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Introducción

La Dirección General de Cultura y Educación establece en el Calendario Escolar la fecha del 17 de abril para la conmemoración del "Día del Aborigen Americano (19/04)", en relación con el aniversario del Primer Congreso Indigenista Interamericano. Este encuentro se realizó en la ciudad de Pátzquaro (estado de Michoacán, México) el 19 de abril de 1940, convocado por el entonces presidente Lázaro Cárdenas. Su objetivo fue analizar las situaciones políticas, económicas y sociales -especialmente en sus dimensiones territoriales, lingüísticas, educativas y sanitarias- de los diversos pueblos indígenas del continente americano con especial énfasis en América Latina, así como acordar criterios comunes para su abordaje.

Las conclusiones del encuentro fueron tomadas como base para la Conferencia Interamericana Indigenista, que buscó establecer lineamientos compartidos para el tratamiento de las problemáticas de los pueblos indígenas, promoviendo el reconocimiento y fortalecimiento de sus culturas junto con la mejora de sus condiciones de vida (según se constató en el Acta del Primer Congreso Indigenista Interamericano, Pátzcuaro de 1940).

Con posterioridad a esta acción, se creó el Instituto Indigenista Interamericano bajo la dependencia de la Organización de Estados Americanos (OEA), con sede en la ciudad de México. Este instituto tiene entre sus objetivos fundamentales colaborar en la coordinación de políticas indigenistas de los Estados miembros, así como también promover investigaciones y capacitaciones orientadas al desarrollo de las comunidades indígenas.

En Argentina se adhirió al documento de Pátzcuaro e instituyó la fecha reivindicatoria de los derechos de los pueblos originarios a partir del 19 de abril de 1945 (Decreto 7550 del Poder Ejecutivo Nacional). En el ámbito educativo esta conmemoración suele extenderse a la denominada Semana de los Pueblos Originarios (del 19 al 25 de abril), como una oportunidad para profundizar el trabajo pedagógico en torno a estas temáticas.

En concordancia con los antecedentes mencionados, la Dirección General de Cultura y Educación propone "Destacar el significado de la cultura aborigen en nuestra identidad nacional. Reflexionar sobre su situación actual, sus derechos, necesidades e integración" (DGCyE, 2026). De esta manera, la fecha se considera un momento del año propicio para poner en valor, aprender y reconocer las raíces de los pueblos indígenas de la provincia de Buenos Aires y su cosmovisión.

Derechos indígenas en territorio bonaerense

En la provincia de Buenos Aires, el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas se inscribe en un proceso amplio, que articula normativas, instituciones y espacios de participación construidos a lo largo del tiempo. En consonancia con los principios impulsados desde el Congreso de Pátzcuaro y la labor del Instituto Indigenista Interamericano, diversas iniciativas nacionales y provinciales han buscado promover el respeto por la identidad, la participación y el desarrollo de las comunidades originarias.

En este marco, organismos como el Consejo Provincial de Asuntos Indígenas (CPAI) y el Consejo de Participación Indígena (CPI), de alcance nacional, cumplen un rol fundamental en la visibilización de las demandas y en la construcción de políticas públicas que contemplen las realidades territoriales, culturales y sociales de los pueblos indígenas. En la provincia de Buenos Aires, el Registro Provincial de Comunidades Indígenas (REPROCI) da cuenta de la presencia de 118 comunidades pertenecientes a 18 pueblos originarios. Estos espacios permiten sostener canales de diálogo entre el Estado y las comunidades y favorecen la participación en la toma de decisiones que las involucran.

Asimismo, en el territorio bonaerense se desarrollan encuentros, jornadas y espacios de intercambio que retoman y actualizan el espíritu de debate inaugurado en Pátzcuaro. Se pueden mencionar las jornadas interculturales regionales y los encuentros plurinacionales de pueblos indígenas y diversidades, en donde se abordan problemáticas vinculadas no solo con los derechos territoriales, sino también con la educación intercultural, la salud comunitaria, la perspectiva de género y el reconocimiento de la diversidad cultural.

En el plano normativo, el reconocimiento de los derechos indígenas se sustenta en marcos legales de alcance nacional e internacional, como la Constitución Nacional (art. 75, inc. 17) y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). En este sentido, en la provincia de Buenos Aires la implementación de políticas educativas y sociales busca garantizar estos derechos, reconociendo a los pueblos indígenas como sujetos colectivos y sus saberes, lenguas y tradiciones como parte de la identidad provincial.

De este modo, la conmemoración del "Día del Aborigen Americano" no solo remite a un hito histórico, sino que también invita a reflexionar sobre los desafíos actuales y a fortalecer las acciones que promueven una sociedad más justa, plural e intercultural.

Propuestas para el trabajo en el aula

Se propone valorar la tarea que realizan estudiantes, docentes y comunidades educativas en el territorio bonaerense, con el fin de reflexionar sobre la realidad de los pueblos originarios en América y, especialmente, en la provincia de Buenos Aires.

Escuela Primaria N° 3 de Suipacha, provincia de Buenos Aires. Fuente: Archivo DGCyE.

Nivel Inicial

El juego

Desde la perspectiva sociocultural, el juego es una práctica atravesada por los modos en que cada sociedad organiza y transmite su cultura.

Se trata de una práctica cultural organizada a través de reglas implícitas o explícitas, que guían la participación social, las acciones, la selección y el uso de objetos en un marco imaginario. Asume características singulares en cada tiempo histórico, comunidad y familia. (DGCyE, 2022)

Las formas de jugar, los objetos utilizados, las reglas y los significados asociados a los juegos varían según los contextos históricos, las comunidades y las familias. De este modo, los juegos forman parte del patrimonio cultural de los pueblos y constituyen una vía privilegiada para la transmisión de conocimientos, valores e identidades.

En muchas comunidades, como las de los pueblos originarios, los juegos tradicionales forman parte de un conjunto de saberes que se transmiten de generación en generación. A través de las prácticas lúdicas, niñas y niños participan de experiencias que fortalecen su pertenencia cultural y mantienen viva la memoria de sus comunidades.

Recuperar los juegos tradicionales desde la propia historia de las niñas, los niños y sus familias permite conocer y entramar lazos desde la diversidad e infinidad de conocimientos compartidos; de este modo se favorecen experiencias que promueven el respeto, la curiosidad y el encuentro con otras historias y tradiciones, habilitando el diálogo pluricultural que habita los jardines bonaerenses.

En esta oportunidad, se propone el armado de una ludoteca intercultural que, al recuperar las experiencias y conocimientos previos de las niñas, los niños y las familias, permita profundizar el conocimiento mutuo. En este proceso, se pueden explorar distintos tipos de juegos presentes en diversas tradiciones culturales, tales como juegos con las manos, juegos con elementos del medio natural y juegos con palabras. Esta organización puede orientar la búsqueda, comparación y recreación de juegos, así como el análisis de sus orígenes y el establecimiento de relaciones entre ellos.

A continuación, se comparten materiales sobre juegos de los diversos pueblos originarios para enriquecer las propuestas y ampliar las experiencias de indagación sobre los orígenes de los juegos que se recopilen, así como las similitudes y diferencias con otros juegos.

Recursos sugeridos para la actividad

Cátedra Abierta Intercultural, Área de Estudios Interdisciplinarios en Educación Aborigen, Universidad Nacional de Luján. (s. f). Juegos interculturales. Compilación de propuestas y materiales lúdicos de diversos pueblos.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (Portal Educar, 2008). Educación intercultural bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. (Se sugiere ver a partir de la página 241 de la publicación).

Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, Modalidad de Educación Intercultural y Bilingüe. (2013). Mapuche Kimünaw: Awkantun. Los juegos. Colección Intercultural Bilingüe.

Nivel Primario

Se propone conocer, practicar y recrear juegos tradicionales de los pueblos aborígenes de América con la finalidad de desarrollar una mayor comprensión y aprecio por la riqueza cultural de la región.

Escuela Primaria N° 14 de Arrecifes, provincia de Buenos Aires. Fuente: Archivo DGCyE.

Al introducir los juegos propios de estos pueblos, se reconocen sus tradiciones, historias y costumbres y se puede trabajar con las similitudes y diferencias de los juegos de las y los estudiantes y sus familias, fomentando el respeto por la diversidad cultural.

