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Partage public de fichiers - files - Nuage

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Article Le Monde

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Le langage des jeunes des cités peut faire rire. Il renforce aussi leur exclusion

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Lecture répétée et enseignement explicite

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Lecture répétée et enseignement explicite

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La Lecture Répétée : maitrise la pratique guidée en enseignement explicite de la fluidité - Pédagogie futé

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Améliore la fluidité en lecture de tes élèves grâce à une pratique guidée efficace à l’aide de la lecture répétée Futé. Découvre 12 formules concrètes à utiliser en classe primaire.

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CTREQ Pour favoriser l’apprentissage du vocabulaire chez les élèves du primaire, en particulier chez ceux considérés comme « à risque », les discussions lexicales s’avèrent une voie prometteuse, comme le met en évidence l’étude menée par Claudine Sauvageau

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Les discussions lexicales comme levier de réussite scolaire au primaire

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Pour favoriser l’apprentissage du vocabulaire chez les élèves du primaire, en particulier chez ceux considérés comme « à risque », les discussions lexicales s’avèrent une voie prometteuse, comme le met en évidence l’étude menée par Claudine Sauvageau (2023).

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CogniSciences

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https://acte.uca.fr/productions-scientifiques/ressources/test-devaluation-de-la-comprehension-de-textes-entendus

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CTREQ: et si mieux comprendre les préfixes, suffixes et racines aidait les élèves à mieux lire?

Des activités simples autour des mots peuvent soutenir la lecture, l’orthographe et la compréhension, particulièrement en milieux défavorisés et plurilingues.

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Soutenir la réussite en lecture dans les milieux défavorisés par l’enseignement systématique des connaissances morphologiques

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Le développement de la lecture résulte de l’interaction de nombreux facteurs langagiers, cognitifs et éducationnels, parmi lesquels les connaissances morphologiques, relatives aux racines, aux préfixes et aux suffixes (p. ex. : in-juste-ment), occupent une place centrale. Les recherches des trente dernières années ont démontré leur importance, au point que les modèles contemporains de la lecture les intègrent désormais explicitement, montrant qu’elles permettent aux élèves de lire, d’orthographier et de comprendre des mots complexes grâce à la reconnaissance des morphèmes qui les composent (Levesque, Breadmore & Deacon, 2021 ; Tong & Deacon, 2025 ; Share, 2025). Toutefois, ces connaissances ne sont pas mobilisées spontanément par tous et toutes : les lecteurs et lectrices compétents en tirent davantage profit, tandis que les élèves en difficulté, souvent porteurs de connaissances lacunaires, en bénéficient peu (Sandra, Ravid & Plag, 2024). Pour ces derniers, l’enseignement explicite des connaissances morphologiques s’avère crucial, particulièrement dans les contextes de vulnérabilité, tels que les milieux défavorisés et plurilingues. C’est dans cette perspective qu’une étude a été menée auprès d’élèves de troisième et quatrième année du primaire dans la grande région de Montréal (Fejzo et al., 2025).

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25K views · 477 reactions | Les difficultés de lecture | Na Ïma

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Quand on lit, nos yeux ne glissent pas sur les mots. Ils avancent par bonds très rapides suivis de pauses brèves. Ces pauses, appelées fixations, permettent de prélever les informations utiles. Les recherches montrent que ces fixations durent entre 200 et 250 millisecondes pour la plupart des lecteurs, avec des variations selon la complexité du texte.

L’infographie souligne correctement le rôle des saccades et l’importance de l’empan visuel.

Petite précision sur l’empan visuel : la moyenne de 7 caractères citée dans l’infographie est correcte pour la zone précise de traitement, mais la vision parafovéale permet d’anticiper plusieurs lettres situées au-delà de cet espace.

Lorsqu’un mot est long, l’œil réalise plusieurs fixations pour le décoder. C'est normal et ça suit l’apprentissage tout au long de la vie. Les élèves profitent de stratégies simples pour renforcer cette efficacité : automatisation du décodage, exposition régulière à des textes variés, travail sur les unités orthographiques fréquentes.

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schéma: les 3 composantes de la compréhension

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schéma: les 3 composantes de la compréhension

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Source: MDI et Maitressseuh

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Fluence : lire vite et bien ! - Replay du Webinaire

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Générateur de fiches de fluence (tests et entraînements) au format PDF à partir de vos propres textes. Compteur de mots, barème de vitesse et suivi, polices adaptées (dont OpenDyslexic).

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1er extrait à 27'54 jusqu'à 28'08 puis 2ème extrait de 34'53 à 36'50

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Perspectives sur l’école inclusive-épisode 2

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Le bouton du lecteur vidéo permet d’accéder aux différents chapitres de la vidéo. Elle est chapitrée comme suit : Introduction et présentation des invités TEMPS 1 – Des besoins partagés… Séquence filmée 1 : Enseigner plus explicitement Séquence fil… Added by: éduscol DGESCO

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CSEN: comment faciliter le vocabulaire au cycle 1?

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CSEN: comment faciliter le vocabulaire au cycle 1?

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Banques de récits et exemples de Visibiléo - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Un Visibiléo (Marie-France Bishop) - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Boite à outils compréhension - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La boite à outils "compréhension" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Cette équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques, qui travaille à l'université de Cergy pontoise, est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et accompagné cette réflexion collective.

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grille de lecture préparatoire d'un texte fictionnel

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grille de lecture préparatoire d'un texte fictionnel

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Grille de lecture préparartoire d'un texte fictionnel

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Visibiléo est un outil d'enseignement et d'apprentissage de la compréhension. C'est une trace élaborée avec les élèves qui :

- Rend visible l'intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation.
- Soutient la mémorisation au service de la compréhension.
- Articule les événements et les intentions des personnages.
- Matérialise les liens logiques.

Cet outil permet d'un seul regard, d'appréhender à la fois la structure de l'histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les " blancs " du texte.

Objectifs visés :

Pour les élèves :

Comprendre ce qu'il est essentiel de garder en mémoire pour construire le sens du récit.

Comprendre que la mise en lien de ces éléments permet la construction du sens.

Comprendre le processus d'intégration des informations et leur réorganisation progressive au fil du récit.

Visualiser, garder trace de ces opérations cognitives complexes, et les identifier (parcours du lecteur).

Pour l'enseignant·e :

Accompagner les élèves dans l'élaboration du sens du texte.

Accompagner l'élaboration de la représentation mentale.

Mener des débats.

Rendre visibles les processus de compréhension et les expliciter.

Préparation - choix du texte et travail préalable par l'enseignant·e

- Choisir un texte court, ou un texte qui sera lu en plusieurs épisodes.

- Choisir la modalité de lecture (texte lu en une fois ou par épisodes) en fonction de la longueur du texte.

- Analyse du texte et réflexion quant au découpage éventuel

- Anticiper le Visibiléo : la présentation, l'organisation spatiale (ainsi, les événements répétitifs endossant le même rôle dans l'avancée de l'histoire pourront être disposés les uns sous les autres), les liens de causalité à faire émerger. Voir aussi Grammaire du Visibiléo et Exemples de Visibiléo.

- Préparer les outils (les illustrations peuvent ne pas être nécessaires pour les plus grandes classes).

- Illustrations des personnages, illustrations des événements marquants.

- Bulles positionnables (symboles plastifiés sur lesquels il est possible d'écrire avec un feutre effaçable)

Penser les modalités de mise en œuvre : classe entière ou demi-classe, en regroupement autour de l'enseignant, après un éventuel travail préparatoire en petits groupes, en duo, etc...

Le Visibiléo peut être élaboré :
1- en cours de lecture. Le texte est découvert par épisodes par les élèves qui déterminent quels sont les éléments importants à conserver. Les liens se dessinent au fur et à mesure.
2- à la suite de la lecture. Le texte a déjà été lu et on détermine ensemble quels sont les moments importants, ce qu'il y a à conserver. Les liens se dessinent au cours de la discussion.

séance en classe

Temps 1 :

Clarification

- Clarifier la tâche

- Mobiliser la mémoire didactique

- Présenter ou rappeler l'histoire

rappelle l'activité,

rappelle ce que l'on sait déjà faire,

présente le début de l'histoire et les personnages si besoin,

ouvre un horizon d'attente.

se projette dans la tâche,

anticipe l'activité qu'il aura à mener,

commence à élaborer une représentation mentale,

mobilise ses connaissances.

Temps 2 :

Lecture et construction du Visibiléo

- Questionner sur ce qui est essentiel et mettre en débat

- Matérialiser les éléments retenus

- Rendre visibles les liens

- Verbaliser les processus

lit le texte selon la modalité choisie,

interroge sur ce qu'il est important de conserver (ce qui a un impact sur le déroulé du récit),

recueille les propositions et les fait justifier,

discute les propositions irrecevables,

fait émerger les liens et les matérialise,

propose une représentation de ce qui s'élabore (Visibiléo),

incite à expliquer les procédures mises en œuvre,

les prend en note pour préparer le temps 3.

retrouve les éléments importants de l'histoire,

les met en relation avec les autres éléments du texte,

explique et justifie ses choix,

explicite ses procédures de compréhension.

Temps 3 :

La mémoire didactique

- Qu'a-t-on compris et comment ?

- Quelles procédures avons-nous utilisées ?

- Quels liens établir avec nos expériences de lecture ?

s'assure que les élèves ont compris l'histoire,

questionne les élèves sur ce qui vient d'être fait : la démarche,

généralise les procédures / institutionnalise.

peut redire ce qu'il a compris de l'histoire,

explique ce qui a été appris,

conserve une mémoire didactique de l'activité.

Après la séance

Afin de prolonger le travail de compréhension, en particulier avec les élèves les plus fragiles :

Laisser l'album ou le texte à disposition des élèves.

Relire l'histoire après quelques jours.

Jouer l'histoire (avec des marottes pour les plus jeunes).

Faire des rappels de récits.

Mener différentes activités autour des personnages, des lieux, etc.

Le Visibiléo peut également être utilisé comme support de planification lors d'une production d'écrit.

Une "grammaire" pour le Visibiléo

Au fur et à mesure de nos tests de cet outil dans les classes, nous avons progressivement eu recours à des éléments graphiques plus stabilisés. Quelques exemples :

L'enseignant·e lit l'histoire entièrement ou par épisode

Les élèves

déterminent les événements importants et les justifient

détaillent les mobiles d'action des personnages

retrouvent les liens de causalité entre les éléments de l'histoire (leur parcours de lecteur)

L'enseignant·e demande ce qui est important et pourquoi.

Il·elle demande quelles sont les causes des évènements, les raisons d'agir des personnages.

Qu'est-ce qu'ils pensent ? Qu'est-ce qu'ils croient ? Qu'est-ce qu'ils veulent

L'enseignant·e matérialise la compréhension de l'histoire qui s'élabore.

On essaie de bien identifier chaque composante : pensée, action, situation,

Les flèches rouges matérialisent le parcours du lecteur (qui ne se confond pas avec la chronologie du récit)

Deux exemples de Visibileo issus de classes de l'académie de Versailles

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"Visibiléo" est une trace collective élaborée avec les élèves, qui rend visible l'intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation. Il soutient la mémorisation au service de la compréhension, articule les événements et les intentions des personnages. Visibiléo, outil d'enseignement et d'apprentissage de la compréhension, matérialise les liens logiques.

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Le projet du LéA circonscriptions Besançon 2 et 3 - collèges (ICARE) est centré sur l'observation des gestes didactiques mis en œuvre lors des séances de compréhension en lecture. Il vise à accompagner les enseignants du CP à la 6ème en leur apportant des outils d'observation et des critères à partir de la recherche en développant trois hypothèses :
- Les gestes qui favorisent les interactions, qui ouvrent un espace de réflexion, faciliteraient les apprentissages et les progrès des élèves dans le domaine de la compréhension en lecture.
- Ces gestes pourraient devenir des objets de formation.
- Une formation fondée sur les gestes didactiques permettrait des changements et une amélioration des résultats des élèves.

Séance plénière du 5 juillet à Besançon

A l'issue de notre première année de réflexion et d'expérimentation du dispositif "Pas à Pas" 1 proposé par Marie-France Bishop dans le cadre du LéA circonscriptions Besançon 2 et 3 - collèges (ICARE) ², nous nous sommes réunis en séance plénière pour établir un premier bilan d'étape au mois de juillet 2022. Cette réunion regroupait l'ensemble des professeurs des écoles de cycle 2 et cycle 3 et des professeurs de collège, des formateurs, inspecteurs du 1er degré et conseillers pédagogiques et de la chercheure investis dans ce dispositif.

Le Pas à Pas est considéré comme un levier devant permettre aux élèves de faire émerger des compétences métacognitives liées à la compréhension de textes lus et entendus. Il s'agit
pour le groupe de travail d' éprouver ce dispositif et de conscientiser les gestes didactiques 3 mis en œuvre qui lui donneront toute sa pertinence. Lors de cette réunion, nous avons laissé
les enseignants s'exprimer sur leurs premières expériences à partir de quelques questions dont voici la synthèse.
Des constats généraux partagés

L'engagement des élèves dans l'activité de compréhension est renforcé lorsqu'on segmente le texte à partir des nœuds de compréhension. Cette activité se transforme en une
démarche d'investigation source de motivation.

