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Este portfólio encontra-se organizado por ordem cronológica. Inclui referências, tarefas de aula individuais e de grupo, algumas anotações sobre o projeto final coletivo e alguns pensamentos sobre os temas que se foram tocando durante as aulas/conversas.

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Tendo em conta a visuaçização da palestra de Ken Robinson, apercebemo-nos que a forma como a educação evoluiu com o passar do tempo não foi muito perceptivel, continuamos a perceber que as artes/criatividade são temas que não são tomados como assuntos muito importantes.

As artes são uma área do conhecimento, que contribui para a formação a vários níveis do aluno, isto é, ajudando-o a compreender de forma crítica a sociedade em que se insere e a cultura. Se esta é uma área que contribui também para a formação do aluno, esta não deve ser tratada como algo que é para entreter ou de forma menos importante relativamente às outras disciplinas, pois isso faz com que não seja possível formar um cidadão consciente e crítico.  Ao refletirmos sobre o papel das Artes relativamente à escola e ao currículo, este tem sido extenso e muitos são os autores que discursaram sobre a relevância de uma integração efetiva das Artes na escola, como Caldas e Vasques (2014): “As artes . . . têm um relevante papel a desempenhar na formação integral dos indivíduos, contrariando a tão generalizada separação entre as artes e o resto do currículo educativo, usando-as nas nossas escolas, tantas vezes de forma explicita, como uma mera indulgência do prazer, sem o reconhecimento efetivo da sua importância formativa.” Xavier (2010) apoia também esta opinião, assinalando que “os projetos artísticos em contexto educativo não devem ser considerados uma mera ferramenta de ocupação ou expressão, mas um elemento poderoso de construção numa sociedade que precisa de pessoas livres, críticas e criativas”.
A desvalorização da criatividade no contexto escolar – a destruição da actividade  intelectual, cultural e crítica entre professores, alunos e saberes. Kalin (2016), refere a discrepância entre o  discurso oficial, que refere o desejo da criatividade por parte dos patrões e as realidades do  mercado laboral e do tecido empresarial, onde não existe espaço para essa mesma criatividade.

Sob o jugo do Neoliberalismo, a criatividade é mantida sob controlo, tornada mensurável e  previsível, de modo a reprimir a sua liberdade e capacidade crítica. A autora Kalin (2016) defende que no  Sistema Educativo Neoliberal, os indivíduos serão coagidos a ensinar aos alunos que o único  propósito viável e produtivo da criatividade é aquele que for o mais lucrativo.

A instrumentalização da Escola como uma fábrica de formatação de sujeitos  preparados para agilizar a expansão económica através de rupturas, inovações e destruições  criativas. Ao mesmo tempo, a Escola perde a sua função como plataforma de criatividade, de  crítica, de debate político, de aspirações democráticas. Como a criatividade e o pensamento  crítico não são necessários num contexto de emprego Pós-Fordista, estes processos acabam por  ser eliminados mesmo num contexto educativo (e de Educação Artística).

O modelo de ensino com o qual nos continuamos a deparar e a utilizar, nestas últimas décadas continua a ser aquele, em que “the teacher, by necessity, is the source of allimportant knowledge, and the student is the recipient” (Coleman, 2002, p. 3), é um modelo que já se encontra ultrapassado e limitado, pois o que queremos que os alunos desenvolvam, é a formação da capacidade de serem autónomos e de terem um pensamento próprio.

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Alike mostra-nos o que acontece com as nossas vidas quando a imaginação e a criatividade nos são cortadas, através do trabalho, da escola, e principalmente da necessidade (que nos é imposta como obrigação) de reproduzirmos a maneira de viver e agir de todos, rumo a uma vida cinza e mecânica.
Trago este pequeno filme, pois demonstra o próprio tema, que continuam a existir escolas que "riscam" a criatividade, fazendo que o aluno que saia da escola seja todo igual e que não haja diferenciação.  Contudo, é importante não esquecer que o ensino artístico não pode ser totalmente subordinado ao rigor dos critérios cognitivos, pois se isso acontecesse, estaríamos a negligenciar os aspetos afetivos da experiência artística.

