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Publicado en Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad: Abordajes para la plena inclusión, Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat de CABA. Comisión para la plena Participación e Inclusión de las Personas con Discapacidad (COPIDIS), 2018

El aula como unidad heterogénea
Películas como Los 400 golpes (1959) de Truffaut, que nos muestra a un Antoine cometiendo mil y una transgresiones que provocan la ira de todos y cada uno de sus profesores; o Los coristas (2004), ambientada en la Francia del 49, donde en una escuela llamada Fondo del Estanque, el "peor" de todos los alumnos es quien tiene la voz más maravillosa; o Rojo como el cielo (2006), la película que se inspira en la historia de Mirco Mencacci, uno de los más talentosos editores de sonido del mundo, ambientada en un pequeño pueblo de la Toscana en 1971, cuando Mirco pierde la vista y comienza una travesía escolar que marcará su vida; o la más reciente Conducta (2014), la película cubana de Ernesto Daranas que cuenta la historia de Chala, un niño habanero que vive con su madre adicta y entrena perros de pelea para sobrevivir, y de Carmela, su maestra de sexto grado. Semilla de maldad (EEUU, 1955) , Al maestro con cariño (Inglaterra, 1967) , La sociedad de los poetas muertos (EEUU, 1989) , Ser y tener (Francia, 2002) , El día que Buda explotó por vergüenza (Irán, 2007) , Entre muros (Francia, 2008) . Todas ellas y tantas otras películas de todos los tiempos y diversas geografías dan cuenta de que la heterogeneidad del aula no es novedad ni se reduce a determinados contextos geográficos o sociales. Lo que sí cambia son las diferencias que no son ni serán estables ni permanentes ya que varían en los diversos contextos de un mismo tiempo y a través de los tiempos. Por eso y a pesar de los esfuerzos, las diferencias no son atrapables en categorías. A mediados del siglo XIX, comienzan a aparecer tipologías que intentan dar nombre, y con ello atrapar en un sentido único y definitivo cada clase de comportamiento considerado "inadecuado". Así, los alumnos y alumnas se tornan viciados, maleducados, insolentes, obstinados, deficientes, desprolijos, inquietos, distraídos. Y más adelante, débiles mentales leves, moderados y severos, sensoriales o motores. Y luego oligotímicos o con disfunción cerebral mínima. Y más actualmente, bajo las siglas que ahorran tiempo: ADD, TGD, TEA, TEL .
Y así como no es posible encerrarlas en un nombre (categoría), las diferencias tampoco son atrapables por formatos escolares definitivos e idénticos. Y mucho menos en generalizaciones tales como las niñas, los niños, los jóvenes. Es decir, no solo tenemos que vérnosla con heterogeneidades, sino con heterogeneidades que no se quedan quietas.
La propuesta es pensar las heterogeneidades como una unidad y la unidad como diversa. Pensar el aula como un dispositivo de diversificación de espacios, tiempos y propuestas, donde cada uno aprenda todo lo que le sea posible aprender y donde la posibilidad (heterogénea) deviene de las condiciones (diversas) que seamos capaces de inventar. Esta afirmación solo vale si pensamos en términos dialógicos, en términos relacionales. No es válida en términos de relaciones causales, lineales, directas, porque lo que estamos afirmando es que lo que el otro produce (lo que los alumnos y alumnas aprenden) no proviene de un supuesto interior, sino que emerge del encuentro entre sus condiciones particulares (que no podemos ni debemos negar) y las condiciones contextuales (educativas) que sepamos ofrecerle. En definitiva, de las capacidades de los alumnos y las alumnas, de lo que sean capaces de aprender, también nosotros -adultos a cargo de la enseñanza, de la salud, de la gestión y de las políticas educativas- somos responsables. Por tanto, si ahora nos situamos en el contexto de un aula entendida como dispositivo de diversificación, la pregunta que nos orienta no podrá ser qué puede aprender este alumno ni cómo se enseña a los alumnos con... En cambio, una pregunta que podría abrirnos a repensar las prácticas en el sentido de la inclusión, podría ser cómo enseño (salimos del impersonal se enseña para interrogarnos desde nosotros mismos, en primera persona), cómo enseño a estos niños y estas niñas para que aprendan todo lo que son capaces, en tanto (yo misma) formo parte (soy parte responsable) de esa capacidad.