La permanence du cadre didactique favorise l'enrôlement des élèves dans la tâche et elle leur permet plus largement de donner du sens à l'activité.

Quels progrès avez-vous constatés chez vos élèves ?

Le développement de la capacité à débattre ensemble, s'écouter, argumenter y compris dans d'autres domaines disciplinaires.

La construction et le renforcement de compétences langagières pour raconter, justifier son propos.

La capacité à questionner le texte tout au long de la lecture : les élèves sont en alerte. Ils reviennent sur leurs premières élaborations et les révisent.

Un déplacement du contrat didactique habituel qui est : " trouver les bonnes réponses " vers un objectif partagé :" devenir un lecteur flexible et stratège ".

Les élèves manifestent une écoute soutenue de leurs pairs, de l'adulte.

Modélisation de l'action conjointe

Qu'est-ce qui fait progresser vos élèves ?

Les temps de recueil d'hypothèses permettent à nos élèves d'apprendre à s'écouter, à justifier leurs propos, ceci sous certaines conditions :
Quels gestes vous ont semblé fondamentaux pour faire progresser vos élèves ?

Poser un cadre pertinent et sécuriser l'atmosphère dialogique.

Rappeler les règles avant et au cours des échanges.

Mobiliser des gestes d'atmosphère ⁴
-Utiliser un vocabulaire précis pour les relances (les paroles des enseignantes déclenchent une activité intellectuelle).
L'action conjointe ⁵ mise en œuvre dans les différentes séquences permet de réduire les hypothèses fantaisistes à condition de :
-Utiliser un tableau donné ou construit avec les élèves qui permet de catégoriser les hypothèses (fortes, faibles ou fantaisistes), par des mots ou par
des gestes.

D'opérer et d'encourager le retour au texte pour justifier, trancher, réviser.

Projeter le texte au tableau et le distribuer aux élèves.

Dans la préparation de la séance, il semble nécessaire de :
Quelles sont les difficultés rencontrées et comment s'en emparer ?

Anticiper les outils nécessaires.

Lire et préparer (collectivement) les textes.

Anticiper les modalités d'interrogation et de relance.

Mettre en lien l'oral et l'écrit.

Prévoir un temps de contextualisation du texte pour créer un horizon d'attente et renforcer les compétences référentielles et lexicales des élèves. Cette réflexion est reprise du point de vue des formateurs qui ont contribué à la mise en place des Pas à Pas en classe et à leur observation. Dans le cadre de la préparation, elle devient efficiente à condition de :

Bien définir les objectifs assignés aux séances et les avoir constamment en tête : comprendre le texte mais aussi apprendre à comprendre.

Identifier les noeuds de compréhension et élaborer les questions inférentielles à plusieurs : équipe complète ou équipe de cycle.

Garder et exploiter des traces de l'activité des élèves (hypothèses, bulles de pensées, appréciations...).
Lors de la mise en débat des élèves, il semble important d'ouvrir un espace de réflexion sous certaines conditions :

Conscientiser les microdécisions et les gestes didactiques liés : se mettre en retrait, pointer des éléments du texte, relancer, renvoyer au groupe, faire justifier, demander aux élèves de se représenter le récit (faire le film), écrire les relances en amont, laisser un temps de réflexion avant de solliciter les élèves.

Faire émerger au cours des échanges et/ou institutionnaliser en fin de séance les procédures.

Après une question, utiliser le passage à l'écrit (et dessin) pour permettre à l'enseignant d'évaluer la compréhension en cours d'élaboration des élèves. L'écrit évolutif de
la pensée de l'élève peut devenir un outil pour montrer sa flexibilité mentale.

Les enseignants ont commencé à investir le dispositif Pas à Pas tant au niveau du support didactique qu'au niveau des gestes professionnels et didactiques qu'il implique. Certains de
ces gestes auront besoin d'être affinés pour en mesurer la pertinence dans le cadre de ce dispositif ce qui fera l'objet de notre travail dans les années 2 et 3.

Quelques élèves peinent encore à comprendre. Comment s'en préoccuper et ne pas les laisser sur le bord du chemin ?

Certains petits parleurs n'ont pas osé s'exprimer.

Les élèves n'investissent pas tous encore totalement cette nouvelle posture de lecteur.

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Retrouvez toute l'actualité du LéA-IFÉ Circonscriptions Besançon 2 et 3 - collèges
¹ Marie-France Bishop, Aider à comprendre, deux canevas d'enseignement de la compréhension au cycle 2, forumlecture.ch, 3. (2018), Récupéré sur le site de la revue: .
² Le LéA Icare a débuté en septembre 2021, à Besançon.
³ Françoise Morel et al., " Décrire les gestes professionnels pour comprendre des pratiques efficientes ", Le français aujourd'hui 2015/1 (n° 188), p. 65-77.

⁴ Dominique Bucheton et Yves Soulé, " Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées ", Éducation et didactique, 2009,v (n°3), p.29-48.
⁵ Gérard Sensevy, " Le travail du professeur pour la théorie de l'action conjointe en didactique ", Recherche et formation, 2008, (n°57), p.39-50.

OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
emaire (2 juin 2023). Paroles d'enseignants - LéA Circonscriptions de Besançon 2 et Besançon 3 - Collèges (ICARE). LE BLOG DU RÉSEAU DES LéA-IFÉ. Consulté le 16 janvier 2025 à l'adresse https://doi.org/10.58079/tndb

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Paroles d'enseignants - LéA Circonscriptions de Besançon 2 et Besançon 3 - Collèges (ICARE)

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Le projet du LéA circonscriptions Besançon 2 et 3 - collèges (ICARE) est centré sur l'observation des gestes didactiques mis en œuvre lors des séances de compréhension en lecture. Il vise à accompagner les enseignants du CP à la 6ème...

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“L’apprentissage de la lecture est profondément social”

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La lecture fait partie des activités au cœur de l’école, et son apprentissage est une étape essentielle de l’entrée en scolarité. Les pratiques de la lecture sont variées, de la

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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1. Qu'est-ce que la compétence lexicale

00:00

2. Le fonctionnement du système lexical : les relations lexicales

03:49

3. Le fonctionnement du système lexical : la mémorisation du lexique

13:39

4. Le fonctionnement du système lexical : cotexte et mémorisation

22:02

5. La liste de mots en discussion

26:32

6. Apprendre le lexique par les échanges entre pairs

30:01

7. La discussion lexicale, entre connaissances et stratégies

32:53

8. Mettre en place le dispositif des mots amis - un exemple illustré

40:47

9. Synthèse sur les enjeux et la mise en oeuvre du dispositif

52:33

10. Questions-réponses

59:58

11. Articuler les mots-amis avec d'autres propositions

01:05:08

Construire la compétence lexicale

La compétence lexicale est composée de connaissances et d'habiletés permettant de développer la capacité à acquérir et à mobiliser le lexique de manière pertinente, compte tenu de la situation d'énonciation.

Le lexique est un système organisé de la langue. Dans ce cadre, la compétence lexicale se construit par :

- l'accroissement du vocabulaire personnel,

- l'appropriation et la structuration de nouvelles unités lexicales mises en relation au sein même de ce système.

Son développement permet d'affermir l'agilité à "voyager" dans son vocabulaire personnel pour comprendre et dire de manière précise.

Le fonctionnement du système lexical français

Les relations lexicales

"La langue est un système dont tous les termes sont solidaires." (Sauss. 1916)

L'enjeu didactique de l'enseignement du lexique est de proposer des dispositifs et/ou des outils favorisant la compréhension et la mobilisation du lexique par les élèves en abordant la langue sous l'angle d'un système.

Le système lexical est sous-tendu par trois types de relations :

- les relations sémantiques que l'on retrouve fréquemment autour de thématiques,

- les relations morphologiques basées notamment sur les familles de mots,

- les relations syntagmatiques qui caractérisent la combinaison lexicale dans un groupe de mots donné (syntagme nominal ou syntagme verbal).

Aujourd'hui, à l'école, la dimension syntagmatique est peu explorée dans le cadre des apprentissages lexicaux alors qu'elle permet de dépasser les frontières du mot pour considérer le syntagme dans lequel il se construit. Or, cette dimension interroge le fonctionnement du système lexical. Ainsi, le dispositif des mots-amis et la discussion lexicale associée permettent de la travailler de manière approfondie.

La mémorisation du lexique

Deux types de mémoires sont mobilisées dans les acquisitions lexicales : la mémoire lexicale et la mémoire sémantique.

La mémoire lexicale stocke tant la forme écrite que la forme orale des mots. La boucle phonologique ou autorépétition par vocalisation participe de la mémorisation des mots nouveaux et leur rétention. De plus, la répétition d'une séquence de mots dans l'ordre de présentation est favorable à la mémorisation à court terme. La mémoire lexicale est donc en lien avec la mémoire à court terme.
Pour une rétention à long terme en vue du réemploi, la mémoire sémantique, elle, stocke les sens et les concepts des mots. Elle s'appuie sur l'effet de concrétude : plus un mot est concret, plus il est facile à mémoriser et à mobiliser.

Deux éléments d'organisation de la mémoire sémantique la caractérisent : les catégorisations sémantiques et les associations possibles.
L'un des enjeux des apprentissages lexicaux est de permettre une réorganisation permanente des mots en mémoire sémantique.

Cotexte et mémorisation

Le concept de "cotexte" se définit par l'environnement immédiat du mot "cible" à l'intérieur du syntagme. Il s'agit donc d'une relation de proximité immédiate, souvent intraphrastique. Le cotexte a un rôle important dans le calcul du sens.

En effet, il permet de favoriser les acquisitions lexicales à partir des verbes, mais aussi de développer des stratégies d'interprétation et de réemploi. Pour ce faire, il utilise les combinaisons lexicales en appui de la catégorisation sémantique et des associations. Il est donc important de proposer aux élèves des situations dans lesquelles ils peuvent eux-mêmes recourir au cotexte en le structurant pour combiner les mots entre eux et, ainsi, mieux les mémoriser et les réemployer.

discussion lexicale et réemploi

Enseigner et apprendre par les échanges entre pairs

"La classe est une communauté d'apprentissage." (Laferrière, 2005)

Les échanges entre pairs s'appuient sur une tâche discursive précise, anticipée et étayée par l'enseignant. Ils donnent lieu à une trace pour expliciter les apports de ces discussions.

La discussion lexicale est une activité métalinguistique - réfléchir avec la langue sur la langue - qui sollicite des arguments d'ordre linguistique mobilisant les relations lexicales. Les élèves, réunis en communauté d'apprentissage lexical, discutent des unités lexicales : ils partagent, expliquent et justifient leur interprétation.

L'objectif de la discussion lexicale est non seulement d'approfondir la connaissance des mots mais aussi de mettre au jour les stratégies mobilisables pour les comprendre en vue d'en favoriser la mémorisation et le réemploi.

A l'issue de la discussion lexicale, une trace du consensus sur le sens et sur les stratégies utilisées pour produire l'inférence lexicale est produite avec les élèves.

Agrandir l'image
Le dispositif des mots-amis

La démarche du dispositif est constituée de différentes phases :

choisir les mots : 3 à 5 mots d'un même champ lexical ou un champ lexical entier,

étudier le sens de ces mots dans des situations diverses pour en approfondir la connaissance :

mettre les élèves en contact avec les mots et faire émerger leurs connaissances déjà présentes,

proposer une phrase-problème pour les faire réfléchir et accéder au sens abstrait,

discuter pour parvenir à un consensus sur la signification.

produire une trace sur le sens des mots et la stratégie mobilisée (le cotexte structuré),

s'entraîner à utiliser les mots et la stratégie,

La discussion lexicale s'appuie sur les connaissances lexicales antérieures des élèves. Elle implique de discuter de manière finalisée, organisée pour résoudre un problème lexical qui sollicite les relations lexicales et qui doit aboutir à une trace écrite de synthèse tant du point de vue de la connaissance que des stratégies.

Comme la catégorisation et les associations y sont conjointement mobilisées, la discussion lexicale permet d'accroître la connaissance et la compréhension du lexique pour en favoriser la mémorisation et le réemploi.

Un exemple de trace à l'issue du travail mené avec des élèves de cycle 3 :

À propos de la discussion lexicale : Sardier, A. (Février 2024). Des mots amis entre pairs. Site des Cahiers pédagogiques. https://www.cahiers-pedagogiques.com/des-mots-amis-entre-pairs/

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Former à l'enseignement-apprentissage du lexique : discussion lexicale et réemploi

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Anne Sardier, maitresse de conférences en Sciences du langage est intervenue en conférence à l'IFÉ, le 23 janvier 2023 dans le cadre d'une formation de formateurs sur la didactique du lexique. L'objet de la conférence est de présenter le dispositif des "mots-amis" et la discussion lexicale qu'il induit comme modalité d'apprentissage du lexique.

