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Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
...
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, ...
VII - garantia de padrão de qualidade.

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação.

Comentário:
Nem tudo que está escrito na constituição é cumprido no Brasil, temos recursos públicos destinados às escolas que são desviados para os bolsos das calças dos políticos. Cadê a valorização dos profissionais da educação? Cadê a igualdade de condições para o acesso a escola? Nem todo criança conseguem ingressar nas escolas públicas. Recentemente tivemos um caso de preconceito com uma criança com deficiência na cidade de Salvador Bahia onde a mãe não estava conseguindo matricular seu filho na escola publica.

Disponível em: https://www.bnews.com.br/noticias/geral/e-traumatizante-diz-presidente-de-associacao-sobre-dificuldade-pais-para-matricular-criancas-com-deficiencia-em-escolas-de-salvador.html

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Comentário:
O professor ganha muito pouco para trabalhar 40 horas semanais. Demos planejar atividades, corrigir atividades, orientar alunos, explicar conteúdos, às vezes ser psicólogo na sala de aula, ser mãe, ser pai, ser segurança, entre outras tarefas. E o pior, dependendo da região, o professor é sempre agredido verbalmente e fisicamente. O professor é um multifuncional e ganha por uma função. O salário base deveria ser no mínimo 8 mil reais para exercer tantas funções com dedicação exclusiva em qualquer modalidade de ensino e mais as gratificações por atividades extras como, por exemplo, pesquisa e projetos desenvolvidos nas escolas.

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Nesta semana, o Piso Nacional do Salário dos Professores foi tema constante dos noticiários e dos debates políticos. O Presidente da República se coloca como patrono dos professores, quando ele nada mais fez do que cumprir uma lei em vigor desde 2008, que regularizou um artigo da Constituição de 1988; os prefeitos argumentam que não terão condições de pagar o reajuste. Por incrível que pareça, não se ouviu vezes dizendo que o aumento ainda foi pequeno, e que a questão não é seu valor, mas como resolver a equação fiscal de cada município para viabilizá-lo.

O Presidente é um impostor ao se colocar como padrinho dos professores, quando se sabe que ele despreza educação, já demonstrou que não gosta de professores e apenas cumpriu lei já em vigor. Se não tivesse sancionado o reajuste, seria passivo de julgamento por crime de responsabilidade.

A ideia do Piso Nacional dos Professores está na Constituição desde 1988, graças a uma ementa do Deputado Constitucionalista baiano, Severiano Alves. Em 2008, 20 anos depois, tomei a iniciativa, como Senador, de apresentar o Projeto de Lei para fazer a Constituição ser realidade. A Senadora Ideli Salvati colaborou com uma emenda que ajudou a definir a maneira de fazer os reajustes anualmente. O Ministro Fernando Haddad foi fundamental para o processo seguir adiante e o Presidente Lula sancionar a Lei nº 11.738/2008. Ao longo do tempo, com o Fundeb, a lei melhorou para os professores e para a educação. O atual presidente nenhum mérito tem com a lei, nem com o valor do reajuste.

Os prefeitos têm o direito de manifestar preocupação com suas finanças, mas não por achar que o valor do piso ficou alto: R$3.500,00 é muito pouco para o Brasil fazer a carreira do professor mais atrativa do que todas as demais carreiras do Estado. Se o Brasil quer ser um país com futuro, é preciso que ao nascer uma criança, pai e mãe, irmãos, tios e padrinhos digam com orgulho: "Quando crescer, este vai ser professor, ter ótimo salário, ser respeitado e ajudar a construir o país que desejamos".

Os prefeitos devem pensar como pagar um piso ainda maior e sem desorganizar as finanças de seus municípios.. Em primeiro lugar, observar quanto custa sua Câmara de Vereadores, quanto gasta em seu gabinete, como fazer sua administração mais eficiente e ética. Mesmo assim, muitos municípios não terão recursos para pagar os salários que suas crianças e o futuro de sua cidade precisam, e por isto, seus professores devem ganhar bem. Por isto, eles precisam entender que é o Brasil quem deve pagar o salário dos professores do Brasil, não importa em qual município. No lugar de reclamar, os prefeitos deveriam ter apoiado o Projeto de Lei do Senado (PLS) 155/2013, com o qual buscava atribuir à União o pagamento do Piso Nacional do Professor em todo o Brasil. Lamentavelmente, o PLS foi arquivado, em função da minha perda do mandato em 2019. Se tivesse sido aprovado, teria sido um passo inicial para criar-se uma carreira nacional do professor, para toda rede de escolas públicas..