A educação é algo que deve estar em constante adaptação, e não estar “presa” a uma ideia de

modelo, logo necessita de sofrer intervenções positivas para o seu aperfeiçoamento. O uso das

tecnologias na área da educação pode exercer um papel importante na relação ensinoaprendizagem.

Inevitavelmente, existe um conjunto de expectativas na educação artística, que não são

respondidas na escola. Introduzir a arte contemporânea torna-se um desafio, pois no sistema

pedagógico atual não se torna algo alcançável ou adaptável às salas como matérias maistradicionais, daí o desafia, pois terão de se arranjar fundamentos pedagógicos, para a prática e para a avaliação, quando estes se relacionam com esta. Um outro desafio que os professores terão de enfrentar e desafiar serão os modelos pedagógicos que existem no currículo presente e nas estruturas de exame e inspeção.

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“A criatividade é tão importante na educação, quanto a alfabetização, e deve ser tratada com a mesma importância” - Ken Robinson

“Only art is capable of dismantling the repressive effects of a senile social system.” (Beuys, 1973)

“Every child is an artist. The problem is how to remain an artist once we grow up.” ― Pablo Picasso

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"é esta capacidade de partilhar como os outros saberes, experiências e poderes, e de construir, nos pontos de vista existentes na escola, uma plataforma de ação entre todos concertada, que em nossa opinião, configurará o sentido de autonomia curricular docente presente no discurso legal, emPortugal.”(Leite,2003) – isto é o maior desafio que se coloca atualmente, e não é fácil dada a quantidade de incumbências que hoje lhe são atribuídas e os dilemas com que se defrontam.
A arte enquanto produção social depende de uma colaboração que se alimenta de uma rede de

referências e linguagem próprias. Estabelecendo um paralelismo (ou equiparando-a) à educação, a função de um docente pode ser catalisadora, participativa e/ou de espectador.

Devido à natureza subjetiva e relativa das artes visuais, as próprias capacidades criadoras (de

invenção, planeamento, elaboração...) e crítica são funções e propósitos do seu conhecimento.

O ensino artístico tem na sua génese uma abordagem instrutiva; crê-se que é preciso, numa primeira instância, dominar a técnica. Para isso passa por todo um processo de assimilação de conceitos e competências básicas através da transmissão de informação e da repetição, olhando para os artistas e obras do passado compilados, na história da arte.

Tal como Atkinson (2006), defende nos encontros de aprendizagem, tem de se adotar uma estratégia pedagógica legítima pela sua natureza adaptativa, colaborativa e globalizante, poderão ser compreendidos segundo os pressupostos do paradigma pedagógico da comunicação, em particular pelo sucesso destes momentos de aprendizagem dependerem principalmente da relevância dos sentidos criados pela interação com as matérias por oposição à submissão da aprendizagem a estas matérias, da relevância das interações estabelecidas entre o professor e o aluno, entre os percursos específicos e singulares destes dois sujeitos pedagógicos que, na ótica de Atkinson, se devem orientar segundo uma lógica de aprendizagem mais radicalizada e proactiva e não na aprendizagem passiva e na reprodução de práticas artísticas relativizadas e normativas.

Conforme os projetos pedagógicos de John Johnston e Henry Ward, trata-se de uma pedagogia

que demonstra a predominância de uma aprendizagem mais versátil e envolvida, com recurso

a estratégias que se adequem às suas condicionantes e onde as competências técnicas não

sejam um fim em si mesmo, mas parte integrante desse processo de aprendizagem.

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“A arte é uma linguagem. Em si, não comunica nada. Aquilo que transmite é que lhe confere significado. A arte não é exclusiva e não delimita as fronteiras de uma esfera fechada. Vai além. E quando a linguagem artística imagina o espaço e os utilizadores do espaço como seus agentes, pode facilmente interagir com a arquitetura, a ciência e o design. Também pode levantar questões políticas, ecológicas, estéticas e éticas – qualquer domínio da realidade é um possível colaborador e oferece um terreno a explorar. Esta multiplicidade de domínios com que a arte se entrelaça é o que faz com que seja tão complexa e estimulante.”