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On trouve un peu partout sur le net les mots de l'échelle Dubois-Buyse mais je ne les avais pas trouvés sur tableur. Alors j'ai créé le fichier " tableur " des mots de l'échelle Dubois-Buyse. Le voilà :
C'est quoi, l'échelle Dubois-Buyse ?
C'est une liste d'environ 4000 mots fréquents, étalonnée par niveau de difficulté orthographique (appelés " échelons ") du CP au lycée. Il y a 42 échelons.
Quel est l'intérêt d'avoir ces mots sur tableur ?
On peut faire des tris, des filtres sur une nature de mot, un niveau... En quelques clics, on a par exemple la liste des mots invariables qui doivent être connus au CM1.
A quoi correspond la colonne " niveau scolaire " ?
C'est la même chose que la classe (colonne d'à côté) mais le CP prend le numéro 1 et le CE1 le numéro 2... C'est donc plus facile pour les tris (parce que si on trie sur la colonne " classe ", le CP, par ordre alphabétique, se retrouve après le COllège... C'est ballot).
Je trouve que les mots proposés sont " faciles ".
Oui, moi aussi. Le mot " longtemps " par exemple, est dans l'échelon 28, c'est à dire à échelon de ... collège. Mais cela ne veut pas dire qu'on ne peut pas faire étudier l'orthographe de ce mot avant le collège... (Il est dans les évals nationales de CE1 régulièrement, mais c'est un échec national aussi, CQFD). Cela veut seulement dire qu'il faut attendre le collège pour que 75% des élèves sachent l'écrire correctement.

Pour établir cette liste, les chercheurs se sont basés sur le niveau réel des élèves à un instant t, mais pas sur le niveau qu'on voudrait qu'ils aient. Cela peut donc servir de base de travail, mais rien n'empêche de faire étudier des mots " surclassés " à nos élèves.
J'ai entendu dire qu'il y avait des chercheurs qui avaient réalisé des travaux plus récents avec des échelles plus " à jour ".
Moi aussi j'ai entendu dire cela, mais je n'ai pas trouvé les fameuses listes sur le net. Faute de mieux, pour l'instant, j'utilise cela.

Remarque : j'ai investi dans " Eole " de Béatrice Pothier et je regrette bien parce que c'est sans doute très pertinent, mais d'un point de vue pratique, quasi inutilisable en classe. L'auteur rejette l'utilisation de liste de mots, d'ailleurs, si bien qu'Eole " étalonne " des textes, mais sans fournir de listes de mots.
Où avais-tu trouvé le fichier de départ que tu as transformé en Excel ?
Pour ma part, je l'avais téléchargé ici : http://o.bacquet.free.fr/db2.htm

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L'Echelle Dubois-Buyse sur tableur - Charivari à l'école

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On trouve un peu partout sur le net les mots de l'échelle Dubois-Buyse mais je ne les avais pas trouvés sur tableur. Alors j'ai créé le fichier " tableur " des mots de l'échelle Dubois-Buyse. Le voilà : Lire la suite...

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>ici< 18 séries de 6 phrases pour travailler la fluence. La même phrase est reprise et enrichie à chaque nouvelle ligne.

Il est possible de présenter les phrases sous forme d'un éventail ou sous forme de fiches.

La dernière fiche permet aux élèves de colorier l'image correspondant aux phrases lues.

Il est possible de compléter la lecture avec un exercice de copie et/ou de compréhension. demander à l'élève de recopier et/ou de coller la phrase lue et de faire le dessin correspondant.

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ici< 18 séries de 6 phrases pour travailler la fluence. La même phrase est reprise et enrichie à chaque nouvelle ligne. Il est possible de présenter les phrases sous forme d'un éventail ou sous forme de fiches. La dernière fiche permet aux élèves de colorier l'image correspondant aux phrases lues.

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Lettres finales muettes: liste complète et fréquence

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Lettres finales muettes: liste complète et fréquence

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Erika Godde : qu’est-ce qu’un bon lecteur ?

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Alors que le travail de « fluence » irrigue particulièrement la prescription et les évaluations, Erika Godde, aujourd’hui maitresse de conférences à l’Université de Dijon, a consacré sa thè

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ce document n'a juste la prétention de vous donner que des idées d'activité et non les activités elles-même.

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Se créer des images mentales en élémentaire

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Former à l'enseignement-apprentissage du lexique

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Former à l'enseignement-apprentissage du lexique

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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1. Qu'est-ce que la compétence lexicale

00:00

2. Le fonctionnement du système lexical : les relations lexicales

03:49

3. Le fonctionnement du système lexical : la mémorisation du lexique

13:39

4. Le fonctionnement du système lexical : cotexte et mémorisation

22:02

5. La liste de mots en discussion

26:32

6. Apprendre le lexique par les échanges entre pairs

30:01

7. La discussion lexicale, entre connaissances et stratégies

32:53

8. Mettre en place le dispositif des mots amis - un exemple illustré

40:47

9. Synthèse sur les enjeux et la mise en oeuvre du dispositif

52:33

10. Questions-réponses

59:58

11. Articuler les mots-amis avec d'autres propositions

01:05:08

Construire la compétence lexicale

La compétence lexicale est composée de connaissances et d'habiletés permettant de développer la capacité à acquérir et à mobiliser le lexique de manière pertinente, compte tenu de la situation d'énonciation.

Le lexique est un système organisé de la langue. Dans ce cadre, la compétence lexicale se construit par :

- l'accroissement du vocabulaire personnel,

- l'appropriation et la structuration de nouvelles unités lexicales mises en relation au sein même de ce système.

Son développement permet d'affermir l'agilité à "voyager" dans son vocabulaire personnel pour comprendre et dire de manière précise.

Le fonctionnement du système lexical français

Les relations lexicales

"La langue est un système dont tous les termes sont solidaires." (Sauss. 1916)

L'enjeu didactique de l'enseignement du lexique est de proposer des dispositifs et/ou des outils favorisant la compréhension et la mobilisation du lexique par les élèves en abordant la langue sous l'angle d'un système.

Le système lexical est sous-tendu par trois types de relations :

- les relations sémantiques que l'on retrouve fréquemment autour de thématiques,

- les relations morphologiques basées notamment sur les familles de mots,

- les relations syntagmatiques qui caractérisent la combinaison lexicale dans un groupe de mots donné (syntagme nominal ou syntagme verbal).

Aujourd'hui, à l'école, la dimension syntagmatique est peu explorée dans le cadre des apprentissages lexicaux alors qu'elle permet de dépasser les frontières du mot pour considérer le syntagme dans lequel il se construit. Or, cette dimension interroge le fonctionnement du système lexical. Ainsi, le dispositif des mots-amis et la discussion lexicale associée permettent de la travailler de manière approfondie.

La mémorisation du lexique

Deux types de mémoires sont mobilisées dans les acquisitions lexicales : la mémoire lexicale et la mémoire sémantique.

La mémoire lexicale stocke tant la forme écrite que la forme orale des mots. La boucle phonologique ou autorépétition par vocalisation participe de la mémorisation des mots nouveaux et leur rétention. De plus, la répétition d'une séquence de mots dans l'ordre de présentation est favorable à la mémorisation à court terme. La mémoire lexicale est donc en lien avec la mémoire à court terme.
Pour une rétention à long terme en vue du réemploi, la mémoire sémantique, elle, stocke les sens et les concepts des mots. Elle s'appuie sur l'effet de concrétude : plus un mot est concret, plus il est facile à mémoriser et à mobiliser.

Deux éléments d'organisation de la mémoire sémantique la caractérisent : les catégorisations sémantiques et les associations possibles.
L'un des enjeux des apprentissages lexicaux est de permettre une réorganisation permanente des mots en mémoire sémantique.

Cotexte et mémorisation

Le concept de "cotexte" se définit par l'environnement immédiat du mot "cible" à l'intérieur du syntagme. Il s'agit donc d'une relation de proximité immédiate, souvent intraphrastique. Le cotexte a un rôle important dans le calcul du sens.

En effet, il permet de favoriser les acquisitions lexicales à partir des verbes, mais aussi de développer des stratégies d'interprétation et de réemploi. Pour ce faire, il utilise les combinaisons lexicales en appui de la catégorisation sémantique et des associations. Il est donc important de proposer aux élèves des situations dans lesquelles ils peuvent eux-mêmes recourir au cotexte en le structurant pour combiner les mots entre eux et, ainsi, mieux les mémoriser et les réemployer.

discussion lexicale et réemploi

Enseigner et apprendre par les échanges entre pairs

"La classe est une communauté d'apprentissage." (Laferrière, 2005)

Les échanges entre pairs s'appuient sur une tâche discursive précise, anticipée et étayée par l'enseignant. Ils donnent lieu à une trace pour expliciter les apports de ces discussions.

La discussion lexicale est une activité métalinguistique - réfléchir avec la langue sur la langue - qui sollicite des arguments d'ordre linguistique mobilisant les relations lexicales. Les élèves, réunis en communauté d'apprentissage lexical, discutent des unités lexicales : ils partagent, expliquent et justifient leur interprétation.

L'objectif de la discussion lexicale est non seulement d'approfondir la connaissance des mots mais aussi de mettre au jour les stratégies mobilisables pour les comprendre en vue d'en favoriser la mémorisation et le réemploi.

A l'issue de la discussion lexicale, une trace du consensus sur le sens et sur les stratégies utilisées pour produire l'inférence lexicale est produite avec les élèves.

Agrandir l'image
Le dispositif des mots-amis

La démarche du dispositif est constituée de différentes phases :

choisir les mots : 3 à 5 mots d'un même champ lexical ou un champ lexical entier,

étudier le sens de ces mots dans des situations diverses pour en approfondir la connaissance :

mettre les élèves en contact avec les mots et faire émerger leurs connaissances déjà présentes,

proposer une phrase-problème pour les faire réfléchir et accéder au sens abstrait,

discuter pour parvenir à un consensus sur la signification.

produire une trace sur le sens des mots et la stratégie mobilisée (le cotexte structuré),

s'entraîner à utiliser les mots et la stratégie,

La discussion lexicale s'appuie sur les connaissances lexicales antérieures des élèves. Elle implique de discuter de manière finalisée, organisée pour résoudre un problème lexical qui sollicite les relations lexicales et qui doit aboutir à une trace écrite de synthèse tant du point de vue de la connaissance que des stratégies.

Comme la catégorisation et les associations y sont conjointement mobilisées, la discussion lexicale permet d'accroître la connaissance et la compréhension du lexique pour en favoriser la mémorisation et le réemploi.

Un exemple de trace à l'issue du travail mené avec des élèves de cycle 3 :

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Former à l'enseignement-apprentissage du lexique : discussion lexicale et réemploi

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Anne Sardier, maitresse de conférences en Sciences du langage est intervenue en conférence à l'IFÉ, le 23 janvier 2023 dans le cadre d'une formation de formateurs sur la didactique du lexique. L'objet de la conférence est de présenter le dispositif des "mots-amis" et la discussion lexicale qu'il induit comme modalité d'apprentissage du lexique.

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Le passeur MEN

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Se créer des images mentales en élémentaire | ÊtreProf - le Podcast

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[Saison 3] À la découverte du cerveau : les élèves en mission d'exploration 🔍

Acquérir de nouvelles connaissances sur le cerveau, voici ce que propose Dolores dans sa classe de CP à Maxey-sur-Vaise.

Elle encourage et guide ses élèves pour exprimer ce qu'ils entendent venant de leur voix intérieure et ce qu'ils visualisent mentalement. Grâce à ces activités, ils développent leurs compétences en apprentissage tout en réfléchissant aux détails qu'elle leur fournit. 👀

Une série audio animée par Nathalie Dreyfus, enregistrée par Yannis Do Couto, réalisée et mixée par Benjamin Macé, et produite par Lacmé Production.

#mentor #imagementale #penser #apprentissage #inspiration #professeurs #enseignantes #éducation #école

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Se créer des images mentales en élémentaire

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Saison 3] À la découverte du cerveau : les élèves en mission d'exploration 🔍 Acquérir de nouvelles connaissances sur le cerveau, voici ce que propose Dolores dans sa classe de CP à Maxey-sur-Vaise. Elle encourage et guide ses élèves pour exprimer ce qu'ils entendent venant de leur voix intérieure et ce qu'ils visualisent mentalement.

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Genialy autour de la fluence Académie Dijon

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Genialy autour de la fluence Académie Dijon

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Travailler la fluence (avec le numérique)

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Valérie Perreaut, ERUN et PEMF - DSDEN58

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Guide du MEN

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Tacit est une plateforme pédagogique permettant d'améliorer la compréhension des enfants en lecture (implicite et vocabulaire).

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cartes lecture et orthographe de MI fréquents

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cartes lecture et orthographe de MI fréquents

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Librairie-Interactive - Je lis - je comprends du CE1 au CM2

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Des ateliers d’entrainement et de remédiation pour inférer, interpréter, questionner, contrôler en utilisant différentes stratégies (prise d’indices, utilisation de connaissances antérieures, association d’informations...)

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Trois variables textuelles influençant la compréhension

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On se propose dans cet article d’examiner trois parmi les variables textuelles qui jouent un rôle important en compréhension à savoir…

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Comment le cerveau se modifie quand on apprend à lire?

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Comment le cerveau se modifie quand on apprend à lire?

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Comment le cerveau se modifie-t-il quand on apprend à lire ?

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Dernière mise à jour le 10 décembre 2022

Comment enrichir son vocabulaire en français ou dans une autre langue de manière ludique ? Leximage vous invite à créer un dictionnaire personnel avec vos propres images. Un carnet de mots multimédia fait par l'apprenant lui-même à partir de son smartphone ou de son ordinateur.