A partir de los distintos recursos propuestos, se invita a indagar sobre alguno o algunos de los juegos propios de los pueblos aborígenes, sus características, reglas, historias y, a partir de eso, intentar replicarlo o replicarlos en la escuela. Resulta interesante la posibilidad de crear, con distintos materiales, los elementos que se emplean en dichos juegos haciendo uso de la creatividad.

Recursos sugeridos para la actividad

Juegos de pueblos originarios 1. Serie "Cambio de juego" (Portal Educ.ar, 2016).

Juegos de pueblos originarios 2.Serie "Cambio de juego" (Portal Educ.ar, 2016).

Cátedra Abierta Intercultural, Área de Estudios Interdisciplinarios en Educación Aborigen, Universidad Nacional de Luján. (s. f). Juegos interculturales. Compilación de propuestas y materiales lúdicos de diversos pueblos.

Museo Etnográfico "Juan B. Ambrosetti". Juegos originarios (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2023).

Nivel Secundario
Entre una de las principales características de los juegos ancestrales está la función catártica, los juegos formaban parte de un proceso holístico y comunitario, en la medida en que permitían disipar conflictos sociales.
(Román Césaro, Juegos ancestrales de los pueblos originarios. Propuesta para su inclusión en la enseñanza de una Educación Física intercultural).

Maqueta del juego palín, obra de Jorge Cayuqueo. Fotografía tomada por Rita Camaño en la muestra "Amu Purrun", de Jorge Cayuqueo, en el Museo Histórico y de Artes Visuales de Florencio Varela, provincia de Buenos Aires, 2018. Fuente: Archivo DGCyE.

Se propone la indagación sobre el palín, práctica ancestral del pueblo mapuche. Se trata de una actividad de encuentro que trasciende lo lúdico -aspecto por el que generalmente es más conocida- y expresa dimensiones políticas, espirituales y comunitarias. A partir de esta propuesta se busca conocer aspectos de la identidad y la memoria cultural indígena, reconociendo una práctica que expresa la cosmovisión mapuche y las formas de construcción del lazo comunitario.

En un primer momento, se propone una actividad de investigación. Se sugiere trabajar en grupos de aproximadamente tres integrantes para relevar y analizar diversas situaciones en las que se realiza la práctica ancestral del palín. La indagación puede contar con las siguientes preguntas orientadoras:

¿De dónde viene su nombre? ¿En qué contextos diferentes se juega al palín? ¿Quiénes pueden jugarlo y por qué? ¿Qué valores y formas de relación se ponen en juego en las distintas ocasiones? ¿Qué similitudes y diferencias se pueden establecer con otros juegos conocidos, sobre todo considerando su valor político y espiritual? ¿De qué manera este tipo de prácticas contribuye a reactualizar la memoria comunitaria en los diferentes escenarios investigados? ¿Qué país de América Latina reconoce al palín como deporte nacional?

En un segundo momento, se sugiere la experimentación del juego en el espacio escolar, preferentemente al aire libre, recuperando sus reglas básicas y pensando los sentidos comunitarios, culturales y ceremoniales que puede adquirir en ese contexto particular.

Como cierre, se propone una instancia de reflexión grupal en la que se recuperen los aspectos investigados en relación con la experiencia del juego realizada en la escuela. Para guiar estas reflexiones pueden considerarse las siguientes preguntas:

¿Qué sentidos comunitarios, culturales y ceremoniales se pudieron identificar a partir de participar en la práctica del palín? ¿Qué expresiones culturales indagadas se pudieron incorporar a la recreación del palín? ¿Qué vínculos entre esta actividad, comunidad y memoria se pueden establecer a partir de las investigaciones realizadas y de la experiencia vivenciada? Se pueden plasmar las principales ideas compartidas en un afiche colectivo para socializar en el aula.

Recursos sugeridos para la actividad

Césaro, R. (2023). Juegos ancestrales de los pueblos originarios. Propuesta para su inclusión en la enseñanza de una Educación Física intercultural. En Actas del 15° Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.

Césaro, A. R. (2009). Identidades en juego. Tesis de Maestría en Educación Corporal. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.

Museo Mapuche de Cañete. (s. f.). Palín: un encuentro espiritual, social y político.

Nivel Superior
Nosotros hemos ocultado nuestra identidad porque hemos sabido resistir, hemos sabido ocultar lo que el régimen ha querido quitarnos.
(Rigoberta Menchú, Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia).

Para reivindicar esta lucha por una sociedad que se anima al desafío de pensarse desde paradigmas diferentes en vista de transformar el statu quo, se propone la lectura de los siguientes textos.

Nercesian, V. (s. f.). El sentido histórico y político del 19 de abril: Día Americano del Indio. Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas (CEIL), IdIHCS, CONICET-Universidad de la Plata.

Aznar Fernández-Montesinos, F. (2023). Del indigenismo al indianismo. Los movimientos étnicos en América Latina. Documento de Análisis, IEEE 46/2023.

Después de la lectura de los textos sugeridos -y en continuidad con las propuestas lúdicas de los niveles- se sugiere un debate didáctico como estrategia pedagógica. Se propone dividir la clase en dos grupos: el primero defiende las ideas del indigenismo y el segundo las ideas del indianismo. La o el docente moderará los tiempos pautados, buscando una argumentación fundamentada y la construcción de conclusiones.

La representación política de los pueblos indígenas en Bolivia es una reivindicación presente desde que comenzó la colonización. La expresión rebelde se plasmó a lo largo de los siglos en un pensamiento político, movimientos y estructuras políticas indígenas en el siglo XX: el indianismo, el katarismo y el indigenismo.

Para esta actividad, se propone ver el siguiente material:

Pensamiento político Indígena I: Indianismo e Indigenismo (Friedrich-Ebert-Stiftung, 2015).

Pensamiento político Indígena II: Indianismo y Katarismo (Friedrich-Ebert-Stiftung, 2015).

Y luego trabajar en un texto argumentativo sobre las siguientes preguntas disparadoras:

¿Cuáles son las diferencias entre los diversos movimientos? ¿Cuáles son sus demandas? ¿Cómo se relacionan con la democracia?

Silvia Rivera Cusicanqui es una socióloga, activista, teórica contemporánea e historiadora boliviana.​ Ha investigado la teoría anarquista, así como las cosmologías quechua y aimara.​ En 1983 fue directora y cofundadora del Taller de Historia Oral Andina; actualmente, dirige el Colectivo Ch'ixi.

Se propone la visualización de un documental para analizar de qué manera esta socióloga interpreta los efectos duraderos del colonialismo europeo en las sociedades indígenas.

Historias debidas VIII: Silvia Rivera Cusicanqui (Canal Encuentro, 2018).

Referencias bibliográficas

Aznar Fernández-Montesinos, F. (2023). Del indigenismo al indianismo. Los movimientos étnicos en América Latina. Documento de Análisis, IEEE 46/2023.

Bejarano, J. (1958). Cómo desaparece el aborigen. Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 10(40), 269-270.

Menchú, R. (1983). Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia. Siglo XXI.

Césaro, R. (2023). Juegos ancestrales de los pueblos originarios. Propuesta para su inclusión en la enseñanza de una Educación Física intercultural. En Actas del 15° Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Ensenada, 2 al 7 de octubre de 2023.

Congreso Indigenista Interamericano. (1940). Acta del Primer Congreso Indigenista Interamericano. Pátzcuaro, México.

Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE). (2025). Educación Física en clave de Interculturalidad. Dirección de Ámbitos de Desarrollo de la Educación, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE). (2022). Diseño curricular para la educación inicial. Dirección Provincial de Educación Inicial, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). (2024). Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2022: Resultados definitivos. Población indígena o descendiente de pueblos indígenas u originarios.

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Continuemos estudiando | Los pueblos indígenas americanos en la identidad bonaerense

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Recursos y propuestas pedagógicas para abordar la realidad de los pueblos originarios bonaerenses desde una perspectiva intercultural y lúdica.

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En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en torno a "Historia de la vizcacha y la lechuza", de Gustavo Roldán. Las chicas y los chicos ya conocen al autor porque han leído "El vuelo del sapo".

La propuesta incluye situaciones que -como es sabido- son imprescindibles para favorecer el avance de las y los estudiantes como lectores y escritores:

Compartir la lectura con ellas y ellos.

Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.

Releer o bien solicitar que relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar el impacto que produce en los lectores la historia y la forma en que está contada.

Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.

Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.

Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.

Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula se realizará ante todo la lectura y el intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento -en este caso, la existencia de los dos bandos de animales, sus planes y motivaciones-.

Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos pueden comenzar a plantearse inmediatamente después del primer intercambio colectivo.

Las propuestas de escritura requieren que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o de cómo está contada. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar aquellas que "preparan" la producción de alguno de los textos -tal como sucede en este caso con "Rumores contra rumores"-.

La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realiza después de la propuesta de escritura.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

LECTURA
Lectura a través del docente de "Historia de la vizcacha y la lechuza"
Intercambio entre lectores
* Para abrir el intercambio.
* Y los rumores corrieron...

Lectura de las niñas y los niños por sí mismos
* El piojo, investigador.
* Rumores contra rumores.

Escritura (planificación)
* Renarración del plan de los animales desde la voz de la pulga.
Reflexión sobre el lenguaje
* Uso de la raya de diálogo (repaso).

Intercambio entre lectores
* Sobre el lenguaje de los cuentos

Escritura (textualización y revisión en el curso de la escritura)
* Renarración del plan de los animales desde la voz de la pulga.
Reflexión sobre el lenguaje
* Acerca de la tildación del pretérito perfecto simple.

Actividad habitual de lectura literaria
* Otro cuento de los incluidos en Historias del piojo.

Intercambio entre lectores
* Dos historias, una misma comunidad.

Lectura de las niñas y los niños por sí mismos
* Dos historias, ¿un mismo final?

Escritura (revisión final)
* Renarración del plan de los animales desde la voz de la pulga.
Escritura (planificación, textualización y revisión)
* Editoras y editores por un día.

Actividad habitual de lectura literaria
* Otro cuento de los incluidos en Historias del piojo.

A continuación, encontrarán sugerencias para todas estas situaciones.

LECTURA

Una vez más, se propone abrir la secuencia con la lectura a través de la o del docente y el intercambio acerca de algunas líneas de análisis que contribuyan a construir el sentido global del cuento. Luego, se proponen situaciones de lectura individual o por parejas para que las chicas y los chicos puedan profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato. A continuación, se presentan algunas propuestas en ese sentido.

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

Como las y los estudiantes ya han leído "El vuelo del sapo", del mismo autor, es probable que después de la lectura surjan comentarios sobre las semejanzas y/o diferencias entre ambos cuentos. Dar lugar a estos comentarios espontáneos es importante -aunque luego se profundizará en la comparación en los apartados Dos historias, una misma comunidad del intercambio entre lectores, y Dos historias, ¿un mismo final?, incluido entre las situaciones de Lectura de las niñas y los niños por sí mismos-. En esta primera instancia del intercambio, se trata de recuperar la experiencia de lectura de las chicas y los chicos invitándolos a comentar sus primeras impresiones. De esta manera, se podrá volver al cuento para releer pasajes especialmente interesantes o impactantes, para recuperar un modo de decir que les llamó la atención, para establecer relaciones con otros cuentos leídos o conocidos, o para aclarar dudas sobre el sentido de alguna expresión o sobre lo que sucedió en determinado episodio.
Algunas intervenciones posibles

A la mayoría de los animales que aparecen en este cuento ya los conocemos de "El vuelo del sapo", pero hay uno nuevo. ¿Se dieron cuenta de cuál es?

Otra vez la lechuza está pensando en cómo echar a un animal del monte, en este caso al elefante. ¿Por qué será que siempre está intentando armar peleas entre los demás animales?

Cuando empiezan los rumores, en el cuento dice: "A algunos les entró miedo, y trataban de estar siempre lejos del elefante. A otros les dio rabia, pero también se alejaban de ese elefante tan peligroso". ¿Por qué les parece que los animales reaccionan así? Cuando lo leí, pensé que estaban cayendo en la trampa de la lechuza y la vizcacha. ¿Ustedes qué pensaron?

A mí este cuento me parece muy divertido. Por ejemplo, me causó gracia que el piojo le dijera al sapo "No puede ser que el elefante diga que usted es petiso y jetón" y que el sapo le contestara "Menos va a andar diciendo que usted es un bicho insignificante". ¿Por qué resulta gracioso? Si fuera cierto que el elefante está diciendo eso del sapo y del piojo, ¿tendría razones para decirlo?

¿Por qué entonces les parece al sapo y al piojo que no puede ser que se diga eso de ellos?, ¿será porque hay algo despectivo en la forma de decirlo?

Lo que se dicen el sapo y el piojo muestra que hay una relación de amistad entre ellos. ¿Les parece que la lechuza y la vizcacha tienen una relación parecida a la del piojo y el sapo?

Me sorprendió mucho la manera en que se cuentan las habladurías que circulan por el monte. Por ejemplo, cuando dice: "Alguno repitió que le habían contado que oyeron cuando el elefante que el puma es un jaguar sin manchas". Creo que no se sabe bien quién empezó a contar lo que el elefante decía del puma y también que varios animales lo repitieron. ¿A ustedes qué les parece?

¿Hay alguna expresión que les haya llamado la atención? ¿Cuál? Leamos esa parte...

Y los rumores corrieron...

Nuevamente, el conflicto que se presenta en este cuento parte de un intento de la lechuza -en este caso acompañada por la vizcacha- de alterar el orden del monte. El origen de este conflicto pareciera ser, desde el punto de vista de estos dos animales, la falta de reglas: "aquí cada uno hace lo que quiere", se queja la vizcacha. Si bien ambas reconocen al piojo y al elefante como responsables de esa "falta de orden", rápidamente concentran todos sus esfuerzos en atacar al último. La reflexión sobre este eje puede comenzar recuperando las razones por las que estos dos animales se proponen hacer echar al elefante: en principio, porque es el "extranjero" ( "ese elefante que se vino a vivir a nuestro monte") pero también porque les quita todo el aire, les quita el espacio, come mucho, se lo pasa charlando con el sapo ( "seguramente hablando mal de nosotros", imagina la vizcacha) y es un bicho peligroso.

Luego de reflexionar sobre la motivación de estos dos personajes, será importante detenerse en qué deciden hacer para lograr su objetivo. ¿Cuál es el plan? La lechuza y la vizcacha recurren a lo que mejor saben hacer: "Hablar mal de los bichos. Pero hacerles creer que el que habla mal de ellos es el elefante". En esta instancia, se les puede proponer a las chicas y los chicos que localicen en el texto los distintos rumores que empiezan a circular por el monte: "que el elefante se reía del sapo por petiso y jetón", "que el elefante decía que el piojo era un bicho insignificante", "que el elefante decía que el puma es un jaguar sin manchas", que el elefante decía que "el jaguar es un puma manchado", "que parecía que el elefante quería pisarles las orejas a todos", "que el dueño de todo el aire es el elefante". Al recuperar todas las habladurías, podrán notar que en todos los casos es el elefante el que aparece en el centro del conflicto.

En este punto, es fundamental que las niñas y los niños reparen en los efectos que esos rumores generan en los animales del monte -como ya se habló en el intercambio inicial-, y en el primero de los animales que pone en duda su veracidad: el piojo. Al discutir sobre por qué el piojo duda de que esos rumores sean ciertos, se podrá recuperar tanto el fragmento en el que le dice al sapo: "No puede ser que el elefante diga que usted es petiso y jetón", como el final del cuento en el que dialoga con el yacaré: " Dígame, don piojo -preguntó el yacaré-, ¿cómo se dio cuenta de que eran inventos de la lechuza? -Muy fácil. ¿A quién se le ocurre pensar que el sapo es petiso y jetón?". También será importante detenerse en cómo logra el piojo confirmar sus sospechas.