É certo que muitos municípios não têm condições de pagar aos professores o salário necessário para a educação que as crianças dos municípios precisam: a solução não é continuar sacrificando as crianças, é federalizar a educação. Um país não tem futuro se seus cérebros são desperdiçados por nascerem em um município pobre ou em um município cujo prefeito tem outras prioridades e por isto despreza a remuneração de seus professores. Todo prefeito tem limitações, a solução é federalizar a carreira dos professores. Pena que a falta de interesse na educação, leva muitos prefeitos a preferirem não cumprir a lei 11.738/2008, do que lutar pela federalização da responsabilidade com o pagamento do piso salarial dos seus professores, como previsto no PLS 155/2013.
Cristovam Buarque foi senador, ministro e governador

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Federalizar os professores (por Cristovam Buarque)

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Nesta semana, o Piso Nacional do Salário dos Professores foi tema constante dos noticiários e dos debates políticos. O Presidente da República se coloca como patrono dos professores, quando ele nada mais fez do que cumprir uma lei em vigor desde 2008, que regularizou um artigo da Constituição de 1988; os prefeitos argumentam que não terão condições de pagar o reajuste.

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Comentários:
Temos problemas estruturais nas escolas de São Luís que não são diferentes de outros estados da federação. Mais uma vez, fica claro que, independente da região do nosso país, seja na rede municipal, estadual e federal temos sempre uma realidade difícil que toda a comunidade escolar deve enfrentar todos os dias durante as atividade escolar. Um cenário escolar sem nenhuma condições de ser frequentado pelos alunos e professores.

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Equipes de profissionais do Sindeducação já estiveram em escolas públicas da rede municipal nos bairros Coroadinho, Bequimão, Turu, Cidade Operária, Cidade Olímpica, Vila Janaína, Santa Clara, na região Itaqui-Bacanga e na zona rural de São Luís.

Na U.E.B. Mariana Pavão Ensino Fundamental, no Bequimão, apenas "três salas foram pintadas, de forma bem grosseira com cal", segundo o sindicato. Além disso há problemas também em forro da escola. Na U.E.B. Cidade Olímpica, segundo o Sindeducação, o reparo da prefeitura já foi finalizado, mas ainda há problemas.

"Na Cidade Olímpica, Vila Janaina e Santa Clara, por exemplo, é perceptível que as escolas não estão aptas, continuam em cenário de sucateamento", informou o sindicato.

A diretoria do Sindeducação observou que há escolas, inclusive, recebendo a troca de uma ou duas lajotas no piso, quando a real necessidade seria a troca dele por completo; a mesma coisa acontece em locais em que apresentam goteiras, apenas há troca de uma ou duas telhas, quando seria necessário todo o retelhamento. As escolas situadas na Cidade Operária, ainda segundo a blitz do sindicato, estão recebendo mais atenção, passando por reformas completas, que, no momento da entrega delas, possivelmente atenderão às necessidades da comunidade.

Um ponto recorrente que foi observado nas visitas dos professores já realizadas nas áreas do Itaqui-Bacanga e Zona Rural e constatado também nas demais áreas é o comprometimento dos telhados e forros das escolas.

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Professores constatam problemas estruturais em escolas e exigem melhorias para retorno no dia 22, em São Luís

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Equipes de profissionais do Sindeducação já estiveram em escolas públicas da rede municipal nos bairros Coroadinho, Bequimão, Turu, Cidade Operária, Cidade Olímpica, Vila Janaína, Santa Clara, na região Itaqui-Bacanga e na zona rural de São Luís. Na U.E.B. Mariana Pavão Ensino Fundamental, no Bequimão, apenas "três salas foram pintadas, de forma bem grosseira com cal", segundo o sindicato.

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Comentário:
Algumas escolas do nosso país não estão preparadas para iniciar o ano letivo e que, segunda uma pesquisa, 10 milhões de alunos estão num ambiente escolar sem infraestrutura básicas de funcionamento. Faltam investimentos, escolas novas bem estruturadas, reformas nas escolas antigas. Como já sabemos nada mais é que um descaso do poder públicos em todas as regiões do nossa país que prega uma nação de igualdades e de inclusão social.

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Quase 10 milhões de alunos estão em escolas públicas sem condições básicas de infraestrutura para volta às aulas, diz estudo

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Quase 10 milhões de estudantes brasileiros estão em escolas sem condições básicas de infraestrutura, segundo levantamento do Comitê Técnico da Educação...

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"Não mude minha escola mude o seu governo"

Comentário:
Com a diminuição das aulas nas disciplina da Ciências da Natureza e suas Tecnologias, realmente, está desprezando a ciências. O novo ensino médio foi implementada, mas não temos nas escolas os laboratórios, os professores não têm tempo para estudos e nem para realizar pesquisas e orientações de alunos e, o principal, o salário base é muito baixo, os livros didáticos trás tema sobre um determinado assunto bem simples em comparação com os antigos.

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Debora Goulart em entrevista a Cátia Guimarães, no EPSJV/Fiocruz

Agora que o ano letivo de 2022 está começando, a Reforma do Ensino Médio, aprovada em 2017, terá finalmente que ser implementada. É verdade que haverá exceções - há estados em que o legislativo votou pelo adiamento, em geral com o argumento das dificuldades trazidas pela pandemia - mas essa é apenas uma das muitas diferenças (e desigualdades) que as mudanças promovidas na última etapa da educação básica brasileira promoverão. Trata-se, de acordo com a análise da professora da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) Debora Goulart, da quebra de um pacto de universalização do ensino médio que o país firmou desde a Constituição de 1988. E que responde diretamente às necessidades de uma nova organização das relações de trabalho, cada vez mais precárias, flexíveis e subordinadas. Nesta entrevista, a pesquisadora, que integra a Campanha Nacional pelo Direito à Educação e a Rede Escola Pública e Universidade (Repu), desmistifica a crença de que a reforma valoriza o direito de escolha dos estudantes, avalia o modo como a formação técnica e profissional é abordada no novo ensino médio e comenta os interesses empresariais que atravessam todo esse processo de mudança.