Leximage est une idée sympa mise en forme par le CAVILAM Alliance Française sous la forme d'une application gratuite est disponible pour iOS (iPhone), iPadOS (iPad), Android, Windows, macOS et Linux. Une application ludique et gratuite conçue pour vous aider à enrichir votre vocabulaire en français ou dans une autre langue. Voici comment vous pourrez l'utiliser pour améliorer votre vocabulaire.

Une application qui va permettre à l'utilisateur de créer un dictionnaire en images et l'enrichir régulièrement en même temps que son vocabulaire.

Un dictionnaire en images pour apprendre des mots en Français ou dans une autre langue

Leximage permet aux élèves de devenir acteurs de leur apprentissage en leur proposant un outil simple et ludique pour se créer un dictionnaire en images personnel. L'utilisation est effectivement très simple. Il faut bien sûr un smartphone qui puisse prendre des photos. Mais il est également possible d'utiliser une image disponible sur votre mobile ou tablette ou téléchargée sur Internet.

Le fonctionnement de l'application en elle-même se passe de mode d'emploi. La création d'une nouvelle entrée dans votre dictionnaire personnel se fait en trois étapes simples.

Il faut tout d'abord choisir un objet de son environnement autour de soi;

Il faut ensuite photographier l'objet choisi avec l'application ou en télécharger une depuis le net ;

la dernière étape est la plus importante. L'utilisateur doit ensuite nommer l'objet en l'écrivant et en enregistrant sa prononciation.

Cette dernière étape peut être réalisée seul. Mais l'élève pourra aussi chercher de l'aide auprès de ses proches ou mieux encore du professeur qui pourra valider et la prononciation et l'orthographe.

Des exercices automatiques pour mémoriser les mots du vocabulaire

Le dictionnaire en images personnel va peu à peu s'enrichir de nouveaux mots. Mieux encore, Leximage va ensuite générer automatiquement 3 types d'exercices pour aider à mémoriser le vocabulaire contenu dans le dictionnaire personnel. L'élève devra soit :

associer un son à une image ;

associer une image à un son ;

écrire le mot correspondant à l'image et au son.

S'agissant de ses propres mots, de sa propre voix et des images réalisées par l'utilisateur lui-même, le processus de mémorisation n'en est que pus efficace.

Leximage peut être utilisée hors ligne. Les données créées dans le dictionnaire sont uniquement enregistrées sur le mobile, la tablette ou l'ordinateur utilisés.

Vous pouvez ajouter autant de mots que vous le souhaitez et choisir des images qui les représentent. Vous pouvez ainsi créer un dictionnaire composé uniquement de mots et d'images que vous avez sélectionnés.

Une chouette application qui, comme "J'apprends" que j'avais présentée ici il y a quelques semaines, permet d' apprendre du vocabulaire en français de manière ludique en presque autonomie.
L'application Leximage est gratuite et sans publicité.

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Leximage. Réaliser un dictionnaire en images

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Dernière mise à jour le 10 décembre 2022 Comment enrichir son vocabulaire en français ou dans une autre langue de manière ludique ? Leximage vous invite à créer un dictionnaire personnel avec vos propres images. Un carnet de mots multimédia fait par l'apprenant lui-même à partir de son smartphone ou de son ordinateur.

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Les représentations mentales au service de la lecture

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Les représentations mentales au service de la lecture

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Les représentations mentales au service de la compréhension en lecture au cycle 3

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Guide Narramus

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Guide Narramus

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test + les facteurs explicatifs à la compréhension

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test + les facteurs explicatifs à la compréhension

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1Au cours des trente dernières années, un consensus scientifique s'est progressivement dégagé dans le domaine de l'apprentissage initial de la lecture. On s'accorde aujourd'hui pour considérer que la compréhension de textes dépend de deux principaux ensembles de compétences : celles qui donnent accès à l'identification des mots écrits et celles qui permettent la compréhension du langage (MEN, 1992 ; PIREF, 2003 ; CNESCO, 2016). C'est pourquoi le ministère français de l'Éducation nationale demande aux maîtres d'enseigner les deux, dès le début de la scolarité obligatoire. Cette injonction, réitérée dans tous les programmes scolaires récents (1995, 2002, 2008 puis 2015), ne s'accompagne pas toutefois d'indications précises sur les modalités pédagogiques à retenir, sans doute pour préserver la liberté pédagogique des enseignants mais aussi et surtout parce que celles-ci restent controversées tant sur le plan scientifique que professionnel. On ignore toujours, par exemple, s'il est préférable de conduire ces deux enseignements simultanément ou successivement, en interaction ou de manière indépendante.

2Les résultats des recherches qui ont évalué l'influence respective de la maîtrise du code et de la compréhension du langage sur la qualité de la lecture-compréhension autonome sont souvent mobilisés comme arguments pour justifier des recommandations pédagogiques. Les synthèses francophones récentes réalisées (Sprenger-Charolles & Colé, 2013) indiquent en effet que les habiletés de décodage sont déterminantes au début de l'apprentissage de la lecture avant que les habiletés de compréhension du langage ne deviennent " de plus en plus explicatives de la performance lorsque l'activité de lecture évolue du décodage à la compréhension des textes " (Bianco, 2010, p. 244). Ce constat ouvre la porte à deux interprétations différentes (voir les débats de la conférence de consensus organisée par le CNESCO en 2016) :

pour les uns, défenseurs d'un modèle successif, il serait bon de commencer par focaliser tous les efforts et l'attention des élèves sur le décodage et la compréhension des mots et de différer le travail sur la compréhension des textes ;

pour les autres, défenseurs d'un modèle simultané, il serait plus pertinent de mener de front l'enseignement du déchiffrage et celui de la compréhension de textes en prenant appui, au début du cours préparatoire, sur des lectures réalisées par les enseignants.

3En 2016, les documents proposés par le ministère de l'Éducation nationale pour accompagner le programme de 2015 ont tranché au profit de la seconde solution. Ils suggèrent de distinguer deux types de supports pour atteindre deux objectifs distincts (MENESR, 2016) :

des textes que les élèves apprennent à découvrir en autonomie (" courts, aisés à décoder, simples du point de vue de la langue et des référents culturels ") avec pour objectif d'articuler " les processus d'identification des mots et l'accès au sens des phrases " ;

des textes plus complexes " lus par l'adulte, comme en grande section de maternelle " pour viser le développement de compétences langagières propres à l'écrit (lexique, syntaxe, textualité) et ne pas réduire la pédagogie de la compréhension aux seuls textes que les élèves peuvent déchiffrer de manière autonome.

4Dans la mesure où la précision et la rapidité du décodage d'une part, et le niveau de compréhension du langage d'autre part, contribuent de façon indépendante à la compréhension en lecture (Megherbi, Seigneuric & Ehrlich, 2006), il semble logique de travailler les deux sans attendre le cours élémentaire et sans faire dépendre l'une de l'autre. Mais personne n'a étudié quel était le meilleur dosage entre ces deux composantes de l'enseignement.

5C'est dans ce contexte que s'inscrivent nos questions de recherche. Après les avoir exposées en lien avec notre cadre théorique, nous présenterons notre méthodologie puis nos résultats que nous discuterons dans notre conclusion. Ces résultats reposent sur des données que nous avons construites dans le cadre de l'enquête collective Lire et Écrire 1 présentée dans ce numéro de la Revue française de pédagogie, dans laquelle nous avons évalué les compétences de lecture d'un très vaste échantillon d'élèves, au début et à la fin du cours préparatoire, première année de la scolarisation élémentaire en France.

6À la fin des années 1990, les psychologues américains Gough et Tunmer (1986) ont proposé un modèle simple de la lecture ( Simple View of Reading, dorénavant SVR) dans lequel la compréhension en lecture est présentée comme le produit de deux habiletés : la reconnaissance des mots écrits et la compréhension du langage, soit R = D x LC ( Reading = Decodage x Linguisitic Compréhension), chaque variable pouvant prendre une valeur comprise entre 0 et 1 (perfection). Gough et Tunmer définissent la compréhension du langage comme " le processus par lequel une information lexicale donnée, un mot, des phrases ou des discours sont interprétés " (1986, p. 7). Selon Adlof, Perfetti et Catts (2011) qui reprennent ce modèle, la compréhension est similaire " que le langage soit traité avec les oreilles ou avec les yeux ". Promu en France par l'Observatoire national de la lecture (ONL, 1998), ce modèle a été traduit par la formule L = D x CL mais chacun des trois éléments de l'équation a donné lieu à des définitions variables selon les chercheurs :

L représente le but de la Lecture, c'est-à-dire la compréhension de l'écrit, mais, dans un grand nombre de recherches, celle-ci est réduite à la compréhension de textes sommaires, de bribes de textes, voire de phrases isolées. Rares sont celles qui incluent, au début de l'apprentissage, à la fin du cours préparatoire par exemple, des textes impliquant une compréhension de l'implicite et donc la capacité à produire des inférences. Nous l'avons fait dans notre étude ;

D caractérise le degré de maîtrise des procédures de Décodage évalué tantôt par la lecture de pseudo-mots, tantôt par celle de mots écrits isolés, plus ou moins familiers et/ou réguliers sur le plan graphophonémique. Vitesse et précision du décodage sont cependant toujours évaluées. Nous l'avons fait aussi en combinant ces deux mesures et en en ajoutant une troisième, la lecture à haute voix de mots en contexte ;

la définition du troisième terme, CL, est encore plus ambiguë car la Compréhension du Langage porte, selon les auteurs, sur deux objets très différents : tantôt le langage oral (interlocution en situation de face à face : language comprehension pour Oakhill, Cain & Elbro, 2014), tantôt le langage écrit oralisé par un tiers, c'est-à-dire au terme d'une lecture à haute voix qui dispense l'enfant de décoder les mots (listening comprehension pour Gentaz, Sprenger-Charolles & Theurel, 2015). C'est le second sens que nous retenons ici car nous n'avons pas évalué les compétences orales de réception en contexte dialogique mais celles qui sous-tendent la compréhension d'un récit écrit dont la lecture à haute voix avait été préalablement enregistrée. Dans la suite de cet article, nous appellerons donc compréhension du langage (CL) la compréhension d'un écrit (phrase ou texte) lu à haute voix par un tiers. Nous rejetterons par conséquent la traduction " compréhension orale " utilisée par d'autres chercheurs francophones car elle nous semble ambiguë : elle pourrait laisser croire qu'il s'agit de langage oral alors qu'on évalue la compréhension de langage écrit lu à haute voix.

7Les modalités d'opérationnalisation du modèle SVR sont si diverses que seul l'examen des épreuves choisies pour évaluer les compétences des élèves permet de savoir à quel modèle précis se réfèrent les chercheurs. On constate, en effet, que le poids des composants du modèle varie considérablement d'une étude à l'autre en fonction des tests retenus pour quantifier L, CL et D (Colé, Casalis, Belen Dominguez et al., 2012). On pourrait donc soutenir que la définition de la lecture dépend des tests choisis pour l'évaluer. C'est ce que concluent Keenan, Betjemann et Olson (2008) à l'issue d'une comparaison de six principaux tests d'évaluation de la compréhension montrant que la contribution respective du décodage et de la compréhension du langage varie surtout en fonction de la nature des épreuves d'évaluation de la compréhension écrite en lecture autonome (voir aussi Keenan, Olson & Betjemann, 2009).

8Toutefois, le modèle simple (SVR) permet d'expliquer pourquoi la compréhension de phrases et de textes est altérée, voire empêchée, si la maîtrise de l'un des deux composants est déficitaire et pourquoi elle est satisfaisante si les deux sont suffisants au regard du texte à lire. Lorsque le niveau du décodage est correct, le lecteur dispose des ressources cognitives nécessaires pour réaliser les traitements complexes requis par la compréhension écrite (L) ce qui lui permet d'atteindre, pour celle-ci, un niveau égal à celui de la compréhension " orale " (Gersnbacher, Varner & Faust, 1990). En d'autres termes, les déficits en compréhension orale affectent celle de l'écrit, même si les compétences de décodage sont intactes (Keenan, Betjemann & Olson, 2008), et un décodage mal assuré nuit à la compréhension écrite même si la compréhension de l'oral est satisfaisante (Perfetti, Landi & Oakill, 2005).

9Bien que, dès 1990, Hoover et Gough aient insisté sur le fait que les deux composants du modèle SVR sont " d'égales importances " (1990, p. 128), certains chercheurs, lorsqu'ils s'adressent aux enseignants, sont tentés de privilégier le facteur qui leur semble le plus limitant dans un contexte particulier (la compréhension orale en contexte plurilingue, par exemple) ou à un moment donné de l'apprentissage (le décodage au début de l'apprentissage en langue maternelle, par exemple), le poids de ces facteurs variant sensiblement entre la première année et la sixième année d'école élémentaire (Hoover & Gough, 1990 ; Ouellette & Beers, 2010).