Olafur Eliasson em entrevista a Arkdes com Daniel Birnbaum, Reality Machines, 31/10/2018

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Reflexão - Educação na era da insegurança (HARGREAVES, 2003)

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Reflexão - Educação na era da insegurança (HARGREAVES, 2003)

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"O saber quem envolve informação sobre quem sabe o quê e o que fazer e, também, a capacidade social de cooperar e de comunicar com tipos diferentes de pessoas e de peritos."(OCDE, 2000)
"Porque vivemos em sociedades do espetáculo, da competição, do consumo e do conhecimento, novas disposições, respectivamente, relacionais, organizacionais, reflexivas e deliberativas dos professores se tornam necessárias "(NÓVOA, 2004).
Deste modo, na construção de um novo profissionalismo através de uma autocrítica de aprendizagem, os professores são os catalisadores da sociedade do conhecimento, tornando-se vital que “se envolvam em conjunto na ação, no questionamento e na resolução de problemas, em equipas colegiais ou em comunidades de aprendizagem profissional”. (HARGREAVES, 2004, p. 48). Longe da utilidade e instrumentalidade da noção de competência, sobretudo quando associada ao centralismo administrativo, à burocracia escolar e à eficiência dos resultados, a formação docente ocorre numa sociedade onde “o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança” (HARGREAVES, 2004, p. 34), não sendo necessário falar da escola como um espaço de compra e venda de bens de consumo, mas como uma comunidade crítica de aprendizagem.
Em termos de possibilidades da escola, “não se trata de distribuir poder, nem de conceder uma parte do poder ao grupo''. É uma dialética do poder que se deve pôr em prática, porque cada um – o docente, os membros do grupo – deve ter em conta as iniciativas, as responsabilidades que uns e outros exercem e as regras estabelecidas em cooperação” (Postic, 1984, p.182). Neste caso, a “regulação da ação educativa provém do jogo social” (Postic, 1984, p.182).

As nossas ações são influenciadas pelos mecanismos que conhecemos e a capacidade de duvidarmos delas é complexa. Por vezes, para aprendermos ou podermos adotar uma postura crítica em relação à informação apresentada, é necessário descredibilizar uma teoria pré-concebida de que dispomos.

Bachelard exemplo dos corpos flutuantes e da resistência da água “Assim, toda a cultura científica deve começar (...) por uma catarse intelectual e afetiva.  Resta-nos, depois, a tarefa mais difícil: colocar a cultura científica em estado de mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático por um conhecimento aberto e dinâmico,  dialetizar todas as variáveis experimentais, dar, por último, à razão razões para evoluir.” ( Bachelard, Gaston, A Epistemologia, 1971. Edições 70, Lisboa, 2006. p. 169.)
A escola moderna encontra-se envolvida num desafio que será a transição para a escola contemporânea. Percebemos que a escola, mesmo estando inserida numa sociedade contemporânea e seja composta por sujeitos contemporâneos, ainda continua a praticar e a manter características de uma época passada. Primeiramente criada para criar o sujeito moderno, a escola vive, uma realidade marcada pela inadequação e pela incompatibilidade entre a escola e a sociedade e entre a escola e os alunos. Inadequação entre os programas escolares e os alunos, entre aquilo que os professores querem ensinar e que os alunos querem aprender. Incompatibilidade entre a estrutura escolar e o dinamismo e a flexibilidade espaço temporal de uma sociedade interconectada. É essencial, a fim de superar estas falhas entre a escola em relação à sociedade e os alunos, refletir, na escola, sobre os processos de ensinar e de aprender, levando-se em conta a evolução e as transformações que sucedem na sociedade contemporânea. Temos de ter em conta, a importância de refletir sobre os avanços

tecnológicos, outro desafio dos professores devido à quantidade de informações disponíveis, e

tornar a informação significativa para os alunos. Compreende-se que para haver este acompanhamento dentro da escola para com a sociedade, os professores deverão estar em

constantes processos de formação, para conseguir adaptar a estética do ensinar e do aprender

nas escolas. A educação é algo que deve estar em constante adaptação, e não estar “presa” a uma ideia de modelo, logo necessita de sofrer intervenções positivas para o seu aperfeiçoamento. O uso das

tecnologias na área da educação pode exercer um papel importante na relação ensino aprendizagem.
Estamos cientes que tanto as escolas, como os professores se encontram a viver um período de