Um argumento principal em defesa da Reforma que será implementada a partir de 2022 é que o ensino médio não é atrativo para os jovens. Era preciso reformar o ensino médio?

A pergunta é o que significa reforma. Quando a gente fala que a educação não atendia às necessidades de uma formação integral dos estudantes, que articulasse trabalho, cultura e ciência, nos termos das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2012, isso é um indicativo de que se precisava melhorar o ensino médio. O ensino médio é um aprofundamento de conhecimentos científicos, inclusive porque você tem um desdobramento disciplinar: não dá mais para ensinar ciências simplesmente porque tem o campo da biologia, da física, da química... E esse aprofundamento implica você ter professores formados, ter laboratório, ter mais tempo de estudo, ter construção de maior autonomia, ter mais investimento. Falava-se da necessidade de se ter um diferencial de financiamento para uma educação que, por ser mais específica e mais aprofundada, exige uma estrutura que as escolas no Brasil não têm. Então, eu diria que uma reforma curricular como foi feita não seria necessária, mas uma reforma em termos de financiamento, formação e condições de trabalho sim, seria. Inclusive, isso os estudantes demandam na maior parte das pesquisas que se fez com os jovens nos últimos 15 anos. Mesmo nas pesquisas das fundações [empresariais da educação] isso aparece, mas elas não dão ênfase na divulgação.

Mas uma pesquisa encomendada pelo Sesi e Senai, divulgada em outubro de 2021, mostrou que os estudantes manifestavam satisfação ligeiramente maior com o novo ensino médio em comparação com o antigo. Como você avalia esse resultado?

As fundações [empresariais da educação] já vinham fazendo pesquisas como essa, com uma ênfase muito grande numa enquete sobre as percepções dos estudantes em relação ao ensino médio. Então, se pergunta: "Você acha que ensino médio precisava ser mais atraente?", "O que você gostaria de ter: tecnologia, esportes, aulas em lugares diferenciados?". O estudante pensa: "Bom, em vez de matemática eu vou ter uma aula de CAD, em vez de biologia, vou ter aula de, por exemplo, programação, em vez de sociologia, vou ter aula de redes sociais". E a resposta é: "Sim, eu gosto mais desse ensino médio". Ou seja, é uma enquete que vai pela superficialidade momentânea, que não justifica o que significa a importância do ensino médio. Tanto é assim que os itinerários formativos dos estados que conseguiram avançar durante a pandemia têm nomes que a própria secretaria de educação diz que são atrativos, como se fosse necessário fazer um marketing sobre o novo ensino médio para que ele possa engajar os estudantes. Em São Paulo, tem um itinerário, por exemplo, que se chama "Se liga na mídia".

Existe mesmo uma crítica dos estudantes às metodologias, aos espaços limitados e à organização do tempo da escola, que não mudou. Tem uma crítica dos estudantes à sobrecarga do interior da sala de aula e a um ensino de transmissão. No entanto, eles gostam dos professores que dão aula com os conceitos porque percebem que aprendem. As aulas em que eles percebem que na verdade estão fazendo um debate simplesmente acabam sendo bastante criticadas porque eles reconhecem a necessidade daquilo que estão acessando na escola. Então, essa é uma pesquisa que mostra uma visão imediata do estudante sobre o seu querer. E, ainda assim, a diferença [entre quem prefere o novo ou o velho ensino médio] apontada na pesquisa é pequena.

Você e outros críticos têm apontado que essa reforma aumenta a desigualdade entre os jovens da escola pública e da escola privada. A reforma, no entanto, vale para todas as escolas. Por que essa diferença?

As escolas privadas pequenas não têm condições de diversificar [a oferta de itinerários] porque já trabalham com o sistema apostilado, por exemplo. Como é uma reforma curricular, se você oferecer quatro itinerários, tirando o profissionalizante, com as disciplinas aprofundadas, pode resolver o problema. O que você vai possibilitar é que o estudante tenha algum direcionamento de formação, mas que garanta as disciplinas comuns da matriz que já existe. O que as secretarias têm chamado de aprofundamento, a gente tem chamado de afunilamento e é isso que as escolas privadas não farão. Elas não precisam afunilar tanto porque têm a autonomia que a escola pública não tem. Então, ela pode fazer um itinerário com biologia 1, física 1, química 1 e todas as outras matérias se mantêm. E, nas escolas da burguesia mesmo, você pode fazer o contraturno com teatro, música, violino, natação, como já acontece. Muda muito na rede pública, na privada, muda muito pouco.

É, só que a lei 5.692 não foi para frente. Trinta anos fazem muita diferença. Como é que formava um mecânico sem um laboratório de mecânica? Não tem como. Mas como é que você vai formar um empreendedor agora? Está fácil. Para formar um perito criminal, você precisa de um laboratório, mas para formar empreendedor de bolo de pote não precisa.

