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Métodos de Ensino de Língua Estrangeira (Vídeo Autoral)

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Métodos de Ensino de Língua Estrangeira (Vídeo Autoral)

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Para saber mais (1): MÉTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E SEUS PRINCÍPIOS TEÓRICOS

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Para saber mais (1): MÉTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E SEUS PRINCÍPIOS TEÓRICOS

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O que é a linguagem e qual é a sua natureza? Estas questões são extremamente relevantes para aqueles que se envolvem formalmente com estes processos. A visão do teórico sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem influencia na configuração de uma abordagem ou método.

Ensino e aprendizagem são processos complementares, mediados pelo uso da linguagem. O processo de aprender é bastante complexo, envolve vários fatores: variáveis cognitivas, afetivas, sociais, económicas e até políticas. Por outro lado, o ensinar envolve também inúmeras variáveis e pode ser considerado ou como algo estático, tradicional, monológico, ou, por outro lado, aberto a experiências dialógicas, nas quais questões da comunicação são consideradas como essenciais. Alinho-me a este segundo paradigma por acreditar que a aprendizagem e a construção do conhecimento são dialógicas por natureza.

Os métodos de ensino/aprendizagem podem ser vistos como orientações para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua própria visão informada pela prática diária. O professor é, de certa forma, influenciado pela sua experiência anterior como professor ou aluno de língua estrangeira. É necessário que se acrescente, também, o papel da visão de mundo que o professor detenha, o que o leva a identificar-se mais com um método do que com outro. É possível, então, que ele demonstre um discurso mais tradicional ou, por outro lado, mais aberto a mudanças, a interações com o outro. O importante é estar disposto a uma reflexividade sobre a complexidade da sala de aula, no caso em questão, sala de aula de língua estrangeira.

O aluno também é influenciado por pressupostos do que seja ensinar/aprender e isto também interfere no seu processo de ensino/aprendizagem, levando-o a identificar-se melhor com um ou outro método. O conceito de método aponta para um conjunto sistemático de práticas de ensino que tem como base uma teoria de ensino/aprendizagem. Apresento uma conceituação de método baseada em Richards & Rodgers (1986). Eles citam vários níveis: abordagem, método, desenho, procedimentos. A abordagem tem a ver com os pressupostos teóricos sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer práticas e princípios. Existem três visões sobra a natureza da linguagem: estrutural, funcional e interacional.

1. A visão estrutural concebe a língua como um sistema de elementos relacionados para decodificar sentido. O objetivo seria dominar estes elementos do sistema lingüístico. Esta visão é baseada no estruturalismo de Saussure com os conceitos de langue e parole. A langue é o foco principal, o sistema de regras, que o falante deve aprender. Até hoje diversos métodos de ensino são influenciados por esta visão estrutural.

2. Na visão funcional, a linguagem serve para expressar sentido, a semântica é enfatizada diferentemente da visão anterior, na qual a grande preocupação era a fonologia e a morfologia. O conteúdo dos programas de ensino tem como base funções e noções da linguagem e a noção de contexto é extremamente importante. O lingüista britânico Halliday muito contribuiu para esta noção de contexto lingüístico considerando a língua como um sistema de escolhas contextualizado.

3. A visão interacional considera a língua como veículo para a realização das relações pessoais e sociais. O conteúdo do programa de ensino são os padrões interacionais. A pragmática e a análise conversacional forneceram os pressupostos teóricos para tal visão.

Alguns métodos originam-se de uma visão de aprendizagem. Entre as conceituações do que seja a aprendizagem podemos citar a teoria comportamental.

O método áudio-lingual tem como suporte esta teoria de aprendizagem, na qual a ênfase está no padrão fornecido como estímulo para uma resposta (teoria behaviorista).

A visão cognitiva baseia-se na psicologia cognitiva, que se opõe à visão comportamental. Nesta teoria é importante trabalhar as estratégias de aprendizagem - o foco é nos processos mentais.

Em relação à visão interacional focaliza-se a interação, o seu papel no desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano. Ao centrar a metodologia na interação como forma de construção de conhecimento, o programa desenvolve atividades que possibilitem a interação entre aluno/aluno, aluno/professor e aluno/material didático.

Na fase do desenho do método podemos considerar segundo Richards & Rodgers o seguinte: objetivos do método, critério de seleção e organização do conteúdo lingüístico do curso, atividades a serem desenvolvidas, papéis dos alunos e professores, e funções dos materiais.

O último nível do programa é o nível dos procedimentos. A grande dificuldade é a implementação do desenho do programa em sala de aula, muitas vezes se tem um bom desenho, mas há falha nos procedimentos - o professor não adapta sua ação pedagógica ao que o método propõe. Levando em consideração o que foi dito acima, iremos analisar alguns métodos e abordagens que se destacaram no ensino/aprendizagem de línguas.

Os fundamentos para o ensino de línguas estrangeiras foram desenvolvidos na primeira parte do século XX, quando teóricos, especificamente lingüistas aplicados, pensaram, em princípios e procedimentos para o ensino / aprendizagem baseados em critérios ditos, então, como científicos. Há uma procura pela objetividade das ciências exatas, cria-se uma nova área de pesquisa, procura-se eficiência, busca-se o Método.

Os primeiros métodos, que aparecem a partir dessas premissas, tem como base a gramática. Porém não no sentido tradicional clássico, mas sim como estruturas modelares. Isto leva ao desenvolvimento de métodos situacionais e áudiolinguais.

Numa perspectiva diacrônica retornemos a uma época pré-objetividade, na qual não havia esta preocupação dita científica com o ensino de línguas. Nesse contexto podemos citar o Método Gramatical ou Gramática Tradução, que se desenvolve no século XIX até o século XX. Este método foi utilizado no ensino de línguas clássicas e é direcionado, então, para o ensino das línguas modernas. Com o surgimento dos estados nacionais e a hegemonia burguesa, cresce a importância das línguas nacionais, havendo então um questionamento do modelo do latim clássico para o ensino das línguas modernas, mas isto só acontece no final do séc. XIX, época da expansão do imperialismo europeu.

Em meados do séc. XIX ainda é grande a influência da gramática latina na aprendizagem de línguas estrangeiras. Os alunos estudam regras, memorizam listas de palavras e traduzem sentenças muitas vezes descontextualizadas. O objetivo não é a fala, a língua real não é considerada. As regras gramaticais são o foco do método, e apresentadas e ilustradas sem preocupação com a produção oral. Os principais representantes são Seidenstricker,/ Plötz,/ Ollendorf e Meindinger. Este método foi conhecido nos Estados Unidos como método prussiano. Para os professores não havia exigência de competência comunicativa na língua alvo. É importante ressaltar que não existe suporte teórico para este método - nem lingüístico, psicológico ou educacional que o justifique.