Entonces, se hace necesaria una aclaración: la capacidad para aprender no es una condición anterior y definitiva de los alumnos y de las alumnas, sino que todos, en diversas medidas y de diversos modos, somos responsables de las condiciones de educabilidad de los niños, niñas y jóvenes que habitan las escuelas. Este modo dialógico y relacional de pensar la educación (que ya no puede sino ser inclusiva) se lleva mal con la idea de que no se puede dar clase porque los chicos "no prestan atención", "no les interesa" o "no entienden". Primero, porque al atribuir la imposibilidad a una condición del sujeto, estaríamos tratando la atención, el interés y el entendimiento como propiedades sustanciales del sujeto, en este caso, alumno o alumna; estaríamos pensando en términos del paradigma de la escisión cuando venimos sosteniendo que aquello que producimos es consecuencia de una relación de la que formamos parte. Segundo, y consecuentemente, porque estaríamos negando nuestra responsabilidad al afirmar que con esas operaciones (interesar, atender y entender) la escuela y los docentes no tenemos nada que ver: como si se tratara de que están o no están.
Una mirada inclusiva: desacople de lo obvio y destotalizacion de lo común
En el jardín todos decían que no prestaba atención a nada, que nada de lo que le ofrecías le interesaba, que miraba para otro lado y entonces, claro, no entendía. Empecé a observarlo más desprevenidamente, a preguntarme a dónde miraba cuando no prestaba atención o qué le interesaba cuando no le interesaba nada. Un día lo descubrí mirando las hormigas del patio. A partir de ahí, algo cambió. Armé un proyecto sobre las hormigas y fue genial. Era el primero en responder, en hacer, en dibujar y mostrar.
La que habla es una docente de Nivel Inicial de Sala de cuatro. Al niño en cuestión lo llamaremos Alejo. El ejemplo nos dice que lo primero que necesitamos (condición necesaria aunque no suficiente) es una mirada inclusiva. Una mirada inclusiva produce un desacople respecto de lo establecido, de lo supuestamente obvio: Alejo no entiende porque no presta atención a nada: nada le interesa. Como no le interesa no atiende y como no atiende, no entiende.
La mirada inclusiva de la docente produce una destotalización de lo común: en este caso, la afirmación compartida de que los chicos se interesan por aquello que su maestra les señala como interesante. Aquí la docente se separa de una afirmación (Alejo no presta atención a nada; A Alejo nada le interesa), e introduce la pregunta: ¿a qué está atendiendo cuando no atiende lo que yo le señalo? Esta pregunta equivale a preguntarse qué es lo que ella no ve, lo que no está pudiendo ver. La introducción de preguntas allí donde funcionan las certezas es una operación fundamental para producir cambios en las prácticas educativas en el sentido de la inclusión. Pero no se trata de cualquier pregunta, es una pregunta reflexiva que se vuelve sobre el mismo docente. Es una pregunta que se enuncia en términos relacionales. La docente se pregunta por qué se produce el desencuentro con ese niño. La pregunta es posible porque la docente considera que ella tiene algo que ver y algo que hacer respecto del interés y la atención de Alejo. Rompe con la idea de que Alejo es un niño desatento o un niño desinteresado. Hay una desustancialización de la atención y del interés que ya no son pensados en términos de propiedades (presentes/ausentes) del sujeto, sino como construcciones sociales de las que la educación escolar también es responsable.
El problema no es técnico
Afirmar que no se trata de un problema técnico tiene varias aristas. En principio, diríamos que lo técnico viene al final. Cualquier técnica fracasa si antes no hay una decisión que la haga necesaria. La docente de Alejo define un contenido mínimo, objetivos, un proyecto, al tiempo que define un destinatario. El destinatario es su grupo de alumnos, todos y cada uno. No es un proyecto para Alejo, sino un proyecto para todos: no se trata de un proyecto paralelo. La definición de un proyecto educativo común y la definición de los destinatarios no son dos operaciones diferentes.
Es claro que, en la definición de un proyecto pedagógico, intervienen saberes técnicos específicos. Es claro que, en la organización de espacios, tiempos, recursos y agrupamientos, intervienen saberes técnicos. Es claro que, la evaluación formativa, integrada al proceso de aprendizaje no puede pensarse por fuera de un conocimiento técnico. Pero ningún conocimiento técnico tiene lugar ni la más mínima chance de éxito si no es introducido por una pregunta que lo habilite en un lugar necesario.