10Notre première question de recherche porte sur les conséquences que peut avoir, sur le modèle SVR, une définition de la lecture (L) et de la compréhension du langage (CL) basée sur l'unité texte plutôt que sur l'unité phrase. Nous faisons l'hypothèse que, dès la fin du cours préparatoire, le poids du facteur CL est réévalué par rapport à celui de D si l'unité choisie est le texte plutôt que la phrase. En effet, pour comprendre un texte, il faut saisir le sens de chaque phrase isolée mais aussi construire une représentation mentale qui intègre et organise l'ensemble des propositions sémantiques en un tout cohérent. À ce sujet, les recherches de Oakhill et Cain (2012) montrent que l'utilisation du contexte est particulièrement impliquée dans le traitement de l'information textuelle et contribue à assurer la cohérence en établissant des relations sémantiques entre les phrases qui sont reliées entre elles et enchâssées dans un contexte linguistique signifiant. Ajoutons, à la suite de Florit, Roch et Levorato (2011), que la compréhension de textes lus sollicite la mobilisation de ressources cognitives attentionnelles qui ne sont pas ou sont peu requises pour comprendre des phrases isolées. Bref, la production d'inférences et l'utilisation du contexte reposent principalement sur les processus intégratifs basés sur les connaissances encyclopédiques et textuelles du lecteur qu'il est indispensable d'évaluer à la fois en L et en CL si l'on veut obtenir un modèle SVR fiable. Le premier modèle que nous avons testé est donc une version classique du modèle SVR, mais dans laquelle la compréhension de textes a remplacé la compréhension de phrases. Nous l'appelons modèle n o 1 : SVR-Texte. Ce modèle accorde une place plus importante aux compétences en compréhension du langage que les modèles SVR classiques centrés sur l'unité phrase bien que, dans les deux cas, elles restent moins déterminantes que les compétences en décodage (modèle n o 1, hypothèse générale).

11Notre seconde question de recherche porte sur les conséquences que peut engendrer, sur le modèle SVR, une définition affinée des facteurs décodage (D) et compréhension du langage (CL).

12Si le décodage et la compréhension du langage rendent compte d'une part importante de la variance des performances en lecture, les recherches ayant validé le modèle SVR à l'aide d'analyses de régression révèlent qu'une large part de variance reste inexpliquée par ces deux seuls facteurs (Wagner, Herrera, Spencer et al., 2014). C'est pourquoi, depuis une quinzaine d'années, les chercheurs débattent sur la nécessité d'y ajouter de nouveaux composants capables de l'enrichir et d'accroître son pouvoir explicatif (Adlof, Perfetti & Catts, 2011). Ils se demandent aussi si les deux composants affectent la compréhension de manière additive, interactive ou les deux à la fois. Pour répondre à cette question, la plupart s'efforcent de mieux les conceptualiser et de mieux les évaluer. Nous allons faire référence à ces débats pour justifier le second modèle que nous avons soumis à validation empirique.

13Nous ne reviendrons que brièvement sur la première explication des lacunes du pouvoir explicatif du modèle SVR puisque, pour des raisons méthodologiques liées à la complexité de l'enquête Lire et Écrire, nous avons renoncé à la combler. Comme Oakhill, Cain et Elbro, nous savons que l'équation SVR " ignore le fait que les textes écrits sont, à bien des égards, très différents des interactions orales, qu'ils requièrent des compétences mémorielles et d'autres compétences cognitives qui sont moins cruciales pour comprendre les interactions de la vie quotidienne " (2014, p. 5, traduit par nous). Nous n'avons pas évalué les compétences langagières orales des enfants qui, nous l'avons dit plus haut, sont différentes des compétences langagières écrites sur plusieurs plans : elles reposent sur un traitement des données du contexte d'énonciation et des éléments non verbaux de la communication alors que l'écrit se caractérise par l'absence du référent et de l'interlocuteur. La compréhension de l'écrit exige aussi la connaissance d'un lexique plus soutenu et la maîtrise d'une syntaxe très différente de celle de l'oral. La construction de la cohésion textuelle et l'organisation des discours écrits sont donc spécifiques et les enfants doivent progressivement s'y familiariser (Bronckart, Bain, Schneuwly et al., 1985). Le traitement de l'écrit, dont la trace est permanente à la différence de l'oral éphémère, suppose également une capacité de régulation de l'activité de lecture (modulation de la vitesse, pauses, retours en arrière, détection d'incohérences, etc.) qui n'a rien à voir avec celle requise à l'oral. Pour toutes ces raisons, on ne peut prétendre inclure toutes les compétences langagières orales des enfants dans le modèle et il faut donc accepter une certaine faiblesse de son pouvoir explicatif.

14Nous ne reprenons donc ici que les critiques dont nous avons su nous saisir pour enrichir le modèle initial, poursuivant en cela la voie ouverte par d'autres chercheurs qui ont proposé des modèles SVR étendus (Ouellette & Beers, 2010 ; Colé, Casalis, Belen Dominguez et al., 2012 ; Tunmer & Chapman, 2012).

15Après avoir contrôlé la précision du décodage à l'aide de tests de lecture de pseudo-mots, plusieurs chercheurs ont montré que la vitesse de décodage, évaluée par des tests de fluence, influençait la compréhension (Adlof, Catts & Little, 2006 ; Tilstra, McMaster, van den Broeck et al., 2009). Aussi avons-nous introduit ce facteur dans notre second modèle et intégré un test de fluence dans notre batterie d'évaluations. Cette option pouvait paraître superflue dans la mesure où notre test initial de décodage comportait déjà un paramétrage temporel (deux épreuves de lecture en temps limité). Toutefois, il s'agissait de la lecture de mots isolés ou de pseudo-mots, ce qui ne permettait pas de rendre compte des effets exercés par le contexte dans la lecture d'énoncés. Or, plusieurs études montrent qu'il existe des écarts de performances importants entre la vitesse et la précision et que les vitesses de lecture de mots isolés et de mots en contexte sont différentes parce qu'elles ne sont pas sensibles aux mêmes paramètres (Pinnell, 1995 ; Adlof, Perfetti & Catts, 2011). Bien que, dans les études disponibles, la fluence ne rende compte que d'une faible part de la variance dans la compréhension en lecture quand on contrôle le décodage et la compréhension du langage, nous avons souhaité l'évaluer car rares sont les travaux qui portent sur de très jeunes lecteurs. Si, comme Adlof et ses collaborateurs (2006) l'ont établi pour des élèves plus âgés (CE1 et CM1), la vitesse est très fortement corrélée avec la précision et modérément avec la compréhension du langage, elle n'apportera rien à nos analyses de régression. Dans le cas contraire, sa contribution sera significative parce que la lecture de mots en contexte mobilise d'autres compétences que la lecture de mots isolés. C'est ce que nous nous attendons à trouver (modèle n o 2, hypothèse 1).

16L'importance des compétences phonologiques dans l'apprentissage de l'identification des mots écrits a été maintes fois et solidement établie (voir Sprenger-Charolles & Colé, 2013, pour une synthèse en français). Dans la mesure où le décodage repose en grande partie sur la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes, on devine que la capacité à isoler et à manipuler consciemment les unités phonologiques (syllabes et surtout phonèmes) peut jouer un rôle dans la maîtrise progressive du code alphabétique et, par conséquent, dans les performances en lecture.

17Reste à savoir si, dans le modèle SVR, cette contribution est indépendante du facteur décodage ou si elle y est entièrement incluse. Les spécialistes du domaine se sont posé très tôt cette question (par exemple Oaklill, Cain et Bryant dès 2003 ou Muter et ses collaborateurs en 2004). Les résultats obtenus depuis en explorant l'extension du modèle SVR aux habiletés phonologiques apparaissent contradictoires et fluctuants selon les études, les tests retenus et l'âge des lecteurs. Nous retiendrons toutefois que c'est chez les apprentis lecteurs que l'on trouve l'influence la plus forte et la moins controversée (Vellutino, Tunmer, Jaccard et al., 2007 ; Gentaz, Spenger-Charolles, Theurel et al., 2013). C'est pourquoi nous choisissons de la tester en faisant l'hypothèse que les habiletés phonémiques sont plus déterminantes que les habiletés syllabiques (modèle n o 2, hypothèse 2).

18Plusieurs études suggèrent que des compétences cognitives autres que celles qui sont requises pour traiter le langage sont impliquées dans la compréhension en lecture. L'étude de Cutting, Materek, Cole et alii (2009) montre, par exemple, que les élèves âgés de 9 à 14 ans qui présentent des déficits spécifiques en compréhension sans avoir de problème de décodage obtiennent des résultats significativement inférieurs à ceux de leurs camarades dans les tâches impliquant un fonctionnement exécutif non verbal qui requiert planification, organisation et contrôle (par exemple un labyrinthe). Compton, Fuchs, Fuchs et alii (2008) ont aussi observé l'influence du QI non verbal sur la compréhension de l'écrit, en sus des compétences langagières. Leurs résultats confortent ceux répertoriés dans la revue de questions de Fuchs et Young (2006) qui conclut au pouvoir prédicteur du QI non verbal sur la compréhension, mais pas sur le décodage. Ils sont aussi concordants avec ceux de Stuebing, Barth, Molfese et alii (2009) qui montrent que les compétences cognitives non verbales ne sont pas prédictives des effets des interventions précoces centrées sur le décodage. Autrement dit, si une faible efficience cognitive n'empêche pas d'apprendre à décoder, elle affecte la compréhension en lecture, indépendamment du niveau linguistique des enfants. C'est pourquoi nous avons ajouté une évaluation d'habiletés cognitives non verbales ( via un test de raisonnement non verbal emprunté à Khomsi, 1992) 2 dans notre second modèle, en plus des habiletés phonologiques et de la fluence. Nous faisons l'hypothèse que ces habiletés ont un poids statistiquement significatif dès lors que nous évaluons des compétences à produire des inférences pour comprendre des récits comportant des informations implicites (modèle n o 2, hypothèse 3).

19Que la base de connaissances du lecteur joue un rôle décisif dans la compréhension écrite ne fait l'objet d'aucune contestation (Stahl & Hiebert, 2005 ; Perfetti & Stafura, 2014). Plus il connaît de choses sur le sujet traité, mieux il comprend. La relation inverse est également vraie : plus il lit, plus il apprend de mots et de connaissances (Stanovitch, 1986 ; Stanovich & Cunnigham, 1993). Autrement dit, la relation entre connaissances et compréhension en lecture est logiquement réciproque. Dès lors, nous aurions pu être tentés d'introduire dans le modèle SVR les connaissances du monde dont disposent les élèves. Nous ne l'avons pas fait car, comme Adlof, Perfetti et Catts (2011), nous pensions que les connaissances ont le même effet sur le facteur CL que sur le facteur L. Il était donc inutile de les inclure dans la mesure où, pour tester ces deux composants, nous avions construit des épreuves évaluant le même type de connaissances, notamment celles relatives aux théories de l'esprit.

20Nous avons aussi hésité à ajouter les compétences lexicales dans notre modèle parce qu'elles semblaient déjà intégrées dans l'évaluation de CL et de L. En effet, nos tests d'évaluation de la compréhension, à l'oral comme à l'écrit, reposaient sur des textes issus de la littérature de jeunesse qui présentaient de réelles difficultés lexicales. Nous étions sensibles aux arguments de Perfetti (2010) et de Wagner, Herrera, Spencer et alii (2014) qui ne jugeaient pas nécessaire d'intégrer le vocabulaire au modèle SVR puisqu'il intervenait déjà dans les deux composants du modèle en facilitant la compréhension du langage oral et le décodage. Mais, comme pour les jeunes enfants son rôle n'est pas de même nature dans les deux registres, nous avons finalement choisi de l'étudier séparément. Au début de l'apprentissage, le poids du lexique semble plus important sur le versant de la compréhension du langage que sur celui du décodage : des recherches ont mis en évidence une absence d'effet de fréquence ou de lexicalité en lecture à haute voix chez les apprentis-lecteurs qui ont massivement recours à la voie phonologique (Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec et al., 2003). Les études qui ont montré l'influence positive des connaissances lexicales sur le décodage portaient sur des lecteurs plus âgés et plus expérimentés que les nôtres (Ouellette, 2006 ; Nation, 2008, 2009 ; Nation & Cocksey, 2009). C'est pourquoi nous avons ajouté une variable lexicale à notre modèle et nous avons comparé les performances des faibles décodeurs et des décodeurs habiles pour tester l'hypothèse d'une importance lexicale croissante avec la maîtrise du décodage (modèle n o 2, hypothèse 4).

21Dans notre deuxième modèle, nous avons logiquement ajouté quatre composants à ceux du premier : Ph pour caractériser les habiletés phonologiques, Fl pour la fluence, VOC pour le vocabulaire passif et RNV pour le raisonnement non verbal. La nouvelle équation est donc la suivante : L = D x Ph x Fl x CL x VOC x RNV. Dans ce modèle n o 2, les définitions de L, D et CL restent inchangées. La variable phonologique Ph est, dans un second temps, subdivisée en deux : Ph1 pour les habiletés syllabiques et Ph2 pour les habiletés phonémiques.

22Notre hypothèse générale est double. Nous prévoyons, d'une part, que le modèle n o 2 aura un pouvoir explicatif plus fort que le modèle n o 1, et d'autre part que les compétences relatives à la compréhension du langage (textes entendus et vocabulaire) et au raisonnement non verbal seront aussi influentes que les compétences dans le domaine de la maîtrise du code (décodage, fluence et phonologie) dès la fin du cours préparatoire (modèle n o 2, hypothèse générale).