No início do século XIX vários fatores levaram ao questionamento de tal método. Há mudanças na sociedade, o ensino não é mais tão elitista, torna-se imprescindível o intercâmbio com o mundo - são os primórdios da globalização de hoje. Surge um mercado para livros de conversação, nos quais constam frases bem incipientes e descontextualizadas. Como especialista desta nova modalidade, que chamaríamos de Movimento da Reforma podemos citar: C. Marcel. T. Prendergast e F. Gouin. O modelo de aprendizagem destes reformistas era uma abordagem de ensino, que se assemelhava à aprendizagem da criança em relação à língua materna. Era o início de um programa estrutural, o qual surgiu efetivamente na década de 40/50 do século XX.

A fonética tem um papel preponderante na metodologia reformista, modelos de fala tornam-se modelos a serem ensinados. Como a fala torna-se central, os alunos deveriam primeira ouvir a língua, só depois seriam confrontados à forma escrita. Diferentemente do método de Gramática e Tradução estes novos teóricos evitavam, a língua materna. Mas ainda não podemos falar de uma configuração de método. Só no final do século XIX surge o Método Direto, o qual tinha como base a aprendizagem de uma criança da língua materna. O Método Direto era regido pelos seguintes princípios: ensinar na língua alvo, ensinar vocabulário e frases do dia a dia, ensinar habilidades de fala e compreensão oral, turmas pequenas e gramática ensinada indutivamente. Este método era, na maioria das vezes, ligado ao ensino particular; podemos citar como expoente deste método Maximilian Berlitz, que criou uma escola de línguas e nomeou seu método de Método Berlitz.

Os teóricos do Método Direto ou Natural defendiam uma abordagem monolingual de ensino, sendo o ensino da gramática indutivo. Os alunos eram encorajados a pronunciar corretamente e utilizava-se mímica, demonstração e figuras. O plano de curso não era baseado em estruturas lingüísticas, mas sim em situações ou tópicos.

Este método apresenta um grande problema: a necessidade de professores fluentes - nativos ou com excelente proficiência. Há também a seguinte questão: ele distorce a semelhança entre aprendizagem natural de primeira língua e aprendizagem de língua estrangeira. Falta, portanto, uma base em teoria lingüística.

É interessante notar que o Método Direto inaugura a era dos métodos. Método seria esse conjunto de procedimentos de ensino que definem um caminho, ou melhor, a procura do melhor caminho para um ensino-aprendizado de língua estrangeira.

A Abordagem Oral ou Ensino Situacional foi desenvolvida por teóricos britânicos a partir da segunda década do século 20 e perdurou até mais ou menos os anos 60. Os principais nomes deste movimento foram os lingüistas: Palmer, West e Hornby e o objetivo era desenvolver bases científicas para o ensino da produção oral. Envolvia princípios sistemáticos de seleção, gradação (organização e a seqüência do conteúdo) e apresentação (conteúdo lexical e gramatical). Ele é diferente do Método Direto, porque não tem uma base em lingüística aplicada.

As principais características da AS:

1. Ensino começa com a língua falada

2. Língua em sala de aula é a língua alvo

3. Pontos lingüísticos são introduzidos e praticados situacionalmente

4. Uso de contextos situacionais

5. Itens gramaticais graduais

6. Prática de leitura e escrita introduzida posteriormente

7. Acuidade lingüística tanto em pronúncia quanto em gramática

8. Erros devem ser evitados (hábitos incorretos)

A base deste método é uma teoria de linguagem estruturalista, mas a visão de gramática é diferente do método de Gramática-Tradução. Palmer via a gramática como modelos de sentença e o aluno internalizava as regras destes modelos. Os lingüistas britânicos incorporaram a esta teoria estruturalista de ensino a noção de situação. Praticavam as estruturas oralmente, mas sempre em situações, pois tinham como foco sempre o contexto da situação. A linguagem era considerada como atividade com um sentido, relacionada ao objetivo e situações do mundo real.

Segundo Rodgers (1986), a teoria de aprendizagem utilizada no Ensino Situacional, seria um tipo de teoria behaviorista de desenvolvimento de hábitos. Pretendiam formar hábitos corretos através de exercícios de drills e adotavam uma abordagem indutiva para a aprendizagem da gramática. O significado das palavras e estruturas não é dado através de explicação, mas ele é induzido, a forma é usada na situação e através da generalização utilizam-se as estruturas e vocabulários em novas situações.

O professor atua como modelo e a aula é estruturada em torno dele, que comanda as atividades - das mais controladas para algumas um pouco mais livres. Apesar do método não ser mais valorizado como era, hoje dia ele ainda é utilizado em escolas de línguas e em materiais didáticos.

Com a entrada dos EUA na Segunda Guerra, o exército criou um programa de treinamento lingüístico e fechou convênio com universidades. O objetivo era a proficiência em conversação, pois durante muitos anos o ensino americano foi baseado no ensino de leitura, apesar da existência do Método Direto, o qual era limitado às escolas de línguas.

Um expoente desta época foi o lingüista americano Bloomfield que desenvolveu programas de treinamento como parte de pesquisa lingüística na universidade. O método do exército durou dois anos, mas através da mídia e da própria comunidade acadêmica pensou-se aplicar os princípios deste método ao ensino em geral. Havia um grande número de estudantes estrangeiros que precisavam aprender inglês nos Estados Unidos. Criou-se um instituto para formar professores na universidade de Michigan para atender a esta demanda. O diretor era, também, um lingüista estruturalista e aplicava estes princípios estruturais ao ensino de línguas. A língua era ensinada através da repetição, dos drills, dos modelos básicos de sentença, que eram memorizados pelos alunos através da repetição estímulo-resposta. Esta influência vai se estender pelo mundo afora, a outros países.

Apesar do Ensino Situacional e do método Audiolingual serem mais ou menos contemporâneos, eles se desenvolveram independentemente. O Audiolingual está profundamente ligado ao estruturalismo americano e à análise contrastiva. A análise contrastiva pretendia contribuir para o ensino de língua estrangeira ao comparar as estruturas da língua materna e da língua alvo e poderia prever os erros que surgiriam, como também, estabelecer estratégias para fazer frente a isto, preparando materiais de ensino adequados.

O método Audiolingual nasce então com base no estruturalismo americano, na análise contrastiva e na psicologia behaviorista em meados de 1950. Acreditava-se que estes pressupostos teóricos forneceriam a base científica para elaboração de um método de ensino de língua estrangeira. A psicologia behaviorista, é essencialmente antimentalista e considera o ser humano como um repertório de comportamentos, entre eles o lingüístico.