A esta altura, suele introducirse una afirmación: el Nivel Inicial es fácil porque no acredita contenidos. Es una verdad a medias que parte de la idea de que todos los niños y niñas salen de la escuela primaria y luego de la escuela secundaria en igualdad de condiciones. Sabemos muy bien que esto no es así aunque nos cueste (duela) mucho reconocerlo. No se trata de una mera sospecha: los docentes de todo el país podrían dar cuenta de esta situación. La idea de heterogeneidad se opone a la sumisión a lo común. La idea de heterogeneidad conlleva la necesidad de cambiar lo común, pero no haciendo otro común mejor, sino renunciando a la concepción sustantiva de lo común. Así es como pensamos la función de la Educación Especial : ingresar en lo común, lo establecido, lo que se repite sin pregunta, lo obvio, lo sabido, para interpelarlo y revolverlo, para que no se anquilose, para que no se cierre sino, al contrario, obligarlo a quedar abierto para todas y cada una de las heterogenidades que allí emerjan.
Si no partimos de la aceptación de que los alumnos y alumnas construyen conocimientos diversos, de diferentes maneras y en diferentes tiempos y que, además, aun disponiendo de conocimientos equivalentes, lo que cada uno y cada una puede hacer con eso se presenta como una singularidad, no hay salida. Después viene lo técnico.
Las prestaciones de apoyo pueden funcionar en el sentido de la reproducción de lo idéntico, o pueden funcionar en el sentido de que la heterogeneidad impida que la representación se reproduzca como totalidad (destotalización de lo común). Una maestra, una maestra de apoyo o una maestra integradora puede ejercitarse en el arte del liquid paper o pegar hojas encima del libro de Matemática de cuarto grado para escribir "actividades adaptadas" y hacer que del libro queden solo las tapas y la espiral; o puede, también, proponer re-agrupamientos para la hora de Matemática, o trabajos colaborativos donde cada uno haga todo lo que pueda, nada menos. Reagrupamientos y trabajos colaborativos que significan reorganizar tiempos, espacios y actividades para todos. No es contar con actividades "especiales" para uno, sino hacer que lo especial se vaya incorporando insensible y jubilosamente a lo común.
En una escuela secundaria proponen "la semana de diversificación de aprendizajes". En el último tramo del trimestre, los profesores proponen diversos talleres que van desde el origami hasta el rap, y desde la cocina al cine. También hay talleres de Matemática, Lengua, Geografía, Historia a los que deben asistir obligatoriamente quienes no tengan el trimestre aprobado. Diversifican espacios y tiempos respondiendo a las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Como consecuencia, la cantidad de alumnos que requieren de los talleres de contenidos disminuye lenta pero seguramente. En esa semana, hay asistencia casi perfecta de alumnos y de docentes.
La maestra de Brenda, una niña con sordera bilateral profunda, afirma que la niña se encuentra aislada, que no intercambia con sus compañeras y compañeras. La docente está preocupada porque la ve sufrir, pero atribuye el sufrimiento a su condición. La intérprete le propone tomar una hora a la semana para enseñar lengua de señas a todo el grupo. Durante una hora, la intérprete funciona como maestra, Brenda como maestra auxiliar y la docente se transforma en alumna. Dos meses después, la maestra comenta asombrada el cambio que se ha producido en términos de lazo social. Brenda sigue siendo una niña con sordera bilateral profunda.
En un 5° grado, a Patricio le anticipan los textos que van a trabajar en las pruebas de Lengua. Los chicos se quejan porque, dicen, es injusto que se los den solo a él. La docente toma una decisión: el día anterior a la evaluación se organizan grupos y cada uno recibe una hoja con el texto. Una hoja por grupo y la consigna de trabajar colaborativamente en su comprensión. La evaluación tendrá una parte de comprensión de texto en la que trabajarán individualmente, pero los alumnos de un mismo grupo compartirán la nota que será el promedio de la nota de cada uno. Los niños disfrutan esas responsabilidades: la de hacer que otros comprendan y la de comprender todo lo posible.
En un 2° año de una escuela secundaria, los textos "adaptados" de una alumna circulan clandestinamente por el curso. Son varios los que deciden estudiar de allí. Dos docentes se juntan para armar un proyecto de producción de textos "adaptados". Los alumnos se van rotando en esa función. A fin de año, se habían sumado dos docentes más.