Um argumento a favor da reforma é o do direito de escolha dos estudantes, de que eles escolherão o que querem estudar, na forma do itinerário formativo. Qual a sua avaliação sobre isso?

Eu acho que esse é o ponto mais superficial da defesa do novo ensino médio. Na minha visão, o novo ensino médio atende a uma demanda de diversificação e fragmentação do sistema educacional. Cada estado vai ter o seu grau e sua especificidade. Na Constituição de 1988 e depois na LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação], ainda existia um campo grande da educação que tinha um pacto de universalização e ampliação do ensino médio, de maneira que todos tivessem acesso ao mesmo ensino. A gente sabe que uma política universalizante também vai esbarrar em elementos sociais como classe, raça, gênero, localidade, regionalidade, etc., mas era a ampliação de uma política universalizante. O novo ensino médio quebra isso.

As mudanças em relação ao mundo do trabalho trazem a exigência de uma formação bastante diversificada. Então, uma parcela dos estudantes vai ser empregada em empregos mais qualificados, outros [em postos] menos qualificados e outros vão estar à própria sorte num mercado precário e flexível. Essa diversificação [do ensino médio] atende a essa necessidade, que não é só do mercado, mas das próprias relações de trabalho. É mais profundo. Essa escola não é mais nem de preparação para o trabalho, ela já é o próprio trabalho, já é o exercício dessa nova forma de trabalho. Daí os eixos formativos serem "processos criativos", "empreendedorismo", "investigação científica", sempre pautados na ideia de elaboração de projeto e produto. E assim o estudante mesmo pode ser um produto mais empregável ou pode se colocar de maneira mais aceitável num mercado muito instável e precário.

O centro desse currículo são as competências socioemocionais, projeto de vida etc. E o derivado disso, que parece uma diversificação mas acaba não sendo, são os itinerários formativos. Essas competências socioemocionais são basicamente um civismo, um engajamento numa forma de trabalho flexível. O que parecia uma forma de diversificação do currículo, na verdade, é um afunilamento e um empobrecimento do currículo. E é claro que isso só é sustentável com a superficialidade do engajamento pelo gosto e pelas aptidões dos estudantes. Então, se eu gosto muito de maquiagem, vou fazer um curso de estética. E isso será o meu ensino médio, diferente de alguém que está num Instituto Federal que vai ter uma outra formação. Você, de fato, vai oferecer ensino médio diferente para jovens de classes diferentes.

Uma questão que foi criticada desde o lançamento da Reforma é que, com a carência de recursos e estrutura das redes, dificilmente essa escolha seria livre. O máximo que a lei determina é que é preciso oferecer mais de um itinerário formativo por município. Vai ter escolha de verdade?

Não. Primeiro temos que perguntar o que exatamente o estudante está escolhendo: uma profissão, uma área de conhecimento, uma profissão dentro de uma área do conhecimento? Na verdade, o que ele está escolhendo é, em grande medida, algo que ele entende que é do seu gosto. E ninguém está dizendo que isso não seja importante, mas a grande questão é que não deveria acontecer dessa forma, e não no ensino médio. Segundo, existem os itinerários "puros" - ciências da natureza, ciências humanas etc - e os itinerários combinados. Isso foi pensado no âmbito do Consed [Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação] e da Undime [União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação] com a assessoria das fundações [empresariais]. Diz-se todo tempo que não se deve mais formar para uma profissão porque a profissão está ultrapassada, agora é formar para as possibilidades de atuação. Para isso, você tem itinerários combinados: por exemplo, ciências humanas mais ciências da natureza, que ganham um nome. Não são cinco itinerários. No caso de São Paulo, são 11, dez puros mais os combinados, mais o itinerário formativo quinto [formação técnica e profissional], que se desdobra em 23 cursos. Vai ter uma enormidade de cursos que tiram o básico da formação e, no lugar, colocam o estudante, por exemplo, para aprender planilhas de Excel. Essa troca é que eu acho nefasta: você deixa de ter conteúdo da biologia e da física, das ciências humanas, para ter cursos rápidos de 30 horas sobre como montar planilhas de Excel. Então, não é profissionalizante também, é um aligeiramento. Ainda assim, vamos pensar no caso daquela estudante que gosta de maquiagem e quer fazer estética. Se na escola não tem esse itinerário formativo, ela vai para a área de ciências da natureza, que é a que mais se aproxima, porque tem a química, por exemplo. Mas a escola pode não ter também. Na verdade, quem dá a possibilidade de entrada é a rede, não é o estudante. No pior dos casos, as escolas terão um ou dois itinerários, algumas escolas três. Nas cidades menores, isso se torna ainda mais complicado. O estudante pode trocar de escola [para cursar o itinerário que escolher], só que isso implica aquela velha discussão sobre locomoção e mobilidade na cidade ou entre as cidades, no caso dos interiores.