O objetivo principal do método Audiolingual é levar o aluno a comunicar-se na língua alvo através da formação de novos hábitos lingüísticos. O papel do professor é controlar o processo e tentar evitar o erro do aluno, já que o erro é um reforço negativo. Existe pouca possibilidade de interação, de criatividade por parte do aluno, pois isso já foge ao controle pré-estabelecido. A grande ênfase é nas estruturas lingüísticas; os diálogos apresentam estruturas e vocabulário para serem aprendidos por imitação e repetição. Apresenta-se o diálogo em frases, os alunos repetem individualmente e em coro, o diálogo é memorizado, depois são selecionados alguns modelos de sentença e trabalha-se em cima disso através da repetição dos drills. Podemos destacar neste contexto o foco na pronúncia e nos laboratórios de língua para a prática e a repetição. O papel do aluno é passivo, ele não é encorajado a tomar iniciativa e deve esquecer, como se fosse possível, da língua alvo - a análise contrastiva é só para os teóricos!

Com o tempo, o método foi sendo questionado, não dando conta das reais necessidades dos alunos. Por outro lado, a própria lingüística estrutural sofria críticas e surgiam novos paradigmas; o mesmo acontecia com as teorias behavioristas de aprendizagem que eram questionadas pela psicologia cognitiva. Em relação à lingüística estrutural as críticas vem, entre outros, dos gerativistas como Chomsky e dos sociolinguistas como Dell Hymes (1979).Para Chomsky, as propriedades fundamentais da linguagem derivam de aspectos inatos da mente e de como ser humano processa a experiência através da linguagem, o foco é nos processo mentais.

Com estas mudanças no quadro teórico, há uma mudança de paradigma no ensino de língua estrangeira e surge o que se conhece como Abordagem Comunicativa que, na verdade, não é um método em si, mas pressupostos teóricos que orientam o ensino de língua estrangeira. Coloca-se a questão do que é a linguagem e comunicação, e a partir daí repensa-se o ensino. O potencial funcional e comunicativo da linguagem torna-se o centro de discussão. Os pressupostos teóricos que servem à Abordagem Comunicativa têm origem em várias áreas disciplinares: a filosofia da linguagem com os atos de fala, a contribuição de Wittgenstein, de Austin e Searle e a influência da pragmática, da sociolingüística e da Análise do Discurso. Não se deve mais pensar isoladamente a palavra e a sentença como pertencente a um sistema abstrato, mas sim, pensar a proposição, ou melhor o enunciado pleno de vida e de ação. Poderíamos citar, também, a contribuição de Bakhtin com o conceito de dialogia, de gêneros discursivos, como tipos estáveis de enunciado, linguagem como atividade, linguagem ligada à ação. É preciso citar os lingüistas ingleses Halliday e Widdowson - com as questões do uso da linguagem devidamente contextualizada, privilegia-se o uso que engloba a forma.

Todos esses conceitos constituem a base teórica da Abordagem Comunicativa, que surge na Europa muito ligada a questões do Mercado Comum, pois havia uma necessidade crescente de ensinar as principais línguas européias. O Conselho da Europa, organização regional para a cooperação cultural e educacional se interessou pela questão. A educação era uma das principais áreas deste conselho. Eram realizadas conferências internacionais, livros publicados, e tentava-se formar uma associação internacional de Lingüística Aplicada. Na origem do método temos a contribuição do britânico Wilkins (1972), o qual propõe uma definição funcional ou comunicativa da linguagem, que serviria de base para o desenvolvimento de um programa comunicativo. Ele descreve dois tipos de significados:

- categorias nocionais (conceitos de tempo, seqüência, quantidade, lugar, freqüência)

- categorias de funções comunicativas (pedidos, informações, oferecimentos)

Wilkins cria um programa nocional, que leva em consideração aspectos funcionais e estruturais da linguagem. Como já afirmei, a lingüística britânica foi muito influenciada pela noção de contexto, para a qual muito contribuiu Halliday elaborando uma teoria das funções da linguagem ligadas a um contexto sociocultural determinado.

O objetivo da Abordagem Comunicativa era desenvolver a competência comunicativa, diferente da noção de competência de Chomsky, que fala de um falante ideal de uma comunidade de fala homogênea e que não é afetado por condições momentâneas como distração, falta de interesse e problemas de memória.A Chomsky interessa esta competência ideal e não o desempenho que seria o uso real da língua.

Para o sociolinguista Dell Hymes ao adquirir a competência comunicativa adquire-se o conhecimento e habilidade para uso da língua. Faz-se necessário citar dois outros teóricos: Canale e Swain que identificaram quatro dimensões da competência comunicativa:

- gramatical

- sociolingüística - compreensão do contexto social no qual ocorre a comunicação

- discursiva - interpretar a mensagem em termos de coesão e coerência do discurso

- estratégica

A grande dificuldade na Abordagem Comunicativa é de se relacionar os princípios teóricos a suas aplicações práticas para gerar um método mais concreto. Podemos citar, também, Brumfit, que defende um ensino baseado na fluência mais do que na acuidade dando ênfase ao processo de uso da língua; o foco deve ser no processo e não no produto, pois estamos desenvolvendo competências e habilidades.

O domínio lingüístico ou competência lingüística por si só não leva à competência comunicativa - é preciso que se desenvolva estratégias e habilidades comunicativas a partir do uso real da língua. Os erros são tolerados, pois são vistos como produtos naturais do processo de desenvolvimento de habilidades comunicativas. É fundamental, que o aluno se comunique, o que, sem dúvida, envolve usar a língua de forma apropriada, dependendo do contexto. O aluno precisa dominar as formas, os significados e as funções da língua e ser capaz de adaptá-las aos contextos, levando-se em consideração o processo de negociação do significado. O significado é construído na interação, na dialogia, como afirma Bakhtin, o enunciado é dialógico por natureza, busca o outro do discurso. O professor atua como facilitador, como um observador participante dos jogos dialógicos, na busca de solução de problemas do uso da linguagem. O aluno tem seu papel como sujeito participante desta construção de significados. Ele é participante e coautor. A ênfase no trabalho de dupla ou grupo cria instâncias de construção de significados.

Na verdade, a Abordagem Comunicativa é mais uma abordagem do que um método; no nível da implementação, dos procedimentos há divergência e inúmeras propostas. Acredito que enquanto abordagem no que tange aos pressupostos, ela oferece visões coerentes e boas oportunidades de aprendizagem real da língua.

É preciso ressaltar, mais uma vez, que o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras é um processo complexo que envolve inúmeras variáveis. Precisamos considerar a questão da natureza da linguagem, da aprendizagem e do próprio conhecimento. Gostaria de encerrar o presente artigo, lembrando que todos esses métodos estão inseridos em práticas sociais e espelham, reproduzem e constroem estas práticas. Elas surgem de necessidades sociais e o ensinar e o aprender fazem inevitavelmente parte delas.