23Les synthèses portant sur les lecteurs qui comprennent mal alors qu'ils décodent aisément montrent que le cas est rare en début d'apprentissage (Hulme & Snowling, 2011) et qu'il est généralement associé à de sérieuses difficultés langagières à l'oral. De manière générale, dès que les élèves atteignent un niveau de décodage suffisant, ce sont les compétences en compréhension de l'écrit entendu qui déterminent le niveau de compréhension en lecture autonome (Oakhill, Cain & Bryant, 2003). L'automatisation des traitements de bas niveau libère des ressources attentionnelles pour les traitements de haut niveau dont la qualité devient par conséquent déterminante pour expliquer la qualité de la compréhension en lecture autonome. Si ce niveau est atteint par un grand nombre d'élèves dès la fin du cours préparatoire, notre modèle devrait mettre en évidence un impact important des compétences en compréhension du langage (compréhension de textes entendus et vocabulaire) et en raisonnement non verbal, mais les résultats devraient être variables selon le niveau de décodage des élèves. En d'autres termes, la compréhension écrite ne devrait pas être expliquée par les mêmes facteurs : niveau en décodage et analyse phonologique chez les faibles décodeurs, capacités de compréhension du langage oral, niveau de vocabulaire et de raisonnement non verbal chez les bons décodeurs.

24Cette prédiction est cohérente avec les résultats de Gentaz, Sprenger-Charolles et Theurel (2015) prouvant que les élèves qui comprennent mal à la fin du cours préparatoire sont surtout ceux qui décodent mal. Les analyses de régression que ces chercheurs ont réalisées font apparaître d'importantes différences entre les facteurs explicatifs de la compréhension en lecture autonome selon les compétences de décodage.

25Si notre modèle n o 2 est valide, on devrait retrouver des résultats allant dans le même sens et affiner les contributions respectives des variables que nous avons construites. Nous étudierons donc les performances en compréhension d'élèves inégalement habiles en décodage en créant deux groupes, l'un composé des meilleurs décodeurs de notre échantillon, l'autre des plus faibles après en avoir soustrait les non-décodeurs. Notre dernière hypothèse, conforme au modèle SVR classique, est donc que le poids du décodage ira en diminuant et que le poids de la compréhension du langage ira en augmentant avec l'amélioration de la qualité du décodage (modèle n o 2, hypothèse 5).

26Pour identifier les facteurs explicatifs des performances en lecture-compréhension à la fin du cours préparatoire, nous avons évalué les performances des élèves en lecture autonome (L) et calculé la part de variance dont les compétences de décodage (D) et de compréhension de textes entendus (CL) rendent compte lorsqu'elles sont évaluées au même moment mais indépendamment. Pour ce faire, nous avons étudié des corrélations (coefficient de Pearson) entre facteurs et élaboré des modèles de régressions multiples à l'aide des logiciels SAS 9.4 et STATA.

27Nos choix d'épreuves 3 ont été guidés par deux principes : 1) sélectionner ou élaborer des épreuves cohérentes avec nos hypothèses théoriques, ce qui impliquait de ne pas en rester à la compréhension littérale de phrases ou de bribes de textes, tant en lecture qu'en audition ; 2) sélectionner des épreuves utilisées dans des études analogues par nos collègues francophones experts du domaine afin de comparer les résultats et cumuler les connaissances sur la maîtrise du français écrit.

28En France, avant que nous entreprenions notre étude, seuls Gentaz et ses collègues avaient mis à l'épreuve le modèle SVR au cours préparatoire. Ils l'avaient fait en 2010-2011 dans la région lyonnaise auprès de 392 élèves (Gentaz, Sprenger-Charolles & Theurel, 2015).

29Pour évaluer le facteur L, ils avaient choisi une épreuve de compréhension de phrases n'excédant pas dix mots dont le vocabulaire est très simple mais dont la complexité, croissante, repose sur celle de la syntaxe (test syntaxico-sémantique EcoSSe ; Lecocq, 1996). S'ils avaient aussi administré aux enfants un test de compréhension d'un texte très court (Gentaz, Sprenger-Charolles, Theurel et al., 2013), ils n'ont pas utilisé en 2015 les résultats de cette épreuve dans leurs calculs relatifs aux prédicteurs de la compréhension (Gentaz, Sprenger-Charolles & Theurel, 2015).

30Pour respecter les exigences théoriques du modèle SVR, ils avaient évalué la compréhension orale (CL) à l'aide de tests analogues à ceux de L : ils avaient utilisé un test de compréhension de phrases entendues présentant le même type de difficultés que celles des phrases lues (ECoSSe ; Lecocq, 1996).

31Pour évaluer D, ils avaient créé un sub-test de lecture de pseudo-mots et de mots familiers en temps limité (deux fois une minute), ce qui permettait d'évaluer la précision et la vitesse du décodage. Dans leur publication, ils ont réduit le décodage au seul traitement des pseudo-mots.

32Nous avons jugé que leurs choix méthodologiques pour évaluer L et CL ne pouvaient que renforcer le poids du décodage puisqu'ils réduisaient L et CL à la seule compréhension de phrases. De ce fait, ils affaiblissaient les exigences de la compréhension écrite (L) puisque leurs épreuves n'exigeaient pas l'élaboration d'une cohérence textuelle, mobilisaient peu les référents culturels et sollicitaient peu les mécanismes inférentiels. C'est pourquoi, bien que réutilisant les modalités d'évaluation choisies par nos collègues pour D, nous n'avons pas repris leur protocole pour L et CL. Nous avons construit deux épreuves originales, cohérentes avec notre définition du modèle SVR.

34Pour C, afin de respecter les exigences théoriques du modèle, nous avons élaboré une tâche présentant le même type de difficultés que pour L, c'est-à-dire une épreuve basée sur l'écoute de deux récits issus de la littérature de jeunesse posant des problèmes de compréhension inférentielle similaires à ceux de l'épreuve de lecture autonome (épreuve " Deux récits : Anatole et L'oiseau de pluie "). Questions et réponses étaient délivrées à l'oral lors d'une évaluation individuelle réalisée à la suite de l'audition des récits préalablement enregistrés.

35Dans les deux cas, nous avons choisi des récits complets dont la compréhension exigeait des capacités de raisonnement, des traitements de l'implicite, des connaissances encyclopédiques, une certaine familiarité avec les structures narratives, des compétences syntaxiques et lexicales.

36Sur le plan lexical, nous avons utilisé le même test que Gentaz, Sprenger-Charolles, Theurel et alii (2013), le volet " vocabulaire passif " du test standardisé de vocabulaire actif et passif de Deltour et Hupkens (1980), le TVAP 5-8 5.

37Pour évaluer les compétences relatives au code, nous avons utilisé les mêmes tests que ceux de nos collègues : le test de Liliane Sprenger-Charolles " Lecture à haute voix de mots familiers et de mots inventés en une minute " 6 et celui de Sprenger-Charolles et collaborateurs (2005, 2010) pour la phonologie (le subtest phonologique de la batterie EVALEC). Nous avons ajouté ceux de Billard, Lequette, Pouget et alii (2013) pour la fluence (lecture de mots en contexte).

38Toutes les compétences enfantines ont été évaluées à la fin du CP, à l'exception du raisonnement non verbal (RNV) et du test lexical (TVAP) qui ont été testés au début de l'année de CP, comme dans l'étude de Gentaz et ses collaborateurs (2013). Nos collègues psychologues jugent inutile d'administrer ce test une seconde fois en fin d'année dans la mesure où les résultats sont stables à cette échelle temporelle.

39Nous l'avons dit plus haut, notre étude prend appui sur les données recueillies à l'occasion de l'enquête Lire et Écrire au CP dirigée par Goigoux dont le rapport a été publié en 2016 (Goigoux, 2016). Nous disposions, à la fin du cours préparatoire, d'un échantillon de 2 507 élèves répartis dans 131 classes implantées dans 13 académies différentes et dont les performances ont été évaluées individuellement (voir Goigoux, Jarlegan & Piquée, 2015 pour une présentation de la méthodologie générale et Jarlegan, Piquée, Fontanieu et Goigoux dans ce volume pour une présentation des résultats d'ensemble). La composition sociale de cet échantillon était légèrement plus défavorisée que la population nationale de référence 7 ; près de 30 % des classes étaient implantées en éducation prioritaire.

40Nous avons d'abord supprimé de l'échantillon 18 élèves pour lesquels nous n'avions pas tous les résultats, notamment ceux requis pour le modèle n o 2. Nous en avons ensuite éliminé 96 autres auxquels, pour des raisons éthiques, nous n'avions pas proposé l'épreuve de lecture autonome car ils n'avaient pas réussi à lire au moins quinze mots sur soixante-cinq en deux minutes dans l'épreuve de lecture de mots familiers et de pseudo-mots 8. Nous ne voulions pas leur demander de réaliser une tâche totalement hors de leur portée afin de ne pas les mettre inutilement en difficulté. Nous ne voulions pas non plus renforcer chez eux une conception erronée de la lecture : leur laisser croire par exemple que, lorsqu'on ne sait pas déchiffrer, on peut deviner le sens d'un texte à partir d'illustrations. L'échantillon étudié ici est donc composé de 2 395 élèves, soit 95,5 % de l'échantillon initial.

42Pour examiner comment évolue le poids des différents composants du modèle lorsque l'on distingue bons et faibles décodeurs, nous avons construit une nouvelle variable centrée et réduite qui tient compte à la fois des capacités d'identification des pseudo-mots et mots isolés d'une part, et des mots lus en contexte d'autre part.

43Nous avons créé deux sous-groupes composés, pour l'un, des bons décodeurs (scores supérieurs à un écart-type) et, pour l'autre, des mauvais décodeurs (scores inférieurs à moins un écart-type), soit respectivement 343 et 431 élèves.

Tableau 1. Données descriptives pour l'ensemble des mesures effectuées

45Les bons décodeurs cumulent des habiletés dans tous les domaines, ce qui leur permet de bien comprendre les textes qu'ils lisent de manière autonome : seuls 10 % d'entre eux comprennent moins bien que la moyenne de l'échantillon.

46À une exception près, celle du TVAP, nous ne disposons pas de normes statistiques pour nos épreuves en raison de l'absence de tests standardisés, en français, pour les variables étudiées. Gageons que nos épreuves seront reprises et que nos résultats contribueront à cette standardisation. Notons aussi que la norme lexicale établie par Deltour et Hupkens (1980) il y a 40 ans pour des enfants de 7 ans était égale à 53,6 (sd = 4,7). Or, dans notre étude, la moyenne est de 37,3 (sd = 7,8) et de 40,2 (sd = 7,4) dans l'étude réalisée dans la région lyonnaise par Gentaz et collaborateurs (2013), avec 42,1 (sd = 7,6) pour les bons décodeurs et 37,7 (sd = 7,0) pour les faibles décodeurs. La norme de Deltour et Hupkens est probablement à réactualiser.

47Notre échantillon, sociologiquement plus défavorisé que la moyenne nationale, est donc sur le plan lexical légèrement plus faible que celui de Gentaz même si les écarts inter-groupes (bons et faibles décodeurs) restent similaires. Comme on peut aussi le voir sur le tableau 1, notre échantillon obtient des résultats inférieurs à ceux des élèves lyonnais en lecture de pseudo-mots et de mots familiers isolés : 61,1 (14,9) en deux fois une minute pour notre échantillon contre 67,7 (14,1) pour l'échantillon de Gentaz (28,1 pour les pseudo-mots et 39,6 pour les mots familiers). Sur le plan phonologique en revanche, notre échantillon est légèrement plus performant que le lyonnais : 66,7 % (27,8) de réussite contre 62,2 % (31,1).

Tableau 2. Les corrélations entre variables

48La corrélation entre décodage (pseudo-mots et mots isolés) et fluence (mots lus en contexte) est forte (0,65) sans être extrême ce qui indique que ces deux mesures se complètent sans se confondre, justifiant a posteriori la pertinence d'introduire les deux dans le modèle (voir tableau 2). Ce raisonnement est encore plus valide pour les compétences phonologiques au regard des compétences de décodage (corrélation moyenne à 0,48). De la même manière, les performances en compréhension de textes entendus ne sont que moyennement corrélées à celles en lexique (0,48), ce qui valide aussi la pertinence de notre choix d'introduire les deux dans le modèle SVR.

49Signalons enfin que certains psychologues parlent aussi de fluence pour désigner la vitesse et la précision de lecture de mots isolés ou de pseudo-mots (ici D). Pour notre part, nous avons réservé ce terme à la lecture de mots en contexte (Fl) même si la contrainte temporelle s'applique de la même manière aux deux épreuves. Nous avons fait ce choix pour respecter l'usage habituel du mot fluence dans le monde francophone de l'enseignement (professeurs, formateurs et chercheurs en sciences de l'éducation). Dans cet univers, il est utilisé pour décrire la fluidité de la lecture à haute voix de phrases et de textes, ce qui est cohérent avec la définition du mot français évoquant l'action de couler et qui est moins adapté à la lecture hachée de mots en listes.

50Nous avons centré et réduit les variables afin de pouvoir comparer leur poids respectif. Au terme d'une analyse de régression multiple, nous avons donc évalué l'influence des facteurs D et CL sur la compréhension en lecture (L) (voir tableau 3).