Outro problema: se comecei a fazer ciências da natureza numa escola e por qualquer motivo tive que mudar, eu simplesmente não tenho mais condições de acompanhar, vou ter que entrar no itinerário que a nova escola, no meu outro endereço, vai me oferecer. Então, quanto mais a gente avança nas possibilidades de cursar o ensino médio na realidade no Brasil, mais essa ideia de que o estudante escolhe algo cai por terra. A ideia de escolha não se sustenta.

Um dos itinerários é o de formação técnica profissional, que pode ser ofertado como curso técnico ou como sequência de cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC). Parece educação profissional integrada ao ensino médio mas não é. Por quê? Como você avalia esse itinerário?

O itinerário cinco deixa mais evidente o tipo de conhecimento, de prática, de ação, de atitude que esse jovem está sendo formado para ter na vida em sociedade. A relação de trabalho é o centro, mas uma relação de trabalho subordinada, precária, mal paga, instável. Se você olhar para o que as redes estão oferecendo no quinto itinerário, são cursos rápidos para atuar no trabalho precário: por exemplo, planilha de Excel, inglês básico, CAD, redes sociais, uso de internet, elaboração de sites etc. Esse tipo de curso de 30 horas, mais 30 horas, mais 30 horas materializa, em termos de currículo, aquilo que foi dito, por exemplo, num documento da Fundação Lemann: que os empregadores pequenos, médios e grandes esperavam dos jovens trabalhadores conhecimentos fundamentais de língua portuguesa e matemática, uso das tecnologias e proatividade. Se você olhar para o currículo profissional, é exatamente isso que tem lá. Ao mesmo tempo, um documento do Banco Mundial e da OCDE [Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico] diz que esse é o último coorte populacional de jovens e que é preciso aumentar a produtividade no Brasil. Como? Ensinando o jovem a trabalhar. Então nós vamos ensinar redes sociais, internet, língua portuguesa e matemática, a tríade de competências científicas, socioemocionais e técnicas. O itinerário profissionalizante, que não é profissionalizante na verdade, vai justamente se direcionar para essa necessidade de formação da nova juventude. E se dá um grande grau de importância às relações de controle dessa força de trabalho, por isso o "projeto de vida" está no currículo de todos os estados. É uma forma de ensinar como se comportar, uma mistura de civismo com "como obter sucesso". No PNLD [ Programa Nacional do Livro Didático], aparece como um pouco de coach ... É um conteúdo sobre o que eu desejo e como faço para alcançar os meus sonhos. E o material das fundações [empresariais] ensina isso.

Em algumas lives do Consed sobre a implementação da reforma se fala que o conhecimento que é inútil, a ciência de base, não precisa ter espaço no ensino médio. Deve ser ensinado aquilo que é útil, que vai ser utilizado imediatamente. Daí talvez a explicação para os jovens aprovarem o novo ensino médio, porque de fato o jovem tem uma imediaticidade da vida. "Eu vou usar para quê?" é uma pergunta razoável. E na medida em que você diz que ele vai usar isso para arrumar melhor um emprego ou ter condições de ter uma microempresa, essa é uma resposta superficial e que não é real, mas que o jovem pode aceitar como viável.

Tinha uma discussão nos anos 1950, 1960 sobre como você relaciona o tipo de trabalho com o tipo de formação, qual o diploma que abre quais caminhos. O diploma era a expressão de um conjunto de saberes e práticas. A partir dos anos 1990 isso não é mais verdade. Os dados mostram que se tiver um diploma universitário você tem possibilidade de aumentar sua renda, mas essa renda tem caído ano a ano, década a década e essa diferença entre escolaridade e renda também tem decaído. A gente tem uma queda da renda do trabalhador médio. Você ter uma disciplina de projeto de vida que ensina a ser empreendedor não garante que você vai ser um MEI [Microempreendedor Individual] e que isso vai ser bem sucedido. Na verdade, o que a escola tem feito é aprofundar a competitividade entre os trabalhadores, mas a dinâmica escolar não garante a alteração das relações de trabalho. Isso é que não é real, e é cruel. A reforma é cruel com os estudantes porque cria uma ideia de que, se fizerem tudo certo, se projetarem a sua vida, se conseguirem fazer tudo que a escola mandou, eles vão ter sucesso.

A mesma pesquisa encomendada pelo Sesc e Senai apontou que a formação técnica e profissional é o itinerário que mais desperta interesse nos estudantes, motivados pelo desejo de ingressar logo no mercado de trabalho, embora a grande maioria também queira cursar o ensino superior. Como você avalia esse resultado?

Querer ter uma boa formação, ingressar no mercado de trabalho e seguir para o ensino superior não são contraditórios. É contraditório nessa reforma porque ela coloca inclusive uma certa terminalidade, serve para frear o movimento de ampliação da escolaridade das camadas populares até o ensino superior. O que a gente tem que entender é que o ensino médio é, em grande medida, uma etapa da vida em que uma parcela da população deseja autonomia financeira e outra necessita de renda e já está no mercado de trabalho. Então, a questão é: "Eu posso estar no mercado de trabalho e ainda assim pensar em avançar para o ensino superior?". Uma coisa não precisa ser separada da outra. Mas essa reforma dificulta muito porque, na medida em que segmenta, fragmenta e destina para o itinerário que vai estar centrado no trabalho, complica muito a vida de quem já está no mercado de trabalho, que vai ter uma formação somente voltada para isso, e depois vai ter dificuldade para prestar o Enem [Exame Nacional do Ensino Médio].