Acredito que o enfoque histórico cultural seja o que melhor dê conta do processo educacional. Métodos e abordagens são caminhos, são construções no social. Então, é preciso pensar novas propostas tendo em vista as práticas sociais contemporâneas, as questões da modernidade tardia, ou pós-modernidade ou hiper-modernidade, não importa o nome que se dê à época em questão, à contemporaneidade, mas são questões que se fazem presentes: a globalização, o sistema mundo e o mercado, as migrações, o turismo e as redes de comunicação. Na verdade, a problemática do global/local, do tempo/espaço e as culturas em contato. Tudo isto precisa ser levado em consideração para iluminar novas abordagens de ensino-aprendizagem.

Bibliografia

HYMES, D.M. On communicative competence. In: BRUMFIT, C.J.& JOHNSON, K. The communicative approach to language teaching. Oxford: OUP, 1979.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. New York: OUP, 2000.

RICHARDS, J. & RODGERS, T. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: CUP, 1986.

ROESLER, D. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Metzler,1994.

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Abordagens - Multimedia no Ensino de Línguas

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O que é a linguagem e qual é a sua natureza? Estas questões são extremamente relevantes para aqueles que se envolvem formalmente com estes processos. A visão do teórico sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem influencia na configuração de uma abordagem ou método.

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Para saber mais (2): REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE GRAMÁTICA EM MATERIAIS DIDÁTICOS DELÍNGUA INGLESA

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Para saber mais (2): REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE GRAMÁTICA EM MATERIAIS DIDÁTICOS DELÍNGUA INGLESA

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O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: MÉTODOS E PÓS-MÉTODO

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O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: MÉTODOS E PÓS-MÉTODO

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François Gouin, francês, professor de latim do final dos anos 1800, decidiu aprender alemão e, para isso, morou em Hamburgo por um ano. Ao invés de comunicar-se com falantes de alemão, Gouin fez sequências de tentativas de dominar a língua através de técnicas como memorizar uma gramática da língua alemã e uma tabela de verbos irregulares. Ao ir para a universidade testar seus conhecimentos, percebeu que não conseguia compreender nenhuma palavra na língua. Ele retornou ao isolamento e continuou em sua árdua tarefa de memorização de regras e tradução de clássicos de Goethe e Schiller, porém ao tentar estabelecer comunicação oral com falantes da língua continuou sem êxito. Tais experiências mostraram a François Gouin o absurdo do Método Tradicional, fazendo com que ele, após falhar, voltasse para casa.

Fonte: https://fce.edu.br/blog/o-ensino-de-lingua-estrangeira-metodos-e-pos-metodo/

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O presente artigo tem por objetivo promover a reflexão crítica do professor de língua estrangeira na escolha de seu método de trabalho ao expor o desenvolvimento dos métodos de ensino já utilizados nessa área ao longo dos anos, seus teóricos, ênfases e formas de aplicação, culminando no que se chama de pós-método na literatura da linguística aplicada, mostrando seus princípios, contribuições e aplicações no ensino de língua estrangeira. A reflexão inicia-se com a definição do termo método, seguida de um panorama de métodos como o Método Tradicional, Método Direto, Método Áudio lingual, o Cognitive Code Learning e os métodos dos anos 1970. Em seguida, segue-se para a apresentação do Pós-método e suas características, para que, ao final desse panorama, o professor reflita sobre tais métodos e suas aplicações e possa escolher e empregar aquele(s) que melhor se adapta(m) à sua realidade de trabalho no ensino de língua estrangeira moderna.

Palavras-chave: Línguas estrangeiras. Metodologia de ensino. Método. Pós-método.

INTRODUÇÃO

Este artigo visa examinar questões relacionadas aos métodos utilizados no ensino de língua estrangeira bem como estimular a reflexão sobre tais métodos e o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Muito se discute sobre a existência ou não de um método ideal para o ensino de línguas estrangeiras e essas discussões vêm do desejo de constante aprimoramento de técnicas para nortear o complexo trabalho docente.

O objetivo deste artigo é estimular a reflexão crítica acerca dos métodos existentes de ensino de língua estrangeira e promover a escolha consciente de um ou mais métodos por parte do docente, levando em consideração a realidade que vive em sala de aula.

Para estimular tal reflexão, o presente trabalho apresentará a definição do termo método e, em seguida, um panorama dos principais métodos de ensino de língua estrangeira já utilizados ao longo dos anos como o método tradicional, método direto, método audiolingual, o cognitive code learning e os métodos dos anos 1970 e, em seguida, apresentará o Pós-método, seus princípios, contribuições e aplicações no ensino de língua estrangeira.

A partir da consciência e reflexão sobre tais ideias, o profissional de educação poderá melhor nortear seu trabalho sabendo-se detentor de capacidade e possibilidade de mudança de sua prática pedagógica.

O QUE É MÉTODO?

Antes de iniciar o panorama dos métodos utilizados no ensino de língua estrangeira ao longo dos anos, faz-se necessária a compreensão do termo método em detrimento de outros como abordagem e técnica, por exemplo.

Em 1963 Edward Anthony definiu os termos hierárquicos abordagem, método e técnica de uma maneira que tem resistido ao tempo. Segundo Anthony, abordagem refere-se ao conjunto de hipóteses sobre a natureza da língua, do ensino e da aprendizagem. Método foi descrito como um plano geral para apresentação sistemática da língua com base em uma abordagem selecionada. Técnica refere-se a atividades específicas usadas em sala de aula em consonância com o método e a abordagem escolhidos.

Para tornar tais definições mais claras, Brown (2007) exemplifica tais termos dizendo que, no nível de abordagem, o professor pode afirmar que o estado relaxado da mente é muito importante no processo de aprendizagem. O método que se assemelha a tal abordagem seria o da Suggestopedia, um dos métodos dos anos 1970 que veremos a seguir. Já a técnica poderia incluir tocar música barroca durante a leitura de uma passagem em língua estrangeira ou pedir para que os alunos se sentem em uma posição de ioga enquanto ouvem uma lista de palavras. Algumas décadas depois, Jack Richards e Theodore Rodgers propuseram uma reformulação no conceito de método. Os termos nomeados por Anthony como abordagem, método e técnica foram renomeados para abordagem, design e processo, respectivamente, com um termo superordenado para descrever esse procedimento de três etapas, agora chamado método.

Segundo Richards e Rodgers (1999), abordagem refere-se às teorias sobre a natureza e o aprendizado da língua que servem como fonte de prática e princípios no ensino de uma língua. Design, por sua vez, corresponde ao nível de análise do método na qual consideramos aspectos como os objetivos de um método, como o conteúdo da língua é selecionado e organizado em um método, os tipos de atividades que o método recomenda, o papel dos alunos, o papel dos professores e o papel dos materiais didáticos. E, por fim, processo diz respeito às técnicas, práticas e comportamentos que estão em operação no momento do ensino, sendo que há três dimensões no nível do processo: o uso de atividades para apresentar a língua alvo, as maneiras nas quais as atividades são usadas para praticar a língua e os procedimentos e técnicas usados para dar um parecer (feedback) aos alunos sobre o uso que fizeram da língua em questão.