51Notre premier modèle SVR-Texte permet d'expliquer 37,5 % de la variance de L (R ² = 0,375). Les coefficients qui expriment le poids de l'effet de chacune des variables sont égaux à 0,51 pour le décodage et à 0,38 pour la compréhension de textes entendus. Autrement dit, l'augmentation d'un écart-type de D s'accompagne d'une élévation de 0,51 écart-type de L alors qu'une augmentation d'un écart-type de CL entraîne une augmentation de 0,38 écart-type de L. Les deux facteurs pèsent donc fortement sur la compréhension en lecture, mais la compréhension des textes entendus influe moins que le décodage (un quart de moins). Cette comparaison des coefficients est valide, car les deux variables ont été préalablement centrées et réduites.

Tableau 3. Modèle n o 1 SVR-Texte L = D x CL : analyse de régression multiple pour la variable dépendante L compréhension en lecture autonome (épreuve " La poule noire et ses trois poussins ")

D : décodage de pseudo-mots et de mots familiers en temps limité

0,509***

CL : compréhension de textes narratifs entendus

0,381***

Légende : * : p < 0,05 ; ** : p < 0,01 ; *** : p < 0,001.

11 L'homoscédasticité est une propriété fondamentale du modèle de la régression linéaire générale : e (...)

12 Nous remercions chaleureusement Valérie Fontanieu, statisticienne à l'Institut français de l'éduca (...)

52Parallèlement à la vérification des propriétés des résidus des modèles de régression linéaire multiple (distribution, homoscédasticité 11) et en raison de la nature de la variable compauto (variable discrète et non continue avec des scores compris entre 0 et 15 et un pas de 0,5 point, soit 31 valeurs de scores possibles), nous avons analysé les résultats d'une régression logistique modélisant une variable à deux modalités exprimant respectivement la réussite ou l'échec aux tests de compréhension autonome. Ces résultats ont confirmé la validité des modèles présentés et le poids de chacun des scores dans l'explication du score de compréhension autonome 12.

53Nos résultats confortent et affinent ceux du paradigme SVR : 1) les compétences en décodage et en compréhension de textes entendus apportent une contribution significative à la compréhension en lecture de texte ; 2) à la fin de la première année de la scolarité élémentaire, la contribution du code est plus importante que celle de la compréhension de textes entendus. Ils indiquent cependant que les différences entre ces deux facteurs sont beaucoup moins grandes que dans les études classiques basées sur la compréhension de phrases dans lesquelles le poids du décodage est au moins le double de celui de la compréhension (Kendeou, Savage & van den Broek, 2009 ; Kendeou, van den Broek, White et al., 2009). Ici le poids de la compréhension de textes entendus représente près des trois quarts du poids du décodage. L'hypothèse générale du modèle n o 1 est donc vérifiée.

54Cette différence s'explique par les choix méthodologiques exposés plus haut pour l'évaluation de L et de CL basée sur des textes complexes et non sur des phrases. Elle ouvre des perspectives didactiques intéressantes si on a l'ambition que les élèves étudient et comprennent tôt des textes cohérents et complexes, adaptés à leur âge. Elle révèle aussi l'importance de la contribution des compétences de compréhension de textes entendus et peut conduire à s'interroger sur les conditions didactiques à mettre en œuvre pour favoriser leur développement.

55Au terme d'une seconde analyse de régression multiple, nous avons évalué l'influence des facteurs D, Fl, Ph, CL, VOC et RNV sur la compréhension en lecture (L) à la fin du cours préparatoire (voir tableau 4). Ce second modèle permet d'expliquer 43,5 % de la variance de L soit une augmentation de 6 points par rapport au modèle n o 1. Il semble donc plus pertinent. L'hypothèse générale du modèle n o 2 est donc vérifiée.

Tableau 4. Modèle n o 2 SVR-Texte étendu L = D x Fl x Ph x CL x VOC x RNV : analyse de régression multiple pour la variable dépendante compréhension en lecture autonome (N = 2 395)

Légende : * : p < 0,05 ; ** : p < 0,01 ; *** : p < 0,001.

56Le coefficient qui exprime le poids de l'effet de la variable décodage est égal à 0,314 pour le décodage, c'est-à-dire nettement moins que dans le modèle n o 1, probablement sous l'influence de l'introduction des facteurs phonologiques et de fluence qui évaluent des compétences partiellement corrélées avec le décodage (voir tableau 2) et dont les poids sont importants (coefficients de 0,086 et 0,132). Les hypothèses 1 et 2 du modèle n o 2 sont vérifiées.

57L'introduction dans le modèle des scores aux tests de vocabulaire et de raisonnement non verbal (contributions importantes : 0,156 et 0,118) s'accompagne d'une diminution du facteur CL (compréhension de texte entendus) qui reste cependant à un niveau élevé (0,253), proche de D. Les hypothèses 3 et 4 du modèle n o 2 sont aussi vérifiées.

58Si l'on scinde les compétences en deux blocs et si l'on compare le poids de celles liées aux traitements de bas niveau (D = 0,31, Fl = 0,13 et Ph = 0,09) à celui des compétences liées aux traitements de haut niveau (CL = 0,25, VOC = 0,16 et RNV = 0,12), on constate qu'ils sont équivalents à la fin du CP.

59Ces résultats confirment l'analyse proposée dans le cadre du modèle n o 1 et l'affinent. Ils attestent l'importance de l'automatisation des processus d'identification des mots (vitesse et précision) et des compétences phonologiques, incitant les enseignants à leur apporter un soin particulier au cours préparatoire. S'ils permettent aussi de souligner l'importance du vocabulaire et des capacités de raisonnement, ils confirment surtout le poids important de la compétence à comprendre les textes entendus qui mobilise, outre des capacités de raisonnement et des connaissances lexicales, des connaissances textuelles et encyclopédiques déterminantes.

60Nos résultats confortent également les conclusions de l'équipe de Gentaz qui a comparé l'influence du raisonnement non verbal sur une épreuve de compréhension de textes et sur une épreuve de compréhension de phrases. Elle est plus forte dans le premier cas que dans le second ce qui renforce la validité de notre modèle n o 1 SVR-Texte. Rappelons que ces deux épreuves ne mesurent pas les mêmes composantes de la compréhension écrite (Keenan & Betjemann, 2006). Aussi, si l'on veut s'approcher des exigences d'une authentique lecture autonome, est-il souhaitable que les recherches futures privilégient l'évaluation de la compréhension inférentielle de texte.

61Cette conclusion est sans doute la contribution la plus originale et la plus importante de notre étude. Elle vient à point nommé pour étayer le nouveau programme du cycle 2 (MENESR, 2015) qui préconise un enseignement explicite de la compréhension de textes entendus au cours préparatoire, sans attendre que les élèves maitrisent le décodage.

62L'utilisation de quatre subtests proposés par Sprenger-Charolles pour évaluer D et Ph nous a permis d'étudier, d'une part, la répartition des contributions de la lecture des pseudo-mots et des mots familiers en D, et, d'autre part, celle des contributions des habiletés phonologiques syllabiques et phonémiques en Ph (voir le modèle n o 3 dans le tableau 5).

Tableau 5. Modèle n o 3 SVR-Texte étendu L = Dpseudo x Dfam x Phsyll x Phphon x Fl x CL x VOC x RNV : analyse de régression multiple pour la variable dépendante compréhension en lecture autonome (N=2 395)

Légende : * : p < 0,05 ; ** : p < 0,01 ; *** : p < 0,001.

63Dans la mesure où les subtests distingués dans le modèle n o 3 sont déjà présents dans le modèle n o 2, le pouvoir explicatif des deux modèles est le même : 43,5 %. Seule la répartition des sous-scores, dont la somme égale ceux du score unique, procure une information complémentaire. C'est ainsi que nous pouvons constater que, à la fin du cours préparatoire, les compétences en lecture de mots familiers sont plus discriminantes que celles en lecture de pseudo-mots (0,185 contre 0,136). Ce résultat valide a posteriori notre choix d'examiner les unes et les autres et pas seulement la lecture de pseudo-mots.

64Sur le plan phonologique, l'épreuve de suppression de phonèmes est plus discriminante que celle portant sur la suppression de syllabes (0,070 contre 0,024) ce qui est conforme aux résultats de Gentaz, Sprenger-Charolles et leurs collaborateurs (2013 et 2015) et à ceux de la méta-analyse de Melby-Lervag, Lyster et Hulme (2012) : ce sont surtout les capacités d'analyse phonémique qui sont déterminantes pour les compétences en lecture.

65Nous avons fait l'hypothèse (hypothèse 5 du modèle n o 2) que le poids du décodage devrait diminuer et celui de la compréhension du langage augmenter avec l'amélioration de la qualité du décodage. On trouve dans le tableau 6 les analyses des données qui permettent de la valider.

Tableau 6. Modèle n o 4 SVR-Texte étendu L = D x Ph x Fl x CL x VOC x RNV : deux analyses de régression multiple pour la variable dépendante compréhension en lecture autonome réalisées pour les bons décodeurs (N = 343) et les mauvais décodeurs (N = 431 élèves) avec rappel de l'ensemble de la population (N = 2395)

Légende : * : p < 0,05 ; ** : p < 0,01 ; *** : p < 0,001.

66Nous constatons que, pour expliquer la capacité à comprendre un texte narratif en lecture autonome, le poids des habiletés de bas niveau (D, Ph et FL) est beaucoup plus fort chez les faibles décodeurs. Les coefficients correspondants à ces habiletés sont non significatifs chez les bons décodeurs. Pour les faibles décodeurs, c'est le poids du déchiffrage de pseudo-mots et de mots isolés qui est le principal prédicteur, la fluence de la lecture de mots en contexte est non significative. Pour les bons décodeurs, ce sont les habiletés de haut niveau (CL, VOC et RNV) qui font la différence.

67En d'autres termes, les analyses de régression font apparaître d'importantes différences entre les prédicteurs de la compréhension selon les compétences de décodage des jeunes élèves : chez les bons décodeurs, cette compréhension s'explique essentiellement par des compétences langagières au niveau lexical et supra-lexical et par des compétences de raisonnement alors que, chez les faibles décodeurs, elle s'explique surtout par le décodage et les capacités d'analyse phonémique.

68Pour terminer, nous avons inventorié le nombre de sujets qui réussissent l'épreuve de compréhension en lecture autonome malgré de faibles performances en décodage (Cain & Oakhill, 2006) et nous avons examiné si notre échantillon comptait aussi peu d'élèves " bons compreneurs - mauvais décodeurs " que dans l'étude lyonnaise menée par l'équipe de Gentaz. Pour les identifier, nous avons sélectionné les scores " hors normes " au sens gaussien du terme, c'est-à-dire ceux qui se situaient au-delà et en deçà des seuils de plus ou moins un écart-type. Nous avons donc appelé " bons compreneurs " les élèves dont le score à l'épreuve compauto (compréhension autonome en lecture de texte narratif) était supérieur à un écart-type : nous avons identifié 507 élèves dans ce cas qui avaient obtenu plus de 12 points sur 15 à cette épreuve. Nous avons appelé " mauvais décodeurs " ceux dont le score lmpmf (lecture de pseudo-mots et de mots familiers en temps limité) était inférieur à moins un écart-type : nous avons ainsi identifié 332 élèves obtenant moins de 42 points sur 75 à cette épreuve. Parmi ces élèves, seuls 9 étaient à la fois " mauvais décodeurs " et " bons compreneurs ", soit 0,4 % de l'échantillon. À noter que 7 sur les 9 étaient d'excellents compreneurs de textes entendus (leur score comptxtfz était supérieur à +1,2 écart-type) et pouvaient compenser ainsi une partie de leurs carences en décodage.

69Ce résultat conforte, à une plus grande échelle, ceux de Gentaz, Spenger-Charolles, Theurel et alii (2013, 2015) : à la fin du cours préparatoire, il est exceptionnel qu'un élève comprenne un texte lu sans maîtriser le décodage. Et presque tous les bons décodeurs comprennent ce qu'ils lisent mais il faut souligner qu'ils sont aussi les élèves les plus performants en compréhension de textes entendus. Autrement dit, cette compétence de décodage, si elle n'est pas suffisante, est absolument nécessaire.

71Malgré ces différences, nos deux études apportent des informations qui vont dans le même sens et confortent les modèles SVR étendus. Les facteurs expliquant la compréhension écrite en fin de première année du primaire sont le décodage, la compréhension du langage (phrases ou textes entendus) et le vocabulaire. Le poids du premier facteur est plus fort que celui des deux autres mais l'écart est minime dès la fin du cours préparatoire pour une majorité d'élèves. Pour les meilleurs décodeurs, le poids de la compréhension du langage est supérieur à celui du décodage. Lorsque l'évaluation de la compréhension en lecture autonome porte sur des textes comportant une forte dose d'implicite, le facteur raisonnement non verbal joue aussi un rôle important, supérieur à celui des compétences phonologiques dont le pouvoir explicatif, bien que faible, est significatif surtout au niveau phonémique.