Isso é diferente da formação que é e continuará a ser feita nos Institutos Federais, por exemplo?

Completamente. No caso dos Institutos Federais, você tem uma concepção de um curso que é integrado, em que as ciências de referência orientam e se integram às práticas profissionais, aos métodos, ao que compõe um determinado campo do trabalho e uma profissão efetivamente. E isso está sendo pensado em termos de um projeto pedagógico que integra os professores, que têm condições de trabalho que permitem pensar esse projeto. A reforma do ensino médio não só não pensa isso, como todos esses projetos são feitos no âmbito da Secretaria de Educação e dos agentes privados e chegam às escolas prontos. E os professores que dão as aulas da parte profissionalizante não têm sequer relação com a escola: vão lá, dão aula e depois vão embora. Não há integração entre o corpo docente, os professores não sabem quem são os próprios estudantes e agora há a possibilidade de esses cursos serem dados por entidades privadas. Aí sim a gente está falando da clássica privatização, não tem outro nome. Está dada a possibilidade de o estudante se matricular em mais de um lugar: nem o local de estudo, de integração, de socialização, de construção de laços, de vínculos com a equipe docente e com seus colegas tem mais.

Entre os críticos, há quem aponte a prevalência de interesses empresariais na reforma. Você concorda? Em que aspectos a reforma poderia favorecer grupos privados de educação?

Eu acho que é preciso pensar em vários níveis, porque se não a gente simplifica. Uma primeira questão é pensar o quanto, num processo de crise intensa, que é mundial, com riscos de organização e convulsão social, é importante a formação de uma geração inteira de maneira a torná-la mais adaptável, mais conformada, mais competitiva. Isso é o que deseja e sempre desejou o grande capital. Essa é uma camada. A outra é o fato de, na reforma, os agentes privados poderem fazer política educacional como se fossem Estado. Quem faz a reforma não é o governo brasileiro, o governo brasileiro é o Estado onde atuam o Consed e a Undime com assessoria do Instituto Itaú Unibanco. Quem elabora a reforma é o Itaú Unibanco, quem implementa são as secretarias. A gente está falando aí de um outro debate sobre o que é público e o que é privado. É uma reforma empresarial feita pelo Estado. Por fim, lá na ponta, a gente tem os ganhos mais imediatos, como, por exemplo, com o PNLD, o Plano Nacional do Livro Didático, e o conjunto de editoras que fazem parte desses grandes holdings educacionais. Nos convênios para a oferta de cursos, a gente fica espantado com a qualidade. São empresas que, no popular, a gente vai chamar de fundo de quintal que estão oferecendo cursos [conveniadas com as secretarias de educação]. Só a título de exemplo, no contrato que está sendo feito pelo Centro Paula Souza junto com a Seduc em São Paulo, está definido que, se houver até 30% de evasão, a empresa recebe 90% do contrato.

2020 e 2021 foram anos difíceis em função da pandemia, com efeitos diretos sobre a educação, com escolas fechadas, ensino remoto etc. Um projeto de lei chegou a pedir o adiamento do calendário de implementação da reforma. Quais as consequências de se instituir uma mudança dessas em meio a essa crise sanitária?

A implementação está acontecendo de maneira diferente nos estados. Rio de Janeiro e Bahia, por exemplo, já adiaram a data... Isso vai gerar uma desigualdade maior ainda entre os estados. Um dos argumentos da reforma é exatamente que o ensino médio é muito desigual, que é preciso dar melhores condições para todos os estados e que para fazer isso é preciso flexibilizar. Bom, o que a gente está vendo é exatamente o oposto. Mas eu considero que tem sido feita uma opção política pelo autoritarismo mesmo. Trata-se de aproveitar a emergência sanitária para implementar uma reforma que tem muitas resistências tanto entre professores quanto entre estudantes. E, com as pessoas longe da escola, sem a comunidade escolar conseguir se reunir, isso se dissipa. Me parece que a implementação durante a pandemia é mais uma camada de todos os problemas que a gente viu no processo de implementação. É um processo completamente desigual, autoritário, e que vai trazer mais angústia para dentro do ambiente escolar. E isso aumenta a possibilidade de se ter projetos ainda mais autoritários dentro das escolas, porque a escola se transforma numa explosão de tensão. Aí você fala: "Bom, ninguém aguenta as escolas, os estudantes estão muito violentos, a escola não está dando conta". Claro, você tirou todos os pilares do que é a convivência, do que é o currículo, do que é o ensino médio, de para que serve a escola e quer que a vida siga com tranquilidade? Difícil acontecer.

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Novo Ensino Médio, celeiro da precarização - Outras Palavras

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Debora Goulart em entrevista a Cátia Guimarães, no EPSJV/Fiocruz Agora que o ano letivo de 2022 está começando, a Reforma do Ensino Médio, aprovada em 2017, terá finalmente que ser implementada.