De acordo com Brown (2007), a reformulação de conceitos de Richard e Rodgers foi bem concebida, no entanto, a tentativa de dar um novo nome a um velho conceito não se popularizou na literatura pedagógica. Na opinião do autor, o que Richard e Rodgers chamaram de método é mais confortavelmente tratado por metodologia.

Com tais definições em mente, partiremos para a reflexão sobre os métodos de ensino de língua estrangeira, levando em consideração o termo definido por Edward Anthony.

Ao olhar o último século, vemos que houve vários métodos com diferentes interpretações sobre a melhor forma de se ensinar uma língua estrangeira. Assim como as escolas de pensamento nas áreas da psicologia, linguística e educação surgiram e passaram, os métodos ganharam e, posteriormente, perderam popularidade.

Albert Marckwardt (1972) viu essa mudança de tendências como um padrão cíclico no qual um novo método surgia a cada quarto de século. Cada novo método rompia com o método anterior, mas trazia consigo algo de positivo das práticas anteriores. Iniciaremos agora o panorama dos principais métodos de ensino de língua estrangeira que já foram utilizados ao longo dos anos.

O MÉTODO TRADICIONAL

Durante séculos, havia pouca ou nenhuma base teórica para o ensino de língua estrangeiras e, no ocidente, aprender uma língua estrangeira nas escolas significava aprender grego ou latim. Aprender latim, por exemplo, era, e foi até um período relativamente recente, considerado indispensável para uma boa formação acadêmica.

A língua latina era ensinada através do Método Clássico, cujo foco era o estudo de regras gramaticais, memorização de vocabulário, tradução de textos, exercícios escritos, declinações e conjugações.

Conforme outras línguas começaram a ser ensinadas em instituições educacionais nos séculos XVIII e XIX, o Método Clássico foi adotado para o ensino de línguas estrangeiras. Pouca importância era dada ao ensino de habilidades orais na língua alvo, uma vez que o objetivo não era desenvolver as capacidades de comunicação em língua estrangeira, mas apenas garantir erudição ou proficiência em leitura. No século XIX, o Método Clássico passou a ser conhecido como Método Tradicional (Grammar Translation Method).

As principais características do Método Tradicional, segundo Prator e Celce-Murcia (1979), são as aulas que acontecem na língua materna e não na língua alvo, presença de muito vocabulário, porém em listas de palavras isoladas de contexto, longas e elaboradas explicações de regras gramaticais, leitura de textos clássicos, exercícios de tradução de frases descontextualizadas e pouca ou nenhuma atenção à pronúncia das palavras.

Apesar de apresentar vários fundamentos que podem ser facilmente questionados, o Método Tradicional permanece, de certa forma, popular. Isso pode se dever ao fato de que, segundo Brown (2007), esse método requer poucas habilidades especializadas por parte do professor e os testes e exercícios sobre regras gramaticais e traduções são fáceis de construir e podem ser corrigidos e avaliados objetivamente.

Como observa-se em Richards e Rodgers:

"it has no advocates. It is a method for which there is no theory. There is no literature that offers a rationale or justification for it or that attempts to relate it to issues in linguistics, psychology, or educational theory." (RICHARDS; RODGERS, 1999, p. 5)

No meio e final do século XIX, desenvolveu-se a oposição ao Método Tradicional em vários países da Europa. Tal movimento iniciou fundações para o desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar línguas estrangeiras.

GOUIN E O MÉTODO DE SÉRIE

François Gouin, francês, professor de latim do final dos anos 1800, decidiu aprender alemão e, para isso, morou em Hamburgo por um ano. Ao invés de comunicar-se com falantes de alemão, Gouin fez sequências de tentativas de dominar a língua através de técnicas como memorizar uma gramática da língua alemã e uma tabela de verbos irregulares. Ao ir para a universidade testar seus conhecimentos, percebeu que não conseguia compreender nenhuma palavra na língua. Ele retornou ao isolamento e continuou em sua árdua tarefa de memorização de regras e tradução de clássicos de Goethe e Schiller, porém ao tentar estabelecer comunicação oral com falantes da língua continuou sem êxito. Tais experiências mostraram a François Gouin o absurdo do Método Tradicional, fazendo com que ele, após falhar, voltasse para casa.

Após retornar para seu país e observar os avanços que seu sobrinho de três anos tinha obtido na aquisição de sua língua materna, Gouin percebeu que o aprendizado de uma língua é "primeiramente uma questão de transformar percepções em conceitos. As crianças usam a língua para representar seus conceitos. A língua é uma maneira de pensar, de representar o mundo para alguém." (BROWN, 2007, p. 20, tradução da autora).

A partir de tais observações, Gouin criou o Método de Série que ensinava uma série de frases conectadas que são fáceis de compreender de maneira direta (sem tradução) e conceitualmente (sem regras gramaticais ou explicações). Esse método caracterizava-se pelo uso de poucas frases que continham muitas estruturas da língua como regras gramaticais e vocabulário. As frases usadas eram facilmente compreendidas e relacionadas à realidade, porém seu método ficou perdido no surgimento do Método Direto.

O MÉTODO DIRETO

As abordagens naturalistas, que simulam o aprendizado da língua materna por uma criança, estudadas por Gouin e alguns de seus contemporâneos não foram prestigiadas imediatamente. Apenas uma geração mais tarde os estudiosos da linguística aplicada deram credibilidade a tal abordagem. Assim, foi na virada do século que o Método Direto se tornou conhecido e praticado.

O princípio deste método é o de que o aprendizado de uma segunda língua deve ser o mais próximo possível do aprendizado da língua materna, ou seja, com muita interação, uso espontâneo da língua e pouca análise de regras gramaticais.

Como podemos ver em Richards e Rodgers (1999), as principais características do Método Direto são: instruções em sala de aula dadas na língua alvo e não materna, o vocabulário utilizado relacionado ao dia a dia, a comunicação oral desenvolvida através de perguntas e respostas entre professores e alunos e de maneira progressiva, gramática ensinada indutivamente, ou seja, primeiro observamos a língua para, depois, chegarmos às regras e ênfase em práticas como criação de modelos, práticas, fala e escuta.

O Método Direto foi popular no início do século XX em escolas particulares de idiomas com professores nativos, porém, não foi tão efetivo em escolas públicas pois encontrou barreiras como tempo, tamanho das salas, número de alunos por sala e restrições de orçamento. Além disso, foi criticado por falta de base teórica.

No final do primeiro quarto do século XX, o Método Direto começou a viver seu declínio na Europa e nos Estados Unidos, havendo um retorno ao Método Tradicional ou a uma abordagem com foco na leitura. Já no meio do século XX, o Método Direto voltou à prática redirecionado como o Método Audiolingual.