Así como se recuperaron las motivaciones de la lechuza y la vizcacha para echar al elefante, se podrán recuperar aquí las motivaciones de los demás animales para idear su propio plan. Seguramente las niñas y los niños señalarán que la motivación principal de los animales es vengarse de esos "dos bichos chismosos". Sin embargo, al releer las distintas propuestas que hacen los animales, se puede hacer notar que la pulga rechaza las del puma y el jaguar porque las considera aburridas ( "yo creo que conviene divertirnos un poco", dice). De esta manera, se puede pensar que, además de la venganza, los animales encuentran una motivación adicional: la diversión. Así es como, finalmente, deciden pagarles a la lechuza y la vizcacha "con la misma moneda", haciendo que se enojen entre ellas.
Algunas intervenciones posibles

En el inicio del cuento, la lechuza y la vizcacha dicen que tienen que "hacer algo". ¿Algo en relación con qué tienen que hacer? Busquemos lo que dice la vizcacha.

Como ya dijimos, la lechuza (en este caso acompañada por la vizcacha) está siempre buscando pelea e intentando echar a algún animal del monte. En el cuento que estamos leyendo ahora, las dos piensan en cómo echar al elefante. ¿Cuáles son las razones por las que quieren echarlo? Leamos todas las que aparecen en el cuento...

En el cuento se dice que la lechuza y la vizcacha pensaron durante siete días y siete noches en cómo hacer para que "los otros bichos le tengan bronca" al elefante. Finalmente, ¿qué deciden hacer para lograr su objetivo?

A ver, busquen en el cuento cuáles son las habladurías que comienzan a circular por el monte. ¿Quién quiere leer alguna de ellas?

En un primer momento, esos rumores parecen hacer efecto, pero luego el piojo comienza a sospechar que algo raro está pasando ¿Qué es lo que lo lleva a sospechar de que los rumores no son ciertos? ¿Cómo hace para averiguar de dónde vienen?

Una vez que el piojo descubre que esas "barbaridades" son invento de la lechuza y la vizcacha, les cuenta a los demás animales, con "pelos y señales", todo lo que averiguó. Entonces, dice: "-Y ahora tenemos que resolver qué hacemos con estos dos bichos chismosos". ¿Por qué los animales piensan que tienen que hacer algo con la lechuza y la vizcacha?

Vuelvan a leer esa parte y busquen cuáles son las ideas que se proponen. ¿Por qué a la pulga no le gustan las propuestas del puma y el jaguar? ¿Qué es lo que deciden hacer finalmente?

El plan de la lechuza y la vizcacha para echar al elefante no funciona. ¿Qué pasa con el plan de los animales para hacer que la lechuza y la vizcacha se enojen entre ellas?

Dos historias, una misma comunidad

Dado que las niñas y los niños ya han leído al menos dos cuentos del mismo autor en los que el contexto, los personajes y sus características se repiten, resulta relevante aprovechar la ocasión para establecer relaciones de similitud y diferencia entre ellos.

La reflexión sobre este eje puede comenzar retomando los inicios de los dos cuentos para hacer evidente que, en ambos casos, se empieza la narración "de golpe", es decir, sin una mediación del narrador en la que se establezca el tiempo y el espacio en que suceden los hechos. Será interesante conversar con las chicas y los chicos sobre los efectos que provocan estos inicios en los lectores. En el caso de "Historia de la vizcacha y la lechuza", el cuento comienza con un diálogo entre estos dos personajes que parece ya estar empezado. Se podría decir, por ejemplo, que este inicio nos produce la sensación de que estamos escuchando una conversación ajena. También se podría señalar que nos provoca desconcierto, ya que nos vamos enterando de lo que sucede a medida que avanza la conversación. Esta misma sensación es la que podemos sentir cuando leemos, al inicio de "El vuelo del sapo", la afirmación: "Lo que más me gusta es volar" en boca de un animal que, hasta donde sabemos, no vuela.

Otro aspecto sobre el que se puede profundizar es la organización de la comunidad del monte en dos bandos: por un lado, la lechuza (y la vizcacha, en este último cuento), y, por el otro, todos los demás animales agrupados alrededor del sapo y el piojo. Lo importante es que las chicas y los chicos reparen en la permanencia de estos bandos en ambos cuentos (y en todos los otros de Historias del piojo) y en la estabilidad de los roles de los distintos animales. Al proponerles a las y los estudiantes hacer un seguimiento del comportamiento de la lechuza en los distintos cuentos, será interesante conversar sobre cuáles pueden ser las motivaciones generales de su conducta (es decir, de su continua búsqueda de conflicto), más allá de las motivaciones particulares dentro de cada historia. Si bien esto no está dicho de manera explícita en ningún cuento, se pueden plantear algunas hipótesis como las que se proponen en las intervenciones sugeridas aquí abajo.
Algunas intervenciones posibles

¿Se acuerdan de que cuando leímos "El vuelo del sapo" dijimos que parece que empieza como "de golpe"? ¿Pasa lo mismo con el inicio de este cuento? A ver, volvamos a leerlo...

¿Qué sensación les genera que el cuento empiece en el medio de un diálogo entre dos personajes?

Después de leer "El vuelo del sapo" dijimos que la lechuza parecía no formar parte de la comunidad de animales, porque era la única que no disfrutaba de las historias que contaba el sapo. ¿Qué sucede en "Historia de la vizcacha y la lechuza"? A mí me parece que en este cuento otra vez hay dos bandos, solo que la lechuza ahora tiene una compañera. ¿Ustedes qué piensan?

En los dos cuentos que leímos, vimos que la lechuza está siempre intentando generar problemas en la comunidad de animales del monte, a veces por una cosa y a veces por otra. Quizás a la lechuza le pasa algo más: tal vez está celosa o no le gusta cómo funcionan las cosas en el monte o quiere que la respeten más ¿Qué creen que puede pasarle a la lechuza para actuar siempre de esa manera?

¿Encuentran alguna otra cosa en común entre los dos cuentos de Roldán que leímos? ¿Y alguna diferencia?

Sobre el lenguaje de los cuentos

Como solemos recordar, este es un eje de análisis que es importante sostener en los intercambios sobre los diversos cuentos que se lean, para que las niñas y los niños tengan muchas oportunidades de apreciar los múltiples efectos que se ponen en juego a partir de la particular forma en que se usa el lenguaje en los textos literarios.

En caso de que, a partir de la lectura de "El vuelo del sapo", se haya inaugurado un afiche para registrar expresiones propias del lenguaje de los cuentos de Gustavo Roldán, se podrían sumar las que aquí se analizan u otras que las chicas y los chicos propongan.

En el caso de "Historia de la vizcacha y la lechuza", se podría comenzar conversando sobre la expresión "con pelos y señales" -que probablemente no sea conocida por las y los estudiantes-, para abrir a posibles interpretaciones y compartir su origen. También resulta interesante detenerse en las repeticiones de palabras que aparecen cuando se cuentan las dos rondas de rumores. Habitualmente, cuando se trabaja con revisión de escritura, se enseñan formas de reemplazo para evitar repeticiones innecesarias (como hemos propuesto en las orientaciones en torno a " El traje nuevo del emperador". Por esta razón, será importante distinguir que, en este caso, se trata de repeticiones intencionales que buscan generar un efecto determinado en los lectores. En el fragmento que se propone leer con la clase, no sólo se repite la palabra del inicio sino también la estructura general de las oraciones. Además, se puede reparar en el final del fragmento en el que hay dos oraciones que terminan con puntos suspensivos, a la manera de un "etcétera" pero más poético, generando la sensación de que esa lista continúa. Por último, se puede invitar a las y los estudiantes a volver sobre el cuento para localizar la primera ronda de rumores en la que también aparecen repeticiones, en este caso del inicio de oración con la conjunción "y":

Muchos empezaron a decir que parecía que el elefante quería pisarles las orejas a todos.

Y que el dueño de todo el aire es el elefante.

Y al que no le guste que se vaya.

Y que después de todo, si no se van, los va a echar uno por uno.

Y que les va a pisar las patas y la cola y las orejas.

Además de recuperar el fragmento, será necesario detenerse en el efecto que generan las repeticiones en este caso. Por ejemplo, se podría decir que aquí da la sensación de que son muchas las cosas que se dicen, una tras otra, casi sin parar, con un ritmo acelerado.
Algunas intervenciones posibles

En el cuento se dice que el piojo "contó con pelos y señales todo lo que había averiguado". ¿Qué les parece que quiere decir contar algo "con pelos y señales"? Estuve investigando un poco y encontré que esa expresión viene del mundo policial. En los interrogatorios, les pedían a los testigos que cuenten todo lo que habían visto, con todos los detalles, por eso, "con pelos y señales".