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Comentário:
Com mais de dois anos de pandemia de Covid-19, o Brasil passou e continua passado por problemas já existes anteriormente e que foram agravadas com essa situação. Não só a econômica do país foi afetada, mais sim, o desemprego, a desigualdade entre as classes e a educação. Nesse período não foram reformadas as escolas públicas que já precisava de reparos por estarem arruinadas e algumas escolas particulares formam fechadas por falta de alunos. As políticas públicas para educação estava antes andando em passo de tartarugas e, agora, com a pandemia piorou mais. Esperamos que tudo isso passe e que futuramente possamos mudar nossa realidade. Construção de escolas modernas, com laboratórios, segurança nas escolas, melhores condições de trabalho e boa remuneração dos professores.

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No Auxiliadora, bairro nobre de Porto Alegre, uma pequena escola de educação infantil tinha em torno de 50 alunos em 2019. Ao longo da pandemia, em 2020, o número caiu vertiginosamente -- menos de 15 crianças continuaram matriculadas. Resultado: a instituição particular, com 11 anos de história, decretou falência em março de 2021.

"Os pais não viam mais sentido em pagar cerca de R$ 2 mil para o período integral, sendo que estavam trabalhando em casa ou contratando babás", conta Amanda Souza, professora que perdeu o emprego após o fechamento da escola.

Não é um caso isolado. Entre 2020 e 2021, no auge da pandemia de Covid-19, o Brasil perdeu 2.559 creches privadas, segundo a última edição do Censo Escolar, divulgada neste mês. Entram na conta tanto as que cobram mensalidades dos alunos quanto as conveniadas com alguma prefeitura.

Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ( Inep) apontam que o maior impacto foi sentido nas regiões Nordeste (16% das unidades foram fechadas) e Norte (9%).

Segundo especialistas ouvidos pelo g1, a falência das creches particulares, a curto prazo, pode levar mais famílias (já com dificuldade de pagarem mensalidades) para a educação pública.

"Naturalmente, vai haver uma pressão maior na esfera municipal", diz Olavo Nogueira Filho, diretor-executivo da ONG Todos Pela Educação.

Na cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, o secretário de Educação, Renan Ferreirinha, notou um aumento na demanda por creches municipais.

"A gente tem percebido que, com a 'quebradeira' do setor privado e o empobrecimento da população, a procura só aumentou", diz.

Em 2021, 22 mil crianças aguardavam por uma vaga na fila, enquanto 84 mil estavam matriculadas.

Em 2022, a prefeitura do Rio ampliou a capacidade de atendimento, e o número de alunos em creches públicas e parceiras subiu para 92 mil. Ainda assim, mesmo com esse aumento de 8 mil matrículas, a fila diminuiu pouco: 20 mil manifestaram interesse em estudar, mas não foram contemplados.

"Estamos tentando não deixar ninguém para trás", afirma Ferreirinha.

Além da pressão sobre a rede pública, outra consequência da falência das creches privadas é o desemprego. Assim como Amanda, citada no início da reportagem, 6.537 professores deixaram de trabalhar em creches entre 2020 e 2021.

"O jeito foi conseguir um bico para trabalhar como babá. Eu e meus colegas montamos uma rede de apoio para que todo mundo tivesse alguma fonte de renda", diz a docente. "Até entrei em um curso de administração para ampliar meu leque profissional."

Amanda Souza trabalhava em uma creche privada que faliu na pandemia. Ela conseguiu um 'bico' como babá e matriculou-se em um curso de administração (para ampliar as chances de um novo emprego) - Foto: Arquivo pessoal

"Só em abril de 2021, com a volta do ensino presencial, encontrei outra vaga em creche."

O que explica a crise?

Segundo especialistas ouvidos pelo g1, três fatores podem explicar a crise:

A legislação brasileira não obriga que os pais matriculem seus filhos na creche. Ao contrário da pré-escola, ela é uma etapa opcional, apesar de toda a sua importância no desenvolvimento infantil (leia mais abaixo).

Diante da suspensão das atividades presenciais na pandemia, famílias optaram por cancelar a matrícula das crianças nas creches. Não viram sentido em continuar pagando as mensalidades e usufruindo apenas de interações remotas.

A crise financeira e o desemprego também colaboram para uma menor procura pelo serviço no âmbito privado.

Beatriz Abuchaim, gerente de conhecimento aplicado na Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, acrescenta que escolas de educação infantil têm um custo maior de manutenção. "São instituições que precisam de um número maior de adultos por aluno."

"Muitas famílias precisaram contratar alguém para cuidar da criança, já que a escola ficou sem oferecer esse serviço durante boa parte do ano letivo, o que trouxe custos extras. Por isso, cancelaram as matrículas", afirma Bruno Eizerik, presidente da Federação Nacional das Escolas Particulares (Fenep).

Ele explica que a dificuldade das creches em continuar pagando as despesas (salários de funcionários e contas), mesmo com a queda no número de alunos, tornou a situação insustentável. "São escolas, em geral, pequenas, de bairro. As que ofereciam outras etapas além dessa, como o ensino fundamental, ainda conseguiram se sustentar."