Blas es un niño con intereses intensos a los que abraza de uno por vez. En este momento, se trata de Star Wars .Tiene un certificado de discapacidad donde figura el diagnóstico de TGD. Blas se niega a participar de actividades grupales, en general busca permanecer solo sin buscar interacción con sus pares. La maestra propone armar el acto del 25 de Mayo en clave Guerra de las Galaxias: Blas, por primera vez en cuatro años, no solo participa de un acto escolar, sino que se convierte en el primer asesor y ayudante de la maestra, ya que conoce personajes, ropas, gestos y parlamentos. En esos días, se produjeron interacciones sociales con sus compañeros que modificaron la mirada de los niños y las posibilidades de Blas.
Los docentes disponen de la potencia de producir cambios en sus prácticas, pequeños grandes cambios que debemos recuperar, compartir y valorar.
Solicitar una obediencia que sea una pregunta
A las operaciones de desacople de lo obvio y destotalización de lo común, vamos a agregar la de solicitar una obediencia que sea una pregunta. En este punto, vamos siguiendo a Jean-Luc Nancy (2016). Hay un pedido de obediencia que se dirige a quien tiene que hacer algo para ingresar adonde "es natural" que ingrese (un niño o una niña en la escuela, en la educación, en la cultura, en el conocimiento). Pero hay otra forma de obediencia que se dirige a otro al que se le exige sumisión para que algo funcione: al soldado para que el ejército funcione, al obrero para que funcione la fábrica. Si obligamos a los niños, niñas y a los jóvenes a hacer sus tareas o a estar en silencio, no es (o no debería ser) para que la escuela funcione, sino para que los alumnos y alumnas funcionen a través de la escuela. Pero, a veces, esto se trastoca y olvidamos que no solo y únicamente les podemos pedir obediencia por su bien, sino que ni siquiera estamos en condiciones de afirmar cuál sería su bien.
La palabra "obedecer" viene del latín (*oboedescere >ab- audire) y significa "saber escuchar" o "escuchar bien" o "azuzar el oído". No se trata de ejecutar, sino de escuchar para entender. No queremos adiestrar a los niños, niñas y jóvenes, queremos que disciernan. La desobediencia puede ser la forma mediante la cual alguien busca su lugar, un sentido.
En la escuela hay muchas reglas, quizás demasiadas, a las que pedimos adhesión sin haberlas hecho pasar por la pregunta acerca de cómo afectan en la vida y en los intereses de aquellos que deben obedecer. No debemos ni podemos olvidar que quien manda debe estar orientado por el interés del alumno, que no es el suyo. En la escuela existen -tácita o explícitamente- no solo normativas acerca de los modos y tiempos para hablar, para moverse, para comer, para ir al baño (todas ellas discutibles), sino que también hay obligaciones relativas al tipo de letra y al instrumento con que se escribe, al modo de responder un problema aritmético, al copiado del pizarrón o del libro y, en fin, tantas y tantas otras que la escuela impone (es verdad que cada vez con menos éxito). Lejos de suponer que la obediencia sea mala en sí misma, las prácticas inclusivas nos conducen a la necesidad de revisar cuándo la obediencia que estamos solicitando interesa al alumno y cuándo interesa a la escuela o al docente y se convierten en una barrera para la inclusión.
¿Por qué tengo que copiar todo eso?, pregunta Maira frente a un pizarrón lleno. Y resulta difícil responderle. Tiene que estar en su cuaderno, igual que todos, afirma su maestra con el absoluto acuerdo de los padres. Moraleja: se trata de uno de esos niños y niñas que terminan completando los cuadernos o carpetas, copiando en casa, malestar cotidiano mediante, de la foto que la mamá recibe por Whatsapp de otra madre del grupo.
El relato de Viviana, una docente de 5° grado acerca de su decisión sobre la obligatoriedad de copiar del pizarrón habla por sí solo. Pretender comentarlo no sería sino un acto de arrogancia:
Con los chicos del grado acordamos que cada uno copia del pizarrón lo que necesita. Ellos leen y cada uno decide si copia todo, algunas palabras si hace la actividad directamente. Si tienen que poner la fecha porque eso nos permite organizarnos a todos, volver a una actividad, encontrar lo que necesitamos. Al principio preguntaban si había que copiar. No se animaban a no copiar. Después vino un tiempo en que no copiar era divertido y empezaron los problemas porque yo borraba y ahí se daban cuenta de que había información que sí necesitaban. Ahora estamos en un tiempo diferente, en el que cada uno copia a partir de una decisión que tiene que ver con su necesidad y su comodidad. Estamos en un trabajo intenso para que puedan ver qué es central y qué accesorio qué es lo que cada uno puede dejar a la memoria o no. Y claro, hay algunos que siguen copiando todo del pizarrón porque aún no pueden tomar esa decisión y otros que copian del compañero al que reconocen como sabiendo qué copiar. Hay de todo.