Volvamos a leer esta parte sobre la segunda ronda de rumores:

Que la vizcacha decía que la lechuza no sabía volar.

Que la lechuza decía que la vizcacha era un bicho estúpido.

Que la vizcacha se reía del chistido de la lechuza.

Que la lechuza se reía de los dientes de la vizcacha.

Y que la vizcacha...

Y que la lechuza...
Hay muchas palabras que se repiten en este fragmento, por ejemplo, la palabra con la que empiezan las primeras cuatro oraciones. ¿Qué impresión tuvieron cuando me escucharon leerlo? Para mí, es como estar viendo un partido de ping pong: la vizcacha dice algo sobre la lechuza, la lechuza dice algo sobre la vizcacha; la vizcacha se ríe de la lechuza, la lechuza se ríe de la vizcacha... es como que hay dos personajes y una "pelota" que va pasando de un lado para otro.

Algo que también me llama la atención sobre este fragmento es el final. Pareciera como que a las dos últimas oraciones les falta algo. ¿Qué les parece? ¿Falta algo? ¿Por qué terminan con puntos suspensivos en lugar de punto?

¿Se acuerdan de alguna otra parte del cuento en la que se repitan mucho las mismas palabras? A ver, busquemos cómo está escrita la primera ronda de rumores.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

A continuación, se presentan sugerencias para que las niñas y los niños tengan la oportunidad de leer detenidamente ciertos pasajes del texto. Cada estudiante lee el fragmento en forma silenciosa. Las consignas pueden discutirse en parejas o ser resueltas individualmente. En todos los casos, es indispensable que siga una puesta en común, durante la cual la o el docente retoma los aportes de todas las parejas, promueve la discusión de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán y orienta el intercambio para hacer notar aspectos que no hayan sido mencionados.

El piojo, investigador
(individual)

El propósito de esta situación es recuperar el episodio en el que el piojo descubre el plan de la vizcacha y la lechuza para profundizar lo conversado en torno al eje del intercambio entre lectores "Y los rumores corrieron...".

El piojo sospecha que los rumores que están circulando en el monte no son ciertos y decide averiguar de dónde salen.

Volvé al cuento y releé la parte en la que el piojo sale a investigar. Después, respondé las siguientes preguntas:

¿Qué hace el piojo para averiguar de dónde vienen los rumores?

¿Cómo hace para que no lo descubran?

En la conversación que escucha el piojo, hay muchas cosas que no se dicen con claridad, pero él igual las comprende. Completá el siguiente cuadro explicando lo que entiende de cada frase.

El piojo escucha... El piojo entiende...

-¡Todo va marchando bien! -dijo la lechuza.
¿Qué es lo que "va marchando bien"?

-Tenemos que seguir un poco más, y chau, elefante. ¡No hay nadie como usted para los chismes, amiga lechuza!
¿Qué es lo que tienen que seguir haciendo "un poco más"?

¿Por qué dice "chau, elefante"?

-Es cuestión de práctica, y usted sabe que yo tengo mucha práctica.
¿En qué tiene "mucha práctica" la lechuza?

Puesta en común
Durante el intercambio, a partir de los aportes de las chicas y los chicos, la o el docente puede:

Recuperar que, para realizar sus averiguaciones, el piojo se dirige hacia donde está la lechuza e incitar al grupo a preguntarse por qué va directamente hacia allí, qué lo lleva a sospechar que la lechuza tiene algo que ver con los rumores que están circulando.

Reparar en todo lo que hace el piojo para que la vizcacha y la lechuza no lo descubran: se va silbando bajito, disimulado entre los yuyos, para el lado donde están la lechuza y la vizcacha; se hace más chiquito, se aplasta contra el suelo y se acerca para oír de qué hablan; por último, sin hacer ruido, corre hacia donde está el sapo. Es decir, se trata de identificar tanto lo que el piojo hace al llegar al lugar donde se encuentran la lechuza y la vizcacha como al volver donde está el sapo.

Recuperar lo que el piojo entiende de cada frase pronunciada por la vizcacha y la lechuza en su conversación.

Tomar notas de la puesta en común en un afiche para que quede a disposición de todas y todos en el aula.

Rumores contra rumores
(individual)

El propósito de esta situación es sistematizar y comparar los planes que llevan a cabo los dos bandos de animales y sus motivaciones. Este aspecto ya ha sido introducido en el intercambio entre lectores en el eje "Y los rumores corrieron...". El cuadro que se propone a continuación servirá como insumo para la propuesta de escritura individual.

La vizcacha y la lechuza organizan un ataque de rumores y el resto de los animales, liderados por el piojo, el sapo y la pulga, deciden contraatacar del mismo modo.
Puesta en común
Durante la puesta en común, la o el docente puede:

Recuperar las diferentes respuestas de las niñas y los niños en relación con cada pregunta del cuadro.

Elaborar una conclusión colectiva en la que se releve que ambos bandos de animales llevan adelante un plan usando el mismo recurso -hacer circular falsos rumores por el monte-; que las motivaciones de ambos bandos son diferentes -la lechuza y la vizcacha pretenden echar al elefante y el resto de los animales se propone vengarse y divertirse-; y que mientras que el primer plan fracasa -a causa de las investigaciones del piojo-, el segundo resulta exitoso, ya que los animales logran que la vizcacha y la lechuza se distancien.

Dos historias, ¿un mismo final?
(en parejas)

El propósito de esta situación es retomar la comparación entre los dos cuentos de Roldán haciendo foco en este caso en los finales y en las reacciones de la lechuza,para profundizar lo trabajado en el apartado del intercambio entre lectores "Dos historias, una misma comunidad".

En el final de "El vuelo del sapo", después de la votación, todo vuelve a ser como antes: la lechuza sigue pensando que el sapo es un mentiroso y el sapo y los animales siguen entretenidos con las historias que él cuenta.

¿Cómo termina el cuento "Historia de la vizcacha y la lechuza"?

¿Cambia algo en relación con el comienzo del cuento o todo vuelve a ser como antes? Conversen entre ustedes y anoten sus ideas.

Al final de estos dos relatos de Roldán, la lechuza "pierde". Y, en los dos casos, se cuenta todo lo que ella hace frente a esa derrota.

Vuelvan a leer el final de "Historia de la vizcacha y la lechuza":

En este caso, ¿por qué creen que la lechuza mueve su cabeza?
Puesta en común
Durante el intercambio, a partir de los aportes de cada pareja, la o el docente puede:

Recuperar el final de "Historia de la vizcacha y la lechuza" y hacer hincapié en que la lechuza no logra su objetivo en ninguno de los dos cuentos. Sin embargo, a diferencia de "El vuelo del sapo", en este caso sí se produce un cambio con respecto al inicio del cuento, ya que la lechuza y la vizcacha se distancian a partir de los rumores que circulan por el monte.

Conversar acerca de qué puede significar en esta oportunidad el movimiento de cabeza de la lechuza; por ejemplo, podría decirse que mueve la cabeza para evitar ver el "festejo" de los animales y las burlas del monito. También será productivo comparar esta reacción de la lechuza con las ya analizadas en el apartado "El giro de la lechuza", en relación con "El vuelo del sapo".

ESCRITURA

A continuación, se presentan y desarrollan dos situaciones de escritura en las que las niñas y los niños tienen la oportunidad de escribir por sí mismos y por dictado al docente en torno a "Historia de la vizcacha y la lechuza".

Renarración del plan de los animales desde la voz de la pulga
(individual)

Esta propuesta de escritura consiste en volver a contar, desde la voz de la pulga, el episodio en que los animales piensan y llevan adelante un plan para responder al ataque de rumores de la lechuza y la vizcacha.
Para planificar la escritura
Entre las intervenciones de la o del docente que pueden contribuir a la planificación de la producción, se encuentran las siguientes:

Releer las páginas que corresponden al episodio, desde que el piojo les cuenta a los animales todo lo que averiguó hasta que la vizcacha y la lechuza se distancian.