Em São Paulo, o Berçário e Educação Infantil Colégio Itatiaia (que atende a faixa etária de 0 a 6 anos) perdeu metade dos alunos: de 120 crianças antes da pandemia, restaram 60, conta o diretor da unidade do Paraíso, Francisco Lavieri.

Colégio Itatiaia perdeu uma quantidade significativa de alunos durante a pandemia - Foto: Arquivo pessoal

"Em agosto de 2020, outros locais foram autorizados a funcionar antes das escolas, como casas de brincar. Os pais tiraram os alunos do colégio e colocaram nessas instituições. Naquele momento, chegamos a 40 alunos, apenas", diz.

A instituição conseguiu resistir à crise porque havia um fundo de segurança financeira. "Ainda assim, não teria sido suficiente para dois anos de pandemia. Tivemos a sorte de muitas famílias nos ajudarem: algumas fecharam acordos para continuar pagando mensalidades durante o período de fechamento, com o benefício de ganharem descontos no ano seguinte."

Nogueira Filho, do Todos Pela Educação, aponta que pode ter havido uma migração de crianças do setor privado para o público, por causa da crise financeira. Mas, como os dados de matrículas são computados pelo Inep em maio, essa movimentação no segundo semestre de 2021 ainda não aparece nos números do Inep.

"O quadro mais preciso será visto na próxima edição do Censo. Mas já sabemos que há menos creches privadas funcionando, e a situação continuará assim a curto prazo", diz. "Não é um serviço que você liga e desliga tão rapidamente."

Segundo ele, o Brasil já enfrenta um problema de falta de vagas nas creches. Por mais que o Plano Nacional de Educação (PNE) tenha estabelecido a meta de que ao menos 50% das crianças de 0 a 3 anos estejam matriculadas em creches até 2024, o índice de 2019 (antes da pandemia) mostrava que estávamos no patamar de 37%.

Entre o quartil mais pobre, o índice era ainda menor: 28%.

A curto prazo, até que o mercado se ajuste, o déficit de vagas existente em alguns municípios pode aumentar.

A Secretaria de Educação do Recife, por exemplo, informa que houve um aumento na procura por vagas de creches públicas na capital. Em nota, o órgão menciona as "dificuldades financeiras de várias famílias e o fechamento de muitas unidades privadas de ensino". Segundo o Censo, das 372 creches privadas da cidade em 2020, 329 continuaram funcionando em maio do ano seguinte.

Em São Paulo, dados da Secretaria, de outubro de 2021, mostram que, em relação a 2020, houve um aumento de 34% no número de alunos de todos os ciclos (não só de creche) que pediram transferência da rede privada para a municipal.

Crianças pobres sentirão mais a crise

O maior problema de sobrecarregar a rede pública é prejudicar justamente as crianças mais pobres.

"É aí que mora a maior preocupação. São alunos que não contam com o mesmo suporte em casa. No ensino remoto, na melhor das hipóteses, eles conseguiram manter um vínculo mínimo com a escola", afirma Nogueira Filho, do Todos Pela Educação.

Abuchaim, da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, menciona ainda outras consequências negativas para as famílias de classes mais baixas:

"Sem creche, o adulto de referência não consegue voltar a trabalhar. Quando houver um reaquecimento da economia, a mãe desempregada, se não tiver com quem deixar o bebê, não vai sair de casa. Isso nutre o ciclo da pobreza", afirma.

Na primeira infância, é dada a base que será usada para a aprendizagem posterior das crianças. "A educação infantil proporciona interações adequadas, e amplia repertório social e cultural. Há um potencial de reduzir desigualdades", diz.

Para evitar que os mais pobres sejam prejudicados, "é fundamental que o poder público tenha em mente soluções para expansão de vagas com qualidade, priorizando a população mais vulnerável", diz Nogueira Filho.

"Nos últimos anos, tivemos exemplos de cidades que, por meio de processos de conveniamento [entre prefeituras e instituições privadas] ou de regulação bem construída, conseguiram aumentar a rede, como São Paulo e Londrina (PR)."

A creche Creche Monika e Ricardo Henrique Misson, em Uberaba (MG), é um exemplo de instituição privada e conveniada que sobreviveu à pandemia graças aos auxílios do governo federal (na complementação de salários de professores) e municipal (pela transferência anual de recursos via Fundeb).

"Chegamos a ter 104 alunos, mas caímos para 63 na pandemia. São quase todos de baixa renda, porque estamos em um bairro de classe baixa da cidade", conta Wellington Lobão, presidente da instituição.

"Se tivéssemos fechado, essas famílias enfrentariam dificuldade de encontrar vaga."

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Brasil perdeu mais de 2,5 mil creches particulares durante a pandemia; especialistas veem risco de sobrecarga na rede pública

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No Auxiliadora, bairro nobre de Porto Alegre, uma pequena escola de educação infantil tinha em torno de 50 alunos em 2019. Ao longo da pandemia, em 2020, o número caiu vertiginosamente -- menos de 15 crianças continuaram matriculadas. Resultado: a instituição particular, com 11 anos de história, decretou falência em março de 2021.