mutação/adaptação às novas exigências dos alunos, tais como novas formas de criar, novos

processos de produzir, novos modelos de gerir, novas organizações do trabalho, novos mecanismos de entretenimento, novos estilos de vida e diferentes perceções de valores e novas

fontes de conhecimento. A escola não poderá ser indiferente a toda esta mudança e terá que atuar, principalmente em dois sentidos: “educar para a Sociedade da Informação, na dupla vertente da literacia inicial de jovens e da atualização/reciclagem de adultos” e na necessidade “de repensar o modelo pedagógico em aplicação nas nossas escolas, à luz dos novos e diferentes modos de aprender.” (CARNEIRO, 2001).
“[…] estimular, motivar, reconhecer, encorajar a aventurar-se a ir sempre mais além, a olhar alto, e a varrer novos horizontes é a tarefa mais nobre com que se defrontam os educadores do presente e do futuro.” (CARDOSO, 2013)
Desde sempre, compreendemos que as nossas ações são afetadas pelos instrumentos/mecanismos que conhecemos e a capacidade de duvidarmos delas é complicada.

Por vezes, para aprendermos ou podermos adotar uma postura crítica em relação à informação

que nos é apresentada, é necessário repensar uma teoria pré-concebida de que já dispomos,

tentando colocar de lado as nossas influências e ser neutros face às situações que temos pela

frente.

Assim, partindo da ideia de que o nosso conhecimento, já não se sujeita da acumulação de

informação, mas sim da possibilidade de questionar e expandi-lo, isto vai acabar por ter um impacto significante na relação entre professor e estudante. Esta nova possibilidade de posicionamento faz com que a escola seja um espaço de constante transformação de

pensamentos e relações, permitindo uma relação de aprendizagem contínua.

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Colaboração - Análise de projeto educativo

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Colaboração - Mindomo

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Reflexão - "Planeamento e Avaliação de Projetos, Guião" Capucha

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Reflexão - "Planeamento e Avaliação de Projetos, Guião" Capucha

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1 - Dimensões a contemplar num projeto de avaliação:

"A avaliação é um elemento central de qualquer programa, política ou plano de intervenção” (Capucha, 2008, p.16)

Impactos;

Realização;

Operacionalização e gestão;

Avaliação da conceção dos projetos.

2 - Importância do diagnóstico:

Definição de orientações e finalidades;

Identificação dos recursos disponíveis e /ou necessários;

Determinação dos problemas e das suas relações e implicações;

Demonstrar a pertinência da intervenção pela coerência e interesse comunitário;

Analisar metodicamente;

3 - Definição de objetivos:

Objectivos indicadores;

Dimensões de incidência;

Metodologias de recolha e análise de dados;

Intervenientes e organização;

Produtos;

Relação com o planeamento e a gestão.

4 - Que recursos?
Recursos institucionais, comunitários, de organização, de pessoal, de políticas e programas, que compreendam as condicionantes do projeto e a sua dimensão.
5 - Definição de indicadores de avaliação (que conceito?):
"A avaliação trabalha, normalmente, com base em indicadores” (Capucha, 2008, p.48).
Designação, significado, método de cálculo, indicação das fontes, norma de referência.
Quais? Tipos de indicadores: de realização, de resultado e de impactos.
6 - Definição das técnicas /instrumentos de avaliação:
quantitativos: questionários e análises de dados estatísticos.
qualitativos: entrevistas, análise de conteúdo, observação, escalas de atitudes, atas de reuniões, registos de ocorrências, focus groups, painéis de atores.
“as técnicas, também utilizadas na avaliação, podem ser mais estruturadas com a organização de painéis de actores, focus-group ou comissões de acompanhamento; realização de sondagens e inquéritos ou menos estruturadas, como o são as consultas/entrevistas ou conversas informais com diversos actores, registos de observações, notas de terreno, entre outras” (Capucha, 2008, p.14)

7 - Que produtos queremos alcançar?
São vários os produtos, “estes podem ser relatórios (com regularidade e temas pré-definidos), textos publicados, bases de dados, listas de tópicos para discussão em reuniões de avaliação (cuja regularidade e

temáticas se podem determinar desde o início) ou modelos de boas práticas e produtos inovadores passíveis de disseminação”  (Capucha, 2008, p.50)

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"Knowledge Processes" Pedagogia

Knoll (1997) refere que os projetos oferecem a oportunidade ideal para abordar questões de continuidade e disseminação de inovações educacionais. Também Markham, Larmer e Ravit adiantam que in a sense, the need for education to adapt to a changing world is the primary reason that PBL is increasingly popular (2003, p. 3). Na mesma linha de pensamento, refere, por seu lado, Tasci (2015) que o PBL é uma abordagem que posiciona os alunos no centro do processo de aprendizagem e os prepara para a vida.