Hacer entre todas y todos, un listado de los hechos más importantes del episodio (núcleos narrativos), es decir, los que no pueden faltar al volver a contar esa parte. Este listado estará disponible durante todo el proceso de escritura para que las y los estudiantes puedan consultarlo.
A modo de orientación, se incluye aquí un listado posible:
- El piojo les cuenta a los animales todo lo que averiguó y les propone hacer algo.
- El puma propone comerse a la vizcacha.
- El jaguar propone comerse a la lechuza.
- La pulga dice que esas propuestas son aburridas y sugiere hacer algo divertido.
- El sapo celebra la idea de la pulga y pregunta qué pueden hacer.
- La pulga propone hacer que la vizcacha y la lechuza se enojen entre ellas.
- Los rumores empiezan a circular por el monte.
- La lechuza y la vizcacha se distancian.

Comentar con las y los estudiantes que deberán contar el episodio como si la narradora fuera la pulga. Recordar que hicieron una escritura similar en el marco de "El vuelo del sapo" pero, en esa oportunidad, desde la voz de la lechuza.

Retomar lo que piensa la pulga con respecto a las propuestas del puma y el jaguar -sus pensamientos están explícitos en el cuento- y conversar acerca de lo que puede haber pensado o sentido durante los otros momentos del episodio. Para eso, se puede hacer un cuadro como el que sigue -que se propone solo como orientación-, incluyendo todas las expresiones que las chicas y los chicos propongan:

¿Qué piensa o siente la pulga? ¿Cómo lo diría la pulga?

Cuando el puma y el jaguar proponen comerse a la lechuza y la vizcacha. Le parece aburrido, prefiere hacer algo más divertido. Las propuestas del puma y el jaguar me parecieron muy aburridas y les dije que me parecía mejor divertirnos un poco.

Cuando el sapo celebra la idea de la pulga y pregunta qué pueden hacer.

Cuando los rumores empiezan a circular por el monte.

La o el docente podrá proponer ampliar las propuestas de las chicas y los chicos con intervenciones tales como:

¿Qué puede haber pensado o sentido la pulga cuando el sapo celebró su idea? ¿Se habrá puesto contenta porque el sapo la apoyaba? ¿Cómo lo diría la pulga?

¿Qué puede haber pensado o sentido la pulga en el momento en que los rumores empezaron a circular por el monte? ¿Se habrá divertido escuchándolos? ¿Habrá tenido miedo de que el plan no funcione? ¿Cómo lo diría la pulga?

Producción del texto
Consigna para la escritura
El piojo convocó a todos los animales y, tras contarles todas sus averiguaciones, les propuso hacer algo con los dos bichos chismosos. A la pulga se le ocurrió una gran idea.

Escribí como si fueras la pulga las distintas propuestas que se hicieron y qué es lo que decidieron hacer al final.
No te olvides de contar lo que pensó o sintió en estos tres momentos:
- cuando el puma y el jaguar propusieron comerse a la lechuza y la vizcacha;
- cuando el sapo celebró su idea y preguntó qué podían hacer; y
- cuando los rumores empezaron a circular por el monte.

Podés empezar así:
El piojo nos contó que todos esos rumores que circulaban por el monte eran mentiras de la lechuza y la vizcacha para que nos peleemos con el elefante. Después, nos dijo que teníamos que hacer algo con esos dos bichos chismosos. Entonces, el puma propuso... Al poco tiempo, logramos nuestro objetivo: la vizcacha y la lechuza se enojaron entre ellas y dejaron de hablarse.
FIN

Será necesario ayudar a las niñas y los niños a sostener el punto de vista a lo largo de todo el relato. Mientras escriben, la o el docente circula por el aula y acompaña a quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado, solicitan ayuda para poner en palabras una idea, tienen dudas ortográficas...
Revisión del texto
Finalizada la escritura, la o el docente invita a las chicas y los chicos a revisar colectivamente un texto anónimo que incluya algunos de los problemas recurrentes que observó en las producciones del grupo. De este modo, podrá mostrarles cómo llevar la revisión adelante con el fin de que luego revisen individualmente su propio texto.

Se incluye aquí un texto posible que podrá ser reemplazado o modificado para ajustarlo a las particularidades del grupo.
El piojo nos contó que todos esos rumores que circulaban por el monte eran mentiras de la lechuza y la vizcacha para que nos peleemos con el elefante. Después, nos dijo que teníamos que hacer algo con esos dos bichos chismosos. Entonces, el puma propuso...
comerse a la vizcacha y el jaguar dijo lo mismo. A mí eso me pareció aburrido y dije que mejor podíamos pensar algo divertido. Propuse hacer que se peleen la vizcacha y la lechuza. Inventamos muchos rumores de cosas feas que decía la vizcacha de la lechuza y otras cosas feas que decía la lechuza de la vizcacha.
Al poco tiempo, logramos nuestro objetivo: la vizcacha y la lechuza se enojaron entre ellas y dejaron de hablarse.

Fíjense si se entiende bien o si les parece necesario aclarar o agregar algo para que el texto se entienda mejor. Por ejemplo, a mí me parece que la parte en la que dice "el jaguar dijo lo mismo" no queda muy clara. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cómo podríamos escribirlo para que se entienda que el jaguar propuso comerse a la lechuza?

¿Están todos los momentos que no pueden faltar? Leamos el listado que hicimos de los hechos más importantes del episodio.

Dicen que falta contar que al sapo le gustó la idea de la pulga y que preguntó qué podían hacer. ¿En qué parte lo agregamos? Pongamos una flechita para no tener que escribir todo de vuelta. ¿Cómo podría contar eso la pulga?

Revisen si todo el relato está contado desde la voz de la pulga. Recuerden que es ella quien está contando todas las propuestas que hicieron para responder al ataque de rumores de los otros bichos y lo que finalmente decidieron hacer.

¿Se nota lo que pensó y sintió la pulga en cada momento? Volvamos a ver el cuadro que hicimos el otro día. A mí me parece que falta contar qué pensó o sintió cuando el sapo festejó su propuesta y cuando los rumores empezaron a circular. ¿Hay alguna expresión del cuadro que podamos agregar? ¿Dónde la ponemos?

Luego de esta revisión colectiva, la o el docente alienta a las chicas y los chicos a revisar los mismos aspectos sobre su propio texto.

Una vez que cada niña o niño ha terminado de revisar globalmente su texto, la o el docente puede llevarse las nuevas versiones de las producciones para hacerles algunas indicaciones específicas. Las chicas y los chicos podrán revisar nuevamente sus producciones atendiendo a esas indicaciones y algunas pautas que la o el docente indique para todas y todos, en función de los problemas en común que encuentre en la mayoría de las renarraciones.

Estuve leyendo sus producciones y encontré que hay muchas oraciones a las que les falta la mayúscula inicial. Fíjense si en sus textos están todas las mayúsculas que corresponden.

Vi que en algunos de sus textos hay repeticiones que no son necesarias. Recuerden que estuvimos estudiando que cuando se entiende de qué o de quién se está hablando, porque se lo nombró antes, se puede omitir esa palabra. También vimos que se puede reemplazar por una expresión equivalente o un sinónimo. Por ejemplo, ¿cómo podríamos hacer para no repetir muchas veces "lechuza" y "vizcacha"? Fíjense si repitieron mucho "dijo", "propuse" o "propuso".

Si la o el docente lo considera necesario, podrá orientar la revisión también a aspectos referidos al sistema de escritura y a la separación entre palabras (solo para las niñas y los niños que lo precisen):

¿Falta alguna letra en alguna palabra?

¿Separaron bien todas las palabras? Acuérdense de que las palabras como "la", "el", "los", "del" se escriben separadas del resto. Por ejemplo, "la pulga", "el piojo", "los animales del monte".

La o el docente podrá seleccionar algunas palabras que aún no están escritas de manera convencional, principalmente en sílabas complejas ("vizcacha", "pulga", "jaguar"), y proponer revisarlas:

Todas las que pusiste acá están bien (VICACHA), pero te falta una. ¿Cuál será? ¿Dónde la pondrías?

Acá en "propuso" (PORPUSO) todas las letras están bien, pero hay una que no está ubicada donde corresponde. ¿Cuál será? ¿Dónde la pondrías? Te escribo PROPONER a ver si te ayuda a darte cuenta.