O MÉTODO AUDIOLINGUAL

Na primeira metade do século XX, observava-se que era fácil encontrar professores falantes nativos de línguas estrangeiras na Europa e que, para praticar oralmente tais línguas, não era necessário realizar longas viagens, devido à proximidade de seus países de origem. Tal não era o caso dos Estados Unidos. Devido à sua isolação linguística, tornava-se mais útil o foco na leitura em língua estrangeira do que a prática oral. Por isso, o Método Direto foi mais popular na Europa do que nos Estados Unidos da América.

Com o início da Segunda Guerra Mundial, tornou-se necessária, para os americanos, a comunicação em língua estrangeira, seja com aliados, seja com inimigos. Isso causou um amadurecimento para a revolução no ensino de línguas. Tal necessidade fez surgir o "Army Specialized Training Program (ASTP)" ou "Army Method", que consistia em cursos de línguas especiais e intensivos que focavam em habilidades comunicativas que davam atenção à pronúncia e à prática de conversação, sem as regras gramaticais e traduções ocorridas anteriormente. Nos anos 1950, o Army Method passou a ser conhecido como Método Audiolingual.

O Método Audiolingual tem sua base firmada em teorias da linguística e da psicologia e vários linguistas estruturalistas dos anos 1940 e 1950 empenharam-se em uma análise descritiva científica das línguas. Ao mesmo tempo, psicólogos behavioristas defenderam modelos de ensino com condicionamento e formação de hábitos que entraram em consonância com o mimetismo e práticas do Método Audiolingual.

Segundo Prator e Celce- Murcia (1979), as principais características do Método Audiolingual são: material apresentado em forma de diálogo, padrões estruturais ensinados por repetição, pouca ou nenhuma explicação gramatical, vocabulário limitado e aprendido no contexto, muito uso de fitas, laboratórios de línguas e informações visuais, grande importância da pronúncia, pouco uso permitido da língua materna, reforço positivo imediato após sucesso, grande esforço para produzir enunciados sem erros e dependência em mimetismos e memorizações.

Tal método desfrutou de vários anos de popularidade e teve várias adaptações até o presente. Seus materiais eram cuidadosamente preparados e testados, porém essa popularidade não durou para sempre. Desafiado por Wilga Rivers (1964), o Método Audiolingual perdeu popularidade pois viu-se que os erros não precisam ser evitados a todo custo e que a linguística estrutural não nos diz tudo que precisamos saber sobre uma língua.

COGNITIVE CODE LEARNING

A era do "audiolinguismo", com sua ênfase em formas e em hábitos de prática de padrões produzidos cientificamente, começou a diminuir quando a revolução na linguística de Chomsky levou linguistas e professores de línguas à estrutura profunda das línguas. O aumento do interesse pela gramática generativa, pela natureza governada por regras da língua e pela aquisição da língua, levou alguns programas de ensino de línguas a promoverem uma abordagem dedutiva (que parte da regra para o exemplo) ao invés da abordagem indutiva do Método Audiolingual.

Partindo do princípio de que as crianças adquirem o sistema de regras da língua inconscientemente, os proponentes do Cognitive Code Learning começaram a injetar o aprendizado de regras de maneira dedutiva nas aulas de língua estrangeira. Unindo técnicas do Método Audiolingual e do Método Tradicional, as aulas mantiveram as atividades típicas do primeiro, mas com doses de explicação de regras gramaticais, características do segundo. O Cognitive Code Learning era mais uma abordagem que um método, dando ênfase na consciência das regras. Era uma reação às práticas behavioristas do Método Audiolingual e, ironicamente, um retorno a algumas das práticas do Método Tradicional. Conforme professores e desenvolvedores de materiais didáticos começaram a ver que a repetição de material não estava criando alunos proficientes em comunicação, viu-se a necessidade de mudança metodológica. O Cognitive Code Learning promoveu essa mudança, porém a atenção a regras, paradigmas, complexidade e exceções das línguas sobrecarregaram os estudantes. A profissão precisava de inovação e entusiasmo e algumas mentes dos anos 1970 estavam dispostas ao desafio.

OS MÉTODOS DOS ANOS 1970 (DESIGNER METHODS)

A década de 1970 foi muito importante em dois sentidos. Primeiro, por que as pesquisas sobre aprendizado de segunda língua aumentaram e passaram de um assunto da linguística à uma disciplina própria. Conforme estudiosos do assunto se empenharam na aquisição de uma língua estrangeira, nosso conhecimento sobre o assunto cresceu rapidamente. Segundo, por que nessa atmosfera de pesquisas pioneiras, vários métodos inovadores surgiram.

Observaremos cinco desses métodos dos anos 1970, também conhecidos como Designer Methods, termo de Nunan (1989).

COMMUNITY LANGUAGE LEARNING (CLL)

Na década de 1970, a afetividade era reconhecida por sua importância e o Community language learning é um exemplo clássico de método baseado em aspectos afetivos. Inspirado pela visão de educação de Carl Rogers, o modelo de educação de Charles Curran via os alunos como um grupo com necessidades afetivas e não como apenas uma classe. As dinâmicas sociais desses grupos eram muito importantes e, para aprender, os alunos primeiros interagiam em uma relação interpessoal e com o professor para criar um ambiente que diminuísse a ansiedade de um ambiente de aprendizagem e que criasse empatia entre professor e alunos. O professor não era visto como uma ameaça, mas um conselheiro disposto a ajudar os alunos com suas necessidades.

Este modelo de educação se estendeu às aulas de língua estrangeira e nelas o grupo estabelecia contato primeiramente em sua língua materna, criando relação pessoal e confiança, sentavam-se em círculo com o professor estando fora dele. Um aluno dizia algo em sua língua materna e o professor traduzia para a língua alvo e o aluno repetia para a turma e assim a conversação continuava. As aulas seguiam esse modelo até o aluno conseguir independência e fluência na língua alvo.

As vantagens da afetividade no método eram evidentes, mas também havia problemas como o professor que sabe tudo, a competição entre os alunos e a necessidade de muita instrução nos primeiros estágios de aprendizagem. Este método não é mais usado com exclusividade nos currículos por ser restritivo, mas alguns princípios como a participação centrada no aluno permanecem viáveis para o ensino de línguas.

SUGGESTOPEDIA

O método conhecido por Suggestopedia deriva do pensamento do psicólogo búlgaro Georgi Lozanov, que acreditava que o cérebro processa grande quantidade de material em condições de aprendizagem adequadas, como por exemplo o estado relaxado da mente.

Como podemos ver em Brown (2007), Lozanov acreditava que: "[...]during the soft playing of baroque music, one can take in tremendous quantities of material due to an increase in alpha brain waves and a decrease in blood pressure and pulse rate." (BROWN, 2007, p. 27) .