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Ensino tradicional vs Aprendizagem Baseada em Projetos

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Ensino tradicional vs Aprendizagem Baseada em Projetos

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Project Based learning (PBL) é uma metodologia de ensino que se centra no aluno e que envolve  trabalho em grupos para resolver um problema real e concreto.  Nesta metodologia, o professor atua como um orientador/ facilitador. Os alunos identificação e definem as  suas necessidades de aprendizagem e adquirem conhecimentos à medida das suas necessidades e do seu próprio ritmo.

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O “Habitat” é um projeto em construção, criado coletivamente no semestre passado na UC de EATS (Educação Artística, Tecnologia e Sociedade), onde há uma intenção de adaptar o espaço escolar a ideias, necessidades e outros pretextos para criar estruturas pensadas ou imprevistas, utilizando materiais recicláveis ou biodegradáveis.

“(…) from the standpoint of what is common to the community, artistic  practices are ways of doing and making that intervene in the general distribution of ways of doing and making as well as in the relationships they maintain to modes of being and forms of visibility” (Rancière 2006, p.13)

A vontade de permitir estas construções surgiu de uma constatação: de que os
espaços polivalentes (ou de recriação) das escolas tendem a ser desprovidos de intervenção dxs alunxs e, por isso, ambientes vazios e de aparência indiferente.
É importante sublinhar os conceitos de espaço e de lugar, sendo que podemos retirar do primeiro, toda uma estrutura lógica que, ao atribuir significado por quem a integra, se torna um lugar. Portanto, entende-se por este, a relação por identificação e experiência recíproca entre o sujeito e o espaço,

"sense of place has the potential to serve as a pragmatic foundation for addressing the profound local and global challenges, such as climate change and economic disparity, that are emerging in the present century" (Relph 1976, p. 141).

O objetivo de habitar os espaços é, por isso, e antes de mais, o de intervenção e habilitação do espaço comum da escola aos propósitos que xs alunxs assim definirem.
Ao criarem objetos que ressignificam o espaço de acordo com as suas necessidades ou ideias, acrescenta-se informação que contribuirá para o sentido coletivo de pertença e familiaridade. Deste modo, a noção de abrigo torna-se muito forte neste projeto, assim como o estímulo do sentido crítico e ativo.
Vendo esta proposta à luz dos novos conceitos e ferramentas adquiridas nesta disciplina, conseguimos perceber formas de intervenção e estratégias específicas de implementar o projeto e de o monitorizar.
Este trabalho foi realizado por Ana Guimbra, Ana Rodrigues, Carolina Mendes, Isabel Patrocínio, Joana Teixeira e uma colega outra turma, Raquel Marques.

RANCIÈRE, J. - The Politics of Aesthetic. Continuum, EUA. 2006.
RELPH, E. - Place and placelessness. SAGE, EUA. 1976.

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Criar espaços de questionamento que propiciem a criação e a experimentação: criar novos espaços de abertura - habitar esses outros lugares por inventar - aí a educação artística pode ter um papel fulcral

A lógica da linguagem artística pressupõe uma negociação entre o sujeito e a comunidade. Assim, o objetivo é que o conhecimento seja dialético, ativo e emancipador: a comunicação traz responsabilidade, crítica e cooperação entre os membros do grupo, que inclui o/a professor/a. A criação desse ambiente e a catalisação de condições que promovam a reflexão será sempre dependente dessa dinâmica, dentro da qual o/a docente pode contribuir com a sua experiência na mediação de situações e no diálogo comunitário.

