renowned stability have found a home wherever digital audio is used: commercial and home studios, broadcast, location recording, education, science and research, sound design, game development, and more.

From mission-critical professional environments to students' laptops, there is a single version of REAPER, fully featured with no artificial limitations. You can evaluate REAPER in full for 60 days. A REAPER license is affordably priced and DRM-free.

A new REAPER 7 license includes unlimited free updates through REAPER version 8.99. Frequency varies, but updates are typically released every few weeks.

These updates include bug fixes, feature improvements, and significant new features, all of which are free. Updates only take a minute or so. All preferences and configurations are preserved, and forward and backward compatibility are maintained.

Efficient, fast to load, and tightly coded. Can be installed and run from a portable or network drive.

Powerful audio and MIDI routing with multichannel support throughout.

64-bit internal audio processing. Import, record to, and render to many media formats, at almost any bit depth and sample rate.

Thorough MIDI hardware and software support.

Support for thousands of third-party plug-in effects and virtual instruments, including VST, VST3, LV2, AU, CLAP, DX, and JS.

Hundreds of studio-quality effects for processing audio and MIDI, and built-in tools for creating new effects.

Automation, modulation, grouping, VCA, surround, macros, OSC, scripting, control surfaces, custom skins and layouts.

A whole lot more.

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REAPER | Audio Production Without Limits

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REAPER's full, flexible feature set and renowned stability have found a home wherever digital audio is used: commercial and home studios, broadcast, location recording, education, science and research, sound design, game development, and more. From mission-critical professional environments to students' laptops, there is a single version of REAPER, fully featured with no artificial limitations.

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Excalidraw - Collaborative whiteboarding made easy

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Excalidraw is a virtual collaborative whiteboard tool that lets you easily sketch diagrams that have a hand-drawn feel to them.

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Idee zur Bewertung der unterrichtlichen Beiträge

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Idee zur Bewertung der unterrichtlichen Beiträge

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Intuitive Software zum Editieren von Videos

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Download OpenShot Video Editor 3.1.1 - now with improved stability and quality-of-life improvements! Highlights & Features: Fixes and Improvements to Tracker and Object Detection effects (fix propert...
Weiterlesen
Download OpenShot Video Editor 3.1 - now with 400+ video profiles, improved features, bug fixes, and faster performance! Highlights & Features: Free & Open-Source Video Editor Improved Profiles (400+...
Weiterlesen

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OpenShot Videobearbeitungssoftware | Freie, offene und preisgekrönte Videobearbeitungssoftware für Linux, Mac und Windows!

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OpenShot ist eine preisgekrönte, freie und open-source Videobearbeitungssoftware für Linux, Mac und Windows. Erstellen Sie Videos mit spannenden Videoeffekten, Titeln, Audiospuren und Animationen.

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GIFs erstellen als Minitutorial für wiederkehrende Fragen

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GIFs erstellen als Minitutorial für wiederkehrende Fragen

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Ezgif.com is a simple online GIF maker and toolset for basic animated GIF editing.
Here you can create, edit and convert GIF, APNG, WebP and AVIF animations.

ezgif.com news and updates

Nov 17, 2023
We have doubled the maximum upload file size! Now you can upload GIFs and other images up to 100MB.

Apr 18, 2023
Today I added APNG support to the animation speed and overlay tools, and fixed an APNG bug in the censor tool.

Dec 17, 2021
I made a few users suggested updates to the site:

option to manually select files in a specific order for upload to the GIF maker;

more FPS options for the video to GIF (apng/webp/avif) converter;

opacity parameter for the text tool;

support for a few less common video file formats e.g. ts.

Nov 22, 2021
We added dark mode to ezgif.com, it's automatically selected based on your browser settings.
Upload file size limit for GIFs and other images increased to 50MB.

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Easy to use online animated GIF maker and image editor. Upload and edit GIF images for free. Create, crop, resize, reverse, optimize and split animated GIFs, cut and resize videos, WebP and APNG animations.

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https://edpuzzle.com/
(siehe Beispielvideo)

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Easily create beautiful interactive video lessons for your students you can integrate right into your LMS. Track students' progress with hassle-free analytics as you flip your classroom!

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Anmerkung: Erläuterungen zu Master-or-Die finden sich inzwischen in dem Buch „ Eine Schule ohne Noten" (hep Verlag 2021) und in diesem Text.