Editoras y editores por un día
(colectiva, a través del docente)

Muchas veces la tarea de las editoras y los editores pasa desapercibida, pero son quienes toman muchas de las decisiones que determinan la manera en que los libros llegan a los lectores. Entre las muchas y variadas tareas de las que se ocupan, deciden qué libros se publican, en qué orden aparecen los cuentos dentro de un mismo libro, cómo van a ser sus tapas y contratapas, y, a veces, hasta definen sus títulos.

Esta propuesta de escritura consiste en que las chicas y los chicos de cuarto año sean editoras y editores por un día. En este caso, el libro que van a editar ya está definido: será un nuevo libro de Gustavo Roldán que incluya los dos cuentos sobre los que se ha profundizado en los últimos meses: "El vuelo del sapo" e "Historia de la vizcacha y la lechuza". Lo que queda por delante es que, entre todas y todos, realicen las siguientes tareas editoriales:

Inventar un título que recupere algún aspecto en común entre ambos cuentos (por ejemplo, la lechuza como animal que siempre busca generar conflictos en el monte, la existencia de los dos bandos de animales, el monte como escenario, etc.).

Escribir una contratapa, vinculada con el aspecto que hayan decidido recuperar en el título, en la que se les anticipe a los posibles lectores qué van a encontrar en las historias que componen el libro. Además, el texto de contratapa podrá incluir un breve fragmento con datos del autor.

Para planificar la escritura
Antes de comenzar la escritura por dictado a la o el docente, será necesario trabajar algunas cuestiones centrales entre todas y todos.

Retomar el eje del intercambio entre lectores "Dos historias, una misma comunidad" y la propuesta de lectura por sí mismos "Dos historias, ¿un mismo final?" para reparar en las similitudes entre los dos cuentos y elegir cuál de esos aspectos va a tomarse como disparador para inventar el título del libro. Por ejemplo, si se decide tomar el rol de la lechuza como animal que siempre busca generar conflictos en el monte, los títulos podrían ser: La lechuza maldita, Las maldades de la lechuza, Y entonces, la lechuza...; si se decide focalizar en el monte como escenario, podrían proponerse títulos como: Los animales del monte, Cuentos del monte, Y el monte siguió contando...; por último, si se decidiera recuperar la existencia de los dos bandos de animales, algunos títulos posibles serían: Un monte con dos bandos, Historias de unos y otros, Un monte partido en dos...

Leer y analizar contratapas de libros de Gustavo Roldán para reparar en lo que no puede faltar al escribir una contratapa. Además de la Historias del piojo, se incluyen otras a continuación y algunas sugerencias de intervenciones para analizar en clase:

Historias del piojo
Al piojo le gusta pisar las hojas secas cuando llega el otoño, pelearse con el puma -sólo si es necesario- y, fundamentalmente, le gusta enamorarse de la piojita más linda del monte chaqueño.
Gustavo Roldán
Se lo considera, con justa razón, uno de los mejores escritores de la literatura infantil argentina; nació en 1935 y falleció en 2012. Se recibió de licenciado en Letras, fue docente, periodista y editor. Recibió numerosos premios nacionales e internacionales por su obra. Publicó en esta colección: Cuando el río suena, Como si el ruido pudiera molestar, Pájaro de nueve colores y El último dragón.

Esta contratapa tiene dos partes. ¿Se dieron cuenta? ¿De qué se trata la primera de ellas? ¿Y la segunda?

En los cuentos de este libro aparecen un montón de personajes pero en la contratapa solo se habla del piojo. ¿Por qué les parece que la editora o el editor decidió eso? ¿Y qué pasa en el título del libro? ¿Se mencionan los otros animales que aparecen en los cuentos?

Ustedes dijeron que la segunda parte de la contratapa se refiere al autor del libro. ¿Qué información aparece sobre él? Hagamos una lista de los datos que se incluyen porque nos pueden servir para nuestra contratapa.

El monte era una fiesta
En el monte chaqueño las reuniones son muy concurridas: monos, coatíes, vizcachas, lechuzas y sapos se juntan para charlar y compartir historias maravillosas. Claro que siempre alguno trae un cuento para sorprender al resto... ¿Cómo saborear un día? ¿Quién sabe el secreto de vivir muchos años? ¿Cómo es un elefante?

En este, su primer libro para chicas y chicos, publicado en 1983, Gustavo Roldán nos deleita con ocho cuentos de amor, lucha, resistencia y sabiduría.

Dijimos que en la contratapa de Historias del piojo solo se habla de ese personaje. ¿Qué pasa en esta? ¿Se habla de algún animal en particular? ¿Y en el título del libro?

En este caso, ¿qué información se incluye en la segunda parte de la contratapa? ¿Qué se dice sobre el autor? ¿Y qué se dice sobre sus cuentos?

Sapo en Buenos Aires
Don sapo regresa al monte, después de su viaje a Buenos Aires, donde se dejó sorprender por la ciudad, sus habitantes y sus costumbres.

Todos quieren oír las historias, que fascinan al bicherío: ¿esas personas no conocen a los animales del monte? ¿Viajan todo el día amontonados? ¿Se tapan el cuerpo con trapos de colores?

Un retrato de los porteños desde la singular perspectiva de un sapo muy curioso.

En la contratapa y el título del primer libro se habla solo sobre el piojo y en la contratapa y el título del segundo, sobre el monte. ¿Qué pasa en este caso? ¿De qué hablan la contratapa y el título de Sapo en Buenos Aires?

¿Se dieron cuenta de que en la contratapa de El monte era una fiesta y en esta se incluyen algunas preguntas? Me parece que esas preguntas tienen que ver con los cuentos que incluye el libro. ¿Qué pregunta sobre "El vuelo del sapo" podríamos incluir en nuestra contratapa? ¿Y sobre "Historia de la vizcacha y la lechuza"?

Después de leer estos tres textos, ¿qué les parece que no puede faltar si queremos escribir una contratapa? ¿Les parece importante incluir datos sobre Gustavo Roldán?

Acordar entre todas y todos sobre qué van a escribir en la contratapa de este nuevo libro de Roldán teniendo en cuenta que el contenido tiene que estar en relación con el aspecto sobre el que eligieron focalizar en el título del libro. Hacer un punteo que quede disponible durante todo el proceso de escritura.

Durante la textualización, la o el docente anota solamente aquello que las niñas y los niños dictan con la expresa intención de que sea registrado literalmente. En cambio, no se anotan en el texto que se está produciendo los dichos de las chicas y los chicos cuando aún están buscando la forma en que quieren expresar una idea.

Cuando diferentes estudiantes sugieren distintas posibilidades (por ejemplo, en relación con el título), conviene anotarlas "en borrador" en otro lugar -en el pizarrón o en un afiche-, para ver cuál es la que prefiere la mayoría.

Además, es imprescindible intervenir durante todo el proceso para orientar la revisión del texto a medida que se está escribiendo y al finalizar.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Uso de la raya de diálogo (repaso)

En esta oportunidad, se propone hacer un repaso sobre el uso de la raya de diálogo y la distinción que esta permite hacer entre las voces de los distintos personajes y la del narrador -contenido ya abordado en las orientaciones en torno a "El traje nuevo del emperador"-. El propósito es que las chicas y los chicos puedan recuperar lo ya trabajado para profundizar sobre ello.

A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer el repaso de este contenido. Si la o el docente lo considera necesario, también será una buena oportunidad para volver sobre el uso del punto y aparte en el marco de los diálogos -ya sea cuando el narrador le da la voz a uno de los personajes, cuando se pasa la voz de un personaje a otro, o bien cuando esta vuelve al narrador-.
Situación 1
El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos recuperen las conclusiones a las que arribaron previamente sobre el uso de la raya de diálogo. Con ese fin, la o el docente puede comenzar por presentar un fragmento de diálogo de algún cuento de Gustavo Roldán para que, en parejas, lo lean y discutan acerca de quién habla en cada caso y cómo se dieron cuenta.

Vamos a leer un breve diálogo del cuento "Otra vuelta al mundo" de Gustavo Roldán para analizar cómo nos damos cuenta de qué hablan los personajes. El fragmento comienza con el narrador contando que todos los pájaros cantaban y silbaban porque estaban muy contentos y, luego, sigue una conversación entre dos personajes.