72Nos résultats attestent l'importance des compétences autres que celles de décodage, en sus de celles-ci, et peuvent servir d'arguments pour encourager les enseignants à ne pas les négliger au début de l'apprentissage de la lecture. Il est légitime de recommander de ne pas tout miser sur le décodage et de commencer tôt un enseignement explicite de la compréhension dès lors qu'il s'appuie sur des textes lus à haute voix aux enfants. Au vu de nos résultats, il ne semble donc plus possible d'invoquer le modèle SVR pour légitimer la faible part accordée à l'enseignement de la compréhension au cours préparatoire mais on peut le faire au contraire pour promouvoir un enseignement précoce de la compréhension de textes entendus (van den Broek, Kendeou, Lousberg et al., 2011 ; Bianco, 2015 ; Cèbe, 2016).

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Les facteurs explicatifs des performances en lecture-compréhension ...

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Conducted as part of the Lire et Écrire au CP (Ifé-ACTé) study, regression analyses of the performance of 2,395 pupils reveal that both decoding and listening comprehension skills contribute greatly to the comprehension of a narrative text at the end of the first grade of primary school (reception class).

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Canopé

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Trois niveaux de vocabulaire dans un contexte pédagogique

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C’est une idée simple, claire et éclairante sur les objectifs de l’enseignement du vocabulaire dans le cadre d’une discipline. Tout part d’u...

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Par Monique Eymard, enseignante de maternelle, - recherches-actions "Ecole ouverte", "Vivre à l'école en citoyens". Publié dans élèves, enfants.

Enfant de 3 ans, déjà lecteur...

" Mamie, c'est moi

qui lit ! " : l'accès au sens

Pour une fois qu'il est tout seul avec moi, et qu'il n'y a pas un de ses deux frères pour parler avant lui, il ne va pas rater l'occasion de montrer ce qu'il sait.

" Ça dit : On n'a pas le droit de rentrer parce que c'est chez les gens, c'est pas chez nous".

"Mais si les gens sont là, on peut leur demander et si ils veulent bien, on peut entrer".

"Les gens, ils ont mis une corde et le panneau parce qu'ils ne sont pas là souvent et leur maison, elle est juste au bord de la route. Alors, comme il n'y a personne, les gens peuvent entrer".

"Moi, j'aimerais bien entrer, pour aller voir la toute petite maison là-haut "! (Une maison miniature plus haut dans la forêt).
3 ans, pas encore scolarisé, mais à " l'école " de ses deux grands frères en MS et CP, s'il ne sait pas déchiffrer, il a déjà une lecture experte : ce que dit le texte, qui le dit, pourquoi, ce que j'en pense
- Oui, tu as raison. Et il y a 4 mots pour dire tout ça : deux en haut et deux en bas. C'est écrit " Propriété privée " ce qui veut dire que c'est chez les gens, et " Défense d'entrer ".

Et il remarque : " Oh, il y a mon E. (Comme dans son prénom) Il y en a même beaucoup ! On les compte ? (Encore le bonheur d'exercer son pouvoir : compter tout ce qu'il trouve) ".

La voie directe n'est pas " la méthode globale " !
On assimile volontiers la voie directe à la méthode globale, la réduisant à un accès direct aux mots, sans trop imaginer ce qui pourrait bien remplacer le déchiffrement.
Or, ce qui est primordial, dans l'apprentissage de la lecture par la voie directe, c'est d'entraîner l'accès au sens, dès la petite enfance.

A la crèche, ce papier collé sur le casier de l'enfant, dit : "Il n'y a plus de couches" ou "Apportez le carnet de santé pour la visite médicale".

A l'école maternelle, ce rappel sur la porte dit : "Il faut 3 parents pour nous accompagner au gymnase".

C'est là que nait la compréhension qui fait défaut aux petits Français selon les dernières évaluations internationales (Pisa, Pirls). En comprenant que l'écrit les concerne.

Faut-il rappeler qu'entre 3 et 6 ans, apprendre, c'est d'abord vivre, pour l'écrit comme pour le reste. Faire vivre ensemble, 24 heures par semaine, 25 enfants et un, voire deux adultes, nécessite forcément de produire et d'utiliser des écrits ... sauf si ce sont uniquement les adultes qui organisent la vie.

Participer au Carnaval du quartier,

organiser des ateliers dans l'école,

faire des crêpes pour Mardi-Gras,

échanger des idées pour les vacances d'hiver,

préparer des plants pour le jardin de l'école...

Vivre à l'école ! Mais comment y fait-on vivre l'écrit ?

Quelles aides à l'apprentissage de la lecture

par la voie directe ?

Favoriser une grande diversité de rencontres avec les écrits dans la vie quotidienne

Créer les conditions d'une classe vivante dans laquelle ces rencontres sont variées et indispensables. Développer la curiosité des enfants face aux écrits qu'ils rencontrent :

L'accès au sens (ça dit quoi ?)

Le questionnement (qui dit ça ? pourquoi ?)

L'implication (j'en pense quoi ?)

Instaurer une familiarité avec :

Tous les types d'écrits, leur forme, ce qu'on peut s'attendre à y trouver.

La langue écrite, différente de l'oral, langue étrangère pour beaucoup, en s'appropriant le vocabulaire, les expressions, les structures, les temps... La langue écrite, différente de l'oral, langue étrangère pour beaucoup, en s'appropriant le vocabulaire, les expressions, les structures, les temps... (" Alors, le loup hurla et s'enfuya... " dit C. en " lisant " l'histoire à son grand-père. A trois ans, on peut avoir " compris " que l'histoire se raconte au passé simple, et inventer une règle provisoire pour l'exprimer !)

Les livres, en découvrant les cousinages de thèmes, de genres, de structures (randonnées...) d'auteurs, d'illustrateurs.

Construire une démarche de chercheur pour explorer la complexité de l'écrit et prendre des repères

Mobiliser ses connaissances : prendre conscience, ensemble, de ce que l'on sait et partager les connaissances.

Prélever des indices, dans les illustrations, les couvertures de livres (ce qu'on voit, ce qu'on en déduit, ce qu'on imagine...) dans la mise en page, dans la typographie, dans la ponctuation, en s'appuyant sur les mots connus.

Elaborer des hypothèses à partir du début du texte, d'un extrait, de la liste des mots classés fréquence, première lettre ou terminaison ("dit" indiquera que quelqu'un parle, "répond" qu'il y a un dialogue...) du rôle des mots (dans, sous, près... sont suivis d'une indication de lieu, les pronoms indiquent qui agit, les différentes façons de nommer un personnage...) Dans un texte, c'est comme avec les legos : il y a des éléments de base et d'autres qui ont une fonction spécifique. (Un atelier petits legos en maternelle permet de pratiquer ce genre de grammaire pour ceux qui n'y sont pas initiés à la maison, sans compter la symétrie, la motricité fine, suivre un modèle et autres bienfaits) !

Valider ou infirmer les hypothèses, relier, déduire...

Faire le point sur ce qu'on a trouvé ou appris, ce qui reste à vérifier ou à chercher, à la fois sur le texte et sur le fonctionnement de l'écrit, sur ce qu'il faut entraîner et comment on va s'y prendre.

Engranger les connaissances, les rendre consultables, organiser des collections de textes ou de mots.

Encourager les échanges et l'implication

Réagir à ce que disent les écrits ou les textes.

En parler ensemble : exprimer son avis, partager ses connaissances, ses croyances, ses doutes, ses questions, écouter l'avis des autres, coopérer, argumenter, distancier...

Comprendre que chacun interprète le texte en fonction de son expérience, de ses connaissances.

Systématiser et entraîner

Ce n'est pas parce qu'il s'exerce à l'occasion des rencontres avec l'écrit que l'apprentissage de la voie directe n'est pas systématique, structuré et exigeant. Comme pour n'importe quel apprentissage, il faut apprendre à apprendre :

Prendre connaissance de ce que l'on doit savoir à propos de l'écrit, à la fin de chaque cycle (compétences à acquérir)

Savoir utiliser les aides (matérielles et humaines) et les outils de la classe pour y parvenir. Participer à leur invention et à leur mise en place.

Savoir pourquoi et comment on s'entraîne, et utiliser les outils pour évaluer ses progrès.

Connaître l'histoire de l'écrit et des hommes pour s'inscrire dans la lignée des humains lecteurs.

Découvrir l'universalité de l'écrit, dans d'autres pays et d'autres langues.

Eprouver le pouvoir de lire

La façon dont on apprend à lire influe sur l'usage qu'en fera le lecteur. La voie directe s'appuie sur ses raisons de lire. Cette capacité d'interroger l'écrit dès la petite enfance, d'aller à la rencontre de la pensée des autres, de chercher ensemble, de confronter ses idées, donne à ceux qui inventeront le monde de demain, une tranquille assurance, une confiance en soi et une ouverture aux autres, indispensables pour grandir.

Comme une évidence...

Il va de soi que l'hétérogénéité des âges et des compétences est une chance ! Avez-vous rêvé d'avoir des quintuplés ? Non ! Et 5 " paires " de quintuplés, qui auraient les mêmes besoins en même temps ?

Avez-vous rêvé de vous retrouver seul sur une île déserte ? (Quelquefois après une dure journée plu- vieuse...) Il va de soi que théoriser ses réussites et partager ses doutes en équipe, ça aide !

Enfin, il va de soi, qu'avec les enfants, il faudra au fur et à mesure, expliquer aux partenaires de l'école, comment on apprend à lire et à écrire autrement, car... c'est plus simple quand c'est l'affaire de tous.

Monique Eymard, enseignante de maternelle,

recherches-action " Ecole ouverte ", " Vivre à l'école en citoyens ". L'Ecole des Charmes.

Note

Rappelons ces faits :

" L'école des Charmes dans les années 80, une des " recherche-action " de l'INRP : (lire les articles

" La démarche de recherche-action " et " De l'alphabétisation à la lecturisation " ) : une autre école pas une super école mais une école où les enfants ont dans leur vie quotidienne d'écolier, besoin et envie de comprendre l'écrit. L'école de la lecturisation. " Mais insistons d'abord sur une condition déterminante : l'existence d' une équipe stable et cohérente ; il est urgent que l'administration et les syndicats prennent les dispositions qui favorisent la constitution des équipes d'établissement, leur fonctionnement, la formation collective de leurs membres, l'évaluation à moyen et long terme de leur action éducative... Notre équipe, au fil des ans, s'est attachée à réunir les conditions d' une vie démocratique dans une école résolument ouverte sur le quartier, la ville et le monde, conformément au projet initial du quartier de l'Arlequin à la Villeneuve de Grenoble. C'est dans ce cadre que les enfants vivent à l'école en citoyens. L'esprit citoyen s'y construit, comme se construit le savoir, en agissant sur le réel pour le transformer et le comprendre. Avec l'aide vigilante et exigeante des enseignants. Le statut de l'enfant, et en conséquence celui des adultes " coéducateurs " (y compris les parents) s'en trouve fondamentalement transformé. Tout comme la fonction de l'école qui doit cesser de sécréter l'exclusion et de reproduire l'ordre social. " Raymond Millot

Cliquer sur l'image pour lire le livre

Un extrait tiré du livre : une activité de cycle 1 (les petits de 2-3 ans).

" Les cahiers de vie
Dès le cycle 1, chaque enfant a son cahier de vie. Il l'apporte à l'école tous les matins et le ramène à la maison tous les soirs. C'est un lien très important entre la famille et l'école. Il permet de conserver des traces de ce qu'il vit à l'école, à la maison ou ailleurs.
A l'école, on peut y mettre des dessins, comptines, poésies, informations, compte rendus d'activités, recettes, etc...

Dès l'âge de deux ou trois ans, l'enfant a déjà une démarche de lecteur car il sait retrouver la page de sa comptine préférée, de la sortie à Vizille, etc...
Un temps important est consacré à lire les infos du cahier de vie, à sélectionner celles qui peuvent intéresser d'autres enfants ou adultes.
Pour la plupart des enfants, ce cahier devient un objet affectif très important : il est regardé, feuilleté, lu, montré, jeté par dépit, écorné, respecté, abîmé, aimé...il permet de mieux se situer dans son environnement et dans le temps.
La plupart des enfants sont très porteurs des infos auprès de leur famille, même si les parents ne sont pas lecteurs.
Les parents s'investissent plus ou moins dans le cahier de vie, mais tous reconnaissent le rôle qu'il joue auprès de leur enfant comme lien affectif très fort entre eux et l'école. "

" Vivre à l'école en citoyen. 25 ans d'expérience dans un quartier populaire ".
Collectif sous la direction de Raymond MILLOT

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La compréhension dès le plus jeune âge pour une lecture experte

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Par Monique Eymard, enseignante de maternelle, - recherches-actions "Ecole ouverte", "Vivre à l'école en citoyens". Publié dans élèves, enfants. Enfant de 3 ans, déjà lecteur... "Mamie, c'est moi qui lit !" : l'accès au sens Pour une fois qu'il est tout seul avec moi, et qu'il n'y a pas un de ses deux frères pour...

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CP Roland GOIGOUX

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Qu’est-ce que l’Éducation nationale appelle fluence ? (épisode 2) – Les Cahiers pédagogiques

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Qu’est-ce exactement que la fluence en matière de lecture ? Entre rapidité et fluidité de lecture, automatisation du décodage ou expressivité, il y a fréquemment confusion. Après un premier épisode consacré à l’usage fait des résultats des évaluations nationales de CP et 6e, Roland Goigoux poursuit…