Seit 3 Jahren arbeite ich in der Oberstufe dort, wo es sich anbietet, mit der (von mir so genannten) Methode Master-or-Die. Auf Fortbildungen, Barcamps und ähnlichen Veranstaltungen stößt es regelmäßig auf Interesse, aber auch auf Skepsis. Jetzt werde ich eine weiterentwickelte Variante erproben (2.0), die ich hier vorstellen möchte.

Master-or-Die konterkariert die althergebrachte Auffassung von Leistungsbewertung. Es ist ein Beispiel des formative assessment. In unserer gegenwärtigen Schule herrscht vor allem das Gegenteil vor: summative assessment, die gesonderte Bewertung am Ende des Lernprozesses, in Form von Tests, Klassenarbeiten, Klausuren. Auch das führe ich natürlich nach wie vor durch. Formative assessment sieht im Gegensatz dazu vor, Feedback und Rückmeldung der Lehrkraft während des Lernprozesses zu geben, um das Lernen zu verbessern und nicht erst am Ende des Lernprozesses als Legitimation der Ziffernnote; assessment FOR learning statt assessment OF learning.

Master-or-Die setzt diesen Gedanken konsequent um. Es wird am besten eingesetzt bei sehr komplexen Aufgaben, die einen grundlegenden Charakter für den jeweiligen Unterricht haben, so dass es gerechtfertigt ist, dass sich die Schüler lange damit beschäftigen. In Geschichte z. B. die Anfertigung einer Quellenanalyse. Die Schüler suchen sich jeweils eine Quelle aus. Das Angebot an Quellen sollte nichts berücksichtigen, wozu es abschreibefertige Analysen im Internet zu finden gibt. Die Schüler werden angeleitet und haben dann ein ganzes Halbjahr lang Zeit, ihre umfangreiche Quellenanalyse zu schreiben. Während des Schreibens können sie - so oft sie möchten - Rückmeldungen vom Lehrer einfordern. Das Feedback des Lehrers enthält auch immer den aktuellen Notenstand des bisher erbrachten Textes. Dass diese Form nur digital realisierbar ist, liegt auf der Hand. Bis zum endgültigen Abgabedatum muss die Schülerin ihren Text bis in den Einserbereich verbessert haben. Schafft sie das nicht, erhält sie eine 6, null Punkte - Master-or-Die. Am Endehaben somit alle Schüler eine sehr gute Leistung, haben die Erfahrung einer sehr guten eigenen Leistung, haben eine eigene sehr gute Quellenanalyse in ihren Unterlagen und haben die Lehrperson als Unterstützer wahrgenommen und nicht als Kontrolleur. Bei dem einen dauert es etwas länger, die andere ist schneller am Ziel. Neben der "Sache" haben die Schüler Selbst- und Projektmanagement gelernt. Während des Arbeitsprozesses können sie sich auch Feedback von Mitschülern holen, so viel, wie sie möchten.

Ich spare hier alle weiteren Erläuterungen, didaktischen Begründungen, Anworten auf erwartete Einwürfe aus, sondern komme gleich zu der Neuerung. Master-or-Die 2.0 bedeutet nun, dass die Schüler mit dem Lehrer vor dem Beginn der Bearbeitung eine Zielvereinbarung treffen. Nicht jeder Schüler muss bis zu einer "1" vorstoßen, sondern bestimmt selbst sein Ziel. Ansonsten gelten die gleichen Feedback-Regeln. Nur heißt es am Ende nicht ausschließlich „1 or Die", sondern vielleicht auch „2+ or Die", „3 or Die" oder „2- or Die".

Das war ein kurzer Überblick zu Version 2.0. Falls gewünscht, stelle ich Einzelheiten, Begründung etc. gerne ausführlicher dar.

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Anmerkung: Erläuterungen zu Master-or-Die finden sich inzwischen in dem Buch „Eine Schule ohne Noten" (hep Verlag 2021) und in diesem Text. Seit 3 Jahren arbeite ich in der Oberstufe dort, wo es sich...

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Lernpfad ist ein digitales Tool, das Lernen mit Inhalten aus unterschiedlichen digitalen Quellen vereinfacht.

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Classcraft - Komplette Plattform für Bildungs-Gamifizierung

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Verwandeln Sie Ihren Unterricht in ein episches Abenteuer, das Ihre SchülerInnen über das ganze Schuljahr spielen. Lehrer in über 20.000 Schulen in aller Welt sind begeistert. Probieren Sie es kostenlos.

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Kostenlose Schulversion! Auch Leistungsüberprüfungen möglich!

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Selbsteinschätzungstool zur Einschätzung der digitalen Kompetenz Lehrender.

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