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PAPEL (Projeto de Arte Participativa Escolar Livre)

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PAPEL (Projeto de Arte Participativa Escolar Livre)

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O Individualismo na Escola

O interesse pelo tema advém de uma tendência no contexto escolar para que os trabalhos quer de docentes, quer de alunxs, quer de trabalhadorxs não-docentes, seja entendido como necessariamente solitário e individual. Por esse motivo, Perrenoud refere a resistência ao trabalho colaborativo e a cultura do individualismo: “pode-se ensinar vinte anos ao lado de um colega sem nunca ter falado com ele sobre pedagogia e sem saber mais sobre as suas práticas do que simples rumores. A maioria dos professores resiste tanto à objectivação dos seus actos profissionais através da pesquisa, quanto à análise cooperativa das suas práticas entre colegas” (2002, p.96). Assistimos, de facto, a realidades experienciais que nos conduzem para uma sociedade onde prevalece a máxima de “cada um por si” e “a cada um a sua verdade” (2002, p.96), o que não favorece as comunidade(s) de aprendizagem, embora se reconheça que a “relação com o saber, principalmente com o saber dos outros, com a aprendizagem e o ensino, pode evoluir ao sabor de iniciativas de projeto e de trabalhos de equipa, portanto de diversas formas de cooperação profissional” (2002, p.97). Deste modo, as linhas orientadoras deste projeto foram a preocupação com o isolamento coletivo dentro das escolas, assim como a vontade de criar uma plataforma de partilha, colaboração e diálogo. O PAPEL quer posicionar xs alunxs, professores e toda a comunidade educativa como autorxs e espectadorxs.

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Problema: A articulação da comunidade escolar -> Como podemos criar um espaço para que a comunidade escolar possa estabelecer diálogos e trocas de experiências dentro da escola?  Como pode a educação artística funcionar coletivamente?

Objetivos gerais:

Criar um espaço de debate, de problematização, investigação-ação;

Desenvolver dinâmicas coletivas de trabalho.

Objetivos específicos:

Produzir projetos artísticos de curta duração;

Promover o discurso sobre o projeto resultante;

Produzir uma publicação impressa com os projetos realizados;

Abrir a escola à comunidade por um período de exposição/ acontecimento dos projetos.

Espaço: a sua organização e arquitetura implicam uma determinada função e disposição das pessoas nos espaços escolares
Modelo pedagógico: as expectativas sobre xs alunxs e o seu aproveitamento escolar, refletidas nos métodos ensino/aprendizagem frequentemente aplicados e na forma de avaliação individual que determina o seu "sucesso" escolar.
Comunicação: a hierarquização e, segmentação dos problemas, departamentos e turmas, tendo até, frequentemente em vista a diferenciação pedagógica positiva, termina também, por vezes, por dificultar a partilha mais direta entre a comunidade escolar dos seus problemas particulares e gerais e as suas sugestões ficam sem encontrar eco. Entre alunxs, a socialização de tempos recreativos nem sempre basta para que haja um envolvimento mais expansivo do que com xs colegas de turma ou ano de escolaridade. Mesmo entre professorxs, o espaço para diálogo e cruzamento de interesses e preocupações é pequeno.

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Coordenadora da Escola EB 2/3 Domingos Capela

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Tabela organizativa do PBLWorks, adaptada ao nosso projeto. Esquematização de fases e orientações

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Ao longo deste semestre esta Unidade Curricular revelou-se bastante interessante e proveitosa para mim, pois foram-nos dadas oportunidades de contacto diversificado a nível de recursos tecnológicos e estratégias processuais ligadas na construção e implementação de projectos educativos.
As diferentes ferramentas que nos foram apresentadas no decorrer das aulas, revelaram-se bastantes úteis para termos diferenciação nas nossas atividades como futuros docentes e como discentes. A apropriação de algumas estratégias de planeamento também foram úteis à introdução da conceção e avaliação de projetos, assim como ao próprio trabalho colaborativo.
A articulação entre projetos/ práticas pedagógicas e educação artística funcionou colaborativamente entre o grupo de trabalho, tendo sido possível explorar modos de responder a um planeamento e, simultaneamente, permitir espaço para algumas imprevisibilidades e circunstâncias das práticas artísticas significativas para os estudantes e a comunidade educativa no geral.