Estando em estado relaxado da mente, os alunos realizam atividades similares às já utilizadas em outros métodos como, por exemplo, apresentação de vocabulário, leituras e diálogos.

Este método tinha seu diferencial mais no uso do relaxamento do que na metodologia de ensino e sofreu críticas pela falta de disponibilidade de materiais para relaxamento e pelo fato de seu foco ser a memorização e não a compreensão da língua. Assim como outros métodos inovadores dos anos 1970, o Suggestopedia não é usado completamente hoje em dia, porém algumas de suas ideias ainda são, por exemplo, fazer uso de música para os alunos se sentirem mais tranquilos e relaxados.

TOTAL PHYSICAL RESPONSE

Criado por James Asher, o método Total physical response apresenta princípios de associações psicomotoras. Além disso, apresenta também princípios da aquisição da língua materna nas crianças, como por exemplo, o fato de as crianças ouvirem muito antes de começar a falar e também de que sua audição é acompanhada de respostas físicas como pegar, alcançar, mover-se, olhar etc.

As aulas deste método apresentavam muitas atividades onde os alunos ouviam e agiam e o professor orquestrava as ações. O modo imperativo era muito usado nas aulas, uma vez que os comandos constituem uma linguagem fácil e que gera ação.

O total physical response também apresenta limitações por ser eficiente em níveis iniciantes, mas nem tanto em níveis mais avançados e também pela necessidade de espontaneidade e linguagem não ensaiada.

THE NATURAL APPROACH

Desenvolvido por Tracy Terrell com a teoria de seu colega Stephen Krashen, o método Natural approach acreditava nos benefícios de retardar a produção até o discurso surgir, que os alunos deveriam estar os mais relaxados possível em sala de aula e que deveria ocorrer a comunicação e não a análise da língua.

O objetivo do método era construir habilidades de comunicação pessoal básicas necessárias para situações rotineiras como conversas diárias, ouvir rádio, fazer compras etc. O professor fornecia informação oral na língua alvo que estivesse no nível de compreensão do aluno ou um pouco acima disso e o aluno não precisava dizer nada até que se sentisse pronto.

Algumas das críticas ao método se referem ao fato de que o atraso na produção oral pode durar mais do que o necessário e a comunicação podem não surgir. Porém, viam-se também aspectos positivos como o fato de os alunos não serem forçados a se expor e se sentirem constrangidos, resultando em uma maior autoconfiança.

O PÓS-MÉTODO

Vivemos uma mudança recente do conceito de método para a condição implantados artificialmente, não derivando da experiência, e não condizem com a pós-método, mudança essa que altera a relação entre teóricos e professores e dá aos segundos poder através de conhecimentos, habilidade e autonomia. Assim sendo, o professor é capaz de criar uma alternativa para o método imposto através de uma pesquisa baseada na sua prática, passando daquele que apenas colocava em prática em sala de aula para aquele que usa estratégias e as pesquisa.

Mackey observou que "while sciences have advanced by approximations in which each new stage results from an improvement, not rejection, of what has gone before, language-teaching methods have followed the pendulum of fashion from one extreme to the other" (MACKEY, 1964, p. 138, apud KUMARAVADIVELU, 1994, p. 28).

Após passarmos por várias mudanças de métodos de ensino de língua estrangeira entramos em um período de reflexão. Vimos avaliações da natureza desses métodos por vários estudiosos e vimos, também, o surgimento de várias ideias alternativas. Como podemos ver em Kumaravadivelu (1994), os vários estudos realizados na área nos alertam não só para o cuidado com a aceitação de um método sem reflexão, mas também nos aconselha contra a procura do método ideal e o conceito de método em si.

Enquanto nos métodos convencionais os críticos criam teorias orientadas pelo conhecimento, o pós-método permite que os professores criem teorias orientadas pela prática em sala de aula. Do ponto de vista daqueles que põem as teorias em prática, os métodos são impostos e realidade.

O pós-método é uma alternativa para o método e não um método alternativo e tem por características o estímulo à autonomia do professor, à capacidade do professor de saber o que e como ensinar e como agir dadas as restrições acadêmicas e administrativas das instituições em que lecionam. Ele promove no professor a reflexão sobre sua prática, como fazer mudanças no processo ensino- aprendizagem e monitorar seus resultados.

Kumaravadivelu (1994) propõe um quadro estratégico com dez macroestratégias em consonância com o pós-metodo que podem ser utilizadas pelos professores. Essas macroestratégias são planos gerais derivados de conhecimentos teóricos, empíricos e pedagógicos sobre o ensino de línguas estrangeiras. As macroestratégias são postas em prática através das microestratégias, que são as atividades usadas em sala de aula.

As dez macroestratégias de Kumaravadivelu são:

1. Maximizar oportunidades de aprendizagem - criar e utilizar situações de aprendizagem, equilibrar o papel de planejador de aprendizagem com o papel de mediador de aprendizagem, modificar continuamente os planos de aula de acordo com seus resultados.

2. Facilitar interação negociada - fazer com que o aprendiz se envolva nos processos de esclarecimento, confirmação e compreensão e promover significativa interação aluno-aluno e aluno-professor em sala de aula.

3. Minimizar desajustes - reconhecer desajustes entre a intenção do professor e a interpretação do aluno e o que fazer com eles. Tais desajustes podem ser de ordem cognitiva, comunicativa, linguística, pedagógica, estratégica, cultural, avaliativa, de procedimento, instrucional e atitudinal.

4. Ativar heurística intuitiva - promover informações textuais ricas para que o aluno infira e internalize as regras de uso gramatical e comunicativo e ajuda-los no processo de construção gramatical.

5. Consciência do idioma - criar consciência geral e crítica e chamar a atenção do aluno para as propriedades formais e funcionais da língua alvo.

6. Contextualizar o uso da língua - mostrar como o uso da língua é moldado por contextos sociais, linguísticos e culturais.

7 . Integrar habilidades linguísticas - integrar as habilidades de listening (escuta), speaking (fala), reading (leitura) e writing (escrita).

1. Promover autonomia do estudante - ajudar os alunos a aprender a aprender e promover os meios necessários para que possam dirigir e monitorar seu aprendizado.

2. Aumentar consciência cultural - tratar os alunos como fonte de cultura e encorajá-los a participar das aulas valorizando seu conhecimento, subjetividade e identidade.

3. Garantir relevância social - ser sensível ao ambiente social, político, econômico e educacional no qual o processo de ensino- aprendizagem ocorre.

Esse quadro estratégico pode ser usado para transformar aqueles que apenas praticavam teorias em professores de estratégia e pesquisadores da prática. Professores de estratégia refletem sobre suas necessidades, estendem seus conhecimentos, criam micro estratégias que sejam mais efetivas em sua realidade e analisam seus resultados.