Para cerrar: devolver a la escuela su carácter profanador
El origen griego de la escuela (scholè) refiere a tiempo libre. En época de los romanos, la escuela era el ludus literarius y el maestro era el magister ludi. O sea, aparece emparentada con lo lúdico. Huizinga (2012) refiere a una educación que no era consecuencia de la formación laboral de los ciudadanos, sino fruto del tiempo libre. Masschelein y Simons (2011) señalan que, en este sentido, la escuela es profanadora y, al igual que el juego, suspende el riesgo. O sea, en la escuela se trata del conocimiento por el conocimiento (estudio) y de la actividad por la actividad misma (ejercicio). El conocimiento se relaja, no está al servicio de las urgencias de la vida productiva. En este sentido, la escuela sería el lugar donde el mundo se pone en juego y se toma como un juego, en tanto allí las cosas están desconectadas de su uso regular.
Ahora bien, sucede que el mundo hoy apremia a la escuela: no se puede perder tiempo, hay que hacerla antes y mejor, hay que mostrar resultados medibles y comparables. En consecuencia, los maestros que antes ponían algo sobre la mesa para su libre uso, esa docente que ofrecía tiempo, espacio y conocimientos separados del apremio de la vida real, hoy ya no puede hacerlo (o encuentra para esto grandes obstáculos) porque debe explicar, rápidamente, la importancia de ese conocimiento para la vida, cómo deben utilizarlo, qué deben hacer con él, todos, al mismo tiempo, de la misma manera, como se debe. Fin del juego, porque la gravedad de la vida se inmiscuyó en la escuela despojándola de su carácter lúdico. Recuperar la escuela como lugar de estudio, como lugar de ejercicio, como lugar donde vérselas con las cosas de la vida, pero sin el riesgo de la vida: esa es una operación que va en el sentido no solo de la inclusión educativa, sino de la inclusión social, familiar y laboral.