Lean el fragmento y discutan entre ustedes:
- ¿Quiénes hablan en las oraciones que siguen al narrador? ¿Cómo se dieron cuenta?
- ¿Quién dice "preguntó el bicho colorado" y "dijo la pulga"? ¿Cómo se dieron cuenta?

Las cotorras juntaban ramas espinosas y armaban inmensas construcciones en lo más alto del algarrobo.

Y todos, en parejas, cantaban y silbaban enloquecidos de contentos.

-¿Qué les pasa a los pájaros? -preguntó el bicho colorado.

-¿A usted no le pasa nada? -dijo la pulga.

-No, no me pasa nada.

-¿No siente ninguna cosa rara?

-¿Por qué tengo que sentir?

Luego, la o el docente coordina una puesta en común retomando los aportes de todas las parejas y pasando en limpio que:

cuando el narrador le da la voz a uno de los personajes, lo que dice ese personaje se coloca en el renglón siguiente precedido por una raya;

cuando el narrador "interrumpe" la voz del personaje, lo que dice el narrador se encierra entre una raya y el punto, o entre dos rayas, en caso de que el personaje continúe hablando.

Situación 2
El propósito de esta situación es que las y los estudiantes, individualmente, utilicen la raya de diálogo para indicar que hablan los personajes del cuento.

El siguiente texto es otro fragmento de "Otra vuelta al mundo". Si lo leés atentamente, verás que en este caso relata un diálogo entre el bicho colorado y el sapo.
- Agregá las rayas de diálogo que faltan.

Ahora, explicá por qué agregaste las rayas de diálogo en esos lugares.

Puse las rayas de diálogo allí porque...

Durante la puesta en común, la o el docente recupera las respuestas y las justificaciones de cada estudiante estableciendo relaciones con las conclusiones a las que llegaron en la situación 1.

Acerca de la tildación del pretérito perfecto simple

Establecer relaciones entre la tildación y el significado y/o la morfología de las palabras contribuye a dotar sentido a esta cuestión ortográfica. En efecto, como las chicas y los chicos vinculan desde muy temprano las diferencias ortográficas con las diferencias de significado, estas relaciones resultan más accesibles para ellas y ellos que las que vinculan la tildación con la acentuación de las palabras orales.

Reflexionar sobre la tildación que, en muchos casos, es la única diferencia entre ciertas formas verbales del pretérito perfecto simple y ciertas formas del presente es entonces una vía fértil ya sea para introducir el estudio de la acentuación ortográfica, ya sea para complementar y fortalecer lo que ya se haya enseñado sobre la tildación de las palabras agudas.
Situación 1
El propósito de esta situación es que las niñas y los niños reparen en que, en muchos verbos, la 3° persona singular del pretérito perfecto simple (pegó, miró, aceptó) solo se distingue ortográficamente de la 1° persona singular del presente (pego, miro, acepto) por su tildación. Con ese fin, la o el docente puede comenzar por presentar los siguientes ejemplos para que, en parejas, los lean y discutan por qué en algunos casos el verbo subrayado lleva tilde y en otros no.

Vamos a leer unos textos breves para analizar cómo se escriben algunas formas verbales.
- En parejas, lean cada recuadro y comparen los verbos subrayados. ¿Qué diferencia encuentran dentro de cada par? Discutan entre ustedes y anoten sus ideas en su cuaderno o carpeta.

El piojo miró para arriba. Ahí estaba la lechuza parada en un poste y estaba el carancho en la rama de un árbol.

Siempre que viajo en colectivo, miro por la ventana y escucho música.

El puma rugió y se pegó un tremendo manotazo en la oreja para aplastar ahí mismo al piojo.

Cuando las moscas me molestan, yo pego manotazos para espantarlas.

La lechuza aceptó la derrota. Una vez más, el sapo y los animales la habían vencido.

Acepto sus disculpas, y también acepto que me estaba ganando. Debo admitir que usted es más fuerte que yo.

¿Por qué les parece que estos verbos en un caso se escriben con tilde y en el otro no? Anoten una conclusión provisoria en su cuaderno o carpeta.

Luego, la o el docente coordina una puesta en común retomando los aportes de todas las parejas. Con respecto a la primera consigna, será importante que las niñas y los niños reparen en que todas las palabras subrayadas son verbos (que representan acciones) y que la única diferencia dentro de cada par es que en un caso esa palabra lleva tilde y en el otro no. Con respecto a la segunda, podrá elaborarse una conclusión colectiva a partir de las ideas de cada pareja. Para eso, será necesario focalizar en dos aspectos: el cambio de tiempo verbal (pretérito/presente) y el cambio de persona gramatical (3° del singular/1° del singular). La conclusión podría enunciarse de esta manera:
¿Va con tilde o sin tilde?
En el caso de algunos verbos como los que analizamos, podemos decidir si llevan o no llevan tilde a partir de dos cosas:

si la acción ocurre en el pasado o en el presente;

si la acción la realiza la 3° persona (él/ella) o la 1° persona (yo).

Por ejemplo, en el caso de "El piojo miró para arriba", el verbo lleva tilde porque está en pasado y porque la acción la hace el piojo (él). En cambio, en el caso de "miro por la ventana", el verbo NO lleva tilde porque la acción está en presente y en 1° persona (yo).

Es posible que algunas y algunos integrantes del grupo -o todas y todos en el caso de que la cuestión ya se haya trabajado- reparen también en que esos verbos en tercera persona del singular del pretérito perfecto simple son palabras que se acentúan al final. Es muy probable que hagan esta observación porque es más fácil detectar la acentuación oral de las palabras agudas que la de las palabras cuya sílaba tónica no es la última -ya que uno de los desafíos planteados por la acentuación es precisamente detectar cuál es la sílaba tónica-. Por supuesto, si las chicas y los chicos lo señalan y justifican, esta conclusión se incorporará a las anotadas.
Situación 2
El propósito de esta situación es que las y los estudiantes, de forma individual, puedan decidir y justificar la escritura correcta de estos verbos (con o sin tilde) en los contextos en que se presentan. Para ello, deberán tener en cuenta los aspectos sobre los que se reflexionó en la situación anterior.

Leé las siguientes oraciones.
- Elegí la palabra correctamente escrita entre las dos que se proponen para cada oración y escribila donde corresponde.
- Después, explicá en qué te fijaste para darte cuenta de cuál era la palabra correcta. Como ayuda, el primer ejemplo ya está resuelto.

Durante la puesta en común, la o el docente retoma las respuestas y las justificaciones de cada estudiante estableciendo relaciones con las conclusiones a las que llegaron en la situación 1.
Situación 3
Para cerrar la secuencia, la o el docente propone que cada niña o niño revise los verbos de su renarración del plan de los animales desde la voz de la pulga para ver si hace falta agregar o sacar alguna tilde.

Otros contenidos posibles de reflexión sobre el lenguaje

Sugerimos a continuación otros contenidos sobre los cuales se puede reflexionar en el marco del trabajo con "Historia de la vizcacha y la lechuza" de Gustavo Roldán:

Teniendo en cuenta que en el cuento se usan los puntos suspensivos en dos oportunidades (ya analizadas en el eje del intercambio entre lectores "Sobre el lenguaje de los cuentos"), será conveniente trabajar sobre en qué ocasiones suelen utilizarse y con qué propósito.

Para ampliar el trabajo sobre tildación, se sugiere focalizar en la distinción entre monosílabos con y sin tilde (por ejemplo, sí/si, mí/mi, tú/tu, él/el) u otras palabras que sólo se diferencian por su acentuación (río/rió; depósito/deposito; sábana/sabana; abrigó/abrigo; circuló/círculo/circulo).

Si la o el docente lo considera necesario, podrá hacerse un repaso sobre el uso de los signos de interrogación y de exclamación para marcar cómo hablan los personajes (contenido trabajado durante 3° año de 2022 en el marco de las orientaciones sobre "El hijo del elefante"). En esta oportunidad, se podrá profundizar el abordaje del contenido trabajando sobre la tildación de los pronombres interrogativos y exclamativos (qué, quién/quiénes, cómo, cuál/cuáles, cuándo, cuánto/a/os/as, dónde).

¹ Este contenido fue trabajado en las orientaciones sobre " El traje nuevo del emperador " para cuarto año.

² Así lo han mostrado diversas investigaciones psicolingüísticas.

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