Como vemos em Kumaravadivelu (2001), a pedagogia do pós-método é um sistema tridimensional que abrange três parâmetros: particularidade, prática e possibilidade.

A pedagogia da particularidade não acredita que haja um conjunto de objetivos pedagógicos realizados através de um conjunto de princípios e procedimentos preestabelecidos, mas que cada situação de aprendizagem se refere a um grupo particular de professores ensinando um grupo particular de alunos que tem um conjunto de objetivos específicos dentro de um contexto institucional também específico dentro de um meio sociocultural particular. Portanto, deve-se, acima de tudo, fazer uma interpretação das situações particulares e exigências locais. O professor da particularidade é aquele que observa suas ações, encontra soluções e os testa de novo para ver se realmente funciona.

A pedagogia da prática procura superar as deficiências da dicotomia entre teorias geradas por teóricos acadêmicos (teorias profissionais) e teorias pessoais desenvolvidas pelo professor (teorias pessoais) ao encorajar e permitir que os professores teorizem a partir de suas práticas e experiências e pratiquem o que teorizam.

A pedagogia da possibilidade tem sua base nas relações de poder e dominância discutidas por Paulo Freire. Essa pedagogia dá poder aos seus participantes e aponta a necessidade de desenvolver teorias que funcionem com as experiências que as pessoas trazem consigo, não só relacionadas a episódios de aprendizagem, mas também ao contexto social, econômico e político no qual a pessoa está inserida. Trata- se da união entre obrigações pedagógicas e obrigações sociais da educação e do despertar da consciência política para usá-la na busca contínua de formação de identidade e transformação social.

Para estabelecer o pós- método faz-se necessário mais que as dez macroestratégias e os três pilares pedagógicos anteriormente discutidos. Faz-se necessária também, segundo Kumaravadivelu (2001), uma reestruturação na educação do professor, legitimando seu conhecimento e experiência e incorporá-los no diálogo entre o professor em formação e o professor que o forma.

O pós-método é caracterizado pela autonomia. Autonomia do aprendiz que identifica suas próprias estratégias e estilos de aprendizagem. E autonomia do professor que tem competência e confiança para construir e implementar sua teoria de prática. Além disso, a pesquisa no pós-método pertence a todos que dele participam: estudiosos, professores, alunos e formadores de professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como pudemos ver, o ensino de línguas estrangeiras passou por vários métodos que viveram momentos de popularidade e depois a perderam devido a críticas que sofreram por não atenderem todas as necessidades dos alunos no processo de aprendizagem.

Vimos as características do Método Tradicional, Método de Série de Gouin, Método Direto, Audiolingual, Cognitive Code Learning além dos métodos inovadores dos anos 1970 como o Community Language Learning, Suggestopedia, Silent Way, Total Physical Response e Natural Approach. Todos eles sofreram críticas, porém também apresentaram ideias importantes sobre o ensino de línguas, sendo que algumas de suas técnicas ainda podem e são utilizadas por professores.

O problema do ensino de línguas estrangeiras residia no fato de nenhum método até então ter se apresentado totalmente satisfatório no que diz respeito à aquisição de uma segunda língua, deixando algo a desejar em algum aspecto ou habilidade que deveria ser melhor desenvolvida no processo.

O pós-método aparece como uma alternativa ao método e vem solucionar o problema de tentar encontrar um método que atenda a todas as necessidades do professor e do aluno de língua estrangeira.

Uma das questões que o pós-método aborda é o fato de que não apenas teóricos e estudiosos podem pesquisar e criar métodos de ensino, mas o professor atuante pode, através da prática, pesquisar teorias e as colocar em prática.

O professor do pós- método é aquele que observa a realidade na qual está inserido e a partir disso formula teorias, as testas e comprova ou não seu sucesso. É o professor autônomo, capaz de observar, refletir sobre e alterar seu método em sala de aula.

O pós-método caracteriza-se pela pedagogia da particularidade, que mostra que cada situação de ensino é única, e portanto, deve ser levada em consideração, também pela pedagogia da prática, que acredita que é através da prática que o professor teoriza, e pela pedagogia da possibilidade, que vê a educação como transformadora da sociedade e, para isso, privilegia a identidade e os contextos social, político e econômico de quem está inserido no processo de ensino-aprendizagem.

Os métodos presumem que o que professor faz pode ser convencionalizado em um conjunto restrito de procedimentos que se encaixam em todos os contextos, o que está longe de ser realidade. Portanto, é através do pós-método e do uso das dez macros estratégias de Kumaravadivelu que o professor assume uma postura crítica e reflexiva sobre a educação e é por meio dessa reflexão, da pesquisa e de estudo que ele se torna capaz de reconhecer e utilizar as melhores técnicas no ensino de língua estrangeira em sua prática diária.

POR: THAINA ROSALEM DE LIMA

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O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: MÉTODOS E PÓS-MÉTODO

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O presente artigo tem por objetivo promover a reflexão crítica do professor de língua estrangeira na escolha de seu método de trabalho ao expor o desenvolvimento dos métodos de ensino já utilizados nessa área ao longo dos anos, seus teóricos, ênfases e formas de aplicação, culminando no que se chama de pós-método na literatura da linguística aplicada, mostrando seus princípios, contribuições e aplicações no ensino de língua estrangeira.

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O IMPACTO DAS METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ESPANHOL NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO

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O IMPACTO DAS METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ESPANHOL NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO

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No início do século XX, dois métodos de ensino de idiomas eram os mais representativos: o método tradicional e o método direto. O primeiro tinha seu conceito baseado na gramática e na tradução, assim como também na memorização de vocabulários e no uso da língua materna do aluno em sala de aula.

Fonte: https://cointer.institutoidv.org/inscricao/pdvl/uploadsAnais/O-IMPACTO-DAS-METODOLOGIAS-DE-ENSINO-E-APRENDIZAGEM-DE-ESPANHOL-NO-ENSINO-M%C3%89DIO-P%C3%9ABLICO-.pdf

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Métodos de ensino de idiomas - gramática e tradução

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Leitura e interpretação de textos através do estudo da gramática e a aplicação desse conhecimento, com o apoio de um dicionário

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O objetivo é fazer com que o aluno seja capaz de ler a literatura escrita da cultura da Língua Estrangeira foco, sem o objetivo de falar a língua.

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A abordagem comunicativa leva em consideração o desenvolvimento da competência comunicativa em uma língua estrangeira, seja falar, ouvir, escrever e fazer se entender em outra língua, buscando lugares onde possam desenvolver a língua escolhida

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Fala somente pela Língua estrangeira sem interferência da Língua Materna

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A aprendizagem é produto de estímulo e resposta: de condicionamento. A língua passa a ser vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e não como um conjunto de regras a serem memorizadas (aprendidas de fato, somente frases automáticas, pré definidas)