Bibliografía
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Huizinga, J. (2012) Homo Ludens. (1938), Madrid, Alianza].
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Nancy, J.N. (2016). ¿Por qué obedecemos?. Buenos Aires: Capital Intelectual.
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Truffaut, F. (1959). Los 400 golpes [película]. Francia.
Weir, P. (1989). La sociedad de los poetas muertos [película]. EE:UU.

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Educación inclusiva e integración escolar. Por Norma Filidoro

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Publicado en Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad: Abordajes para la plena inclusión, Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat de CABA. Comisión para la plena Participación e Inclusión de las Personas con Discapacidad (COPIDIS), 2018 El aula como unidad heterogénea Películas como Los 400 golpes (1959) de...

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Un adecuado desarrollo psicomotor no sólo depende de las condiciones de la vida orgánica o de una simple estimulación de las funciones, sino también de la relación corporal que se establezca entre el niño y el adulto a cargo de la crianza. Dentro de esa relación corporal las acciones lúdicas constituyen una fuente inagotable de aprendizaje. El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el niño. Desde muy temprana edad, los juegos corporales estimulan y actualizan los miedos básicos y, en el mismo acto, las herramientas para elaborarlos.

Este libro comprende un análisis de las acciones lúdicas tempranas integrando la motricidad con los aspectos emocionales y cognitivos.

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JUEGOS DE CRIANZA: EL JUEGO CORPORAL EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA | DANIEL CALMELS | Casa del Libro

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Un adecuado desarrollo psicomotor no sólo depende de las condiciones de la vida orgánica o de una simple estimulación de las funciones, sino también de la relación corporal que se establezca entre el niño y el adulto a cargo de la crianza. Dentro de esa relación corporal las acciones lúdicas constituyen una fuente inagotable de aprendizaje.

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El niño y el significante es un estudio de las funciones tempranas del jugar en la vida humana seguido de un análisis similar de sus funciones en la adolescencia. Se presta particular atención a la relación del jugar con el aprendizaje y el trabajo adulto. El enfoque es de tipo clínico con abundancia de materiales cuyo análisis persigue la mayor exhaustividad posible en un campo tan complejo.

No siempre la publicación de un texto encuentra su lugar y su tiempo apropiados. Las raras y bienvenidas ocasiones en que ese encuentro se produce, revelan que el autor pudo captar con lucidez un momento crítico, aquel Kairos de los antiguos, y formular su respuesta personal.
En la historia de nuestra disciplina -el psicoanálisis- algunas de esas circunstancias críticas se vinculan con el movimiento al que parecen estar sujetas las teorías. Como se observa una y otra vez, el advenimiento de una nueva teoría conmueve los cimientos de conceptos hasta ese momento vigentes. Sin embargo, muy rápidamente los nuevos conceptos se emblematizan, perdiendo su carácter revulsivo y creador.
Este circuito, caso inexorable, no obliga a resignarse a sus efectos. Por el contrario, exige una lucha para correrse del deslumbramiento que produce lo nuevo, así como de la trivialización a la que conduce su transformación en emblema.
En este texto, justamente, Ricardo Rodulfo toma la decisión de revisar algunos de los efectos de un momento revolucionario y crítico: el que se inició en nuestro país con una introducción de la teoría del significante, uno de los elementos cruciales de la conceptualización lacaniana.
Acompañado por la profunda convicción de que en el ámbito científico los conceptos son herramientas para pensar, y no mandatos a seguir ni ídolos a sacralizar, revisa en este texto las consecuencias de una lectura "demasiado lineal" de la teoría del significante en la práctica de los niños y adolescentes.
Esta reflexión crítica de un tipo de lectura, que condujo según el autor a "pasivizar al sujeto" desdibujando su diferencia, lo lleva a desplegar sus propias hipótesis. Hipótesis que en su conjunto permiten ir aprehendiendo "las cuestiones fundamentales" de este autor (P. Aulagnier, 1984).
Asumiendo como idea rectora que el "niño no recibe pasivamente significantes ya hechos sino que recibe un material significantes que activamente extrae y procesa", resignifica, investiga cuidadosamente las fuentes de ese material significante, sus posibles destinos, así como las operaciones esenciales que realiza el bebé.
En la investigación de esas fuentes ocupa un lugar primordial el concepto de "mito", concepto que sufrió en nuestro medio -bueno es recordarlo- vicisitudes particulares. Enarbolado en un primer momento para señalar el terreno no explorado por Klein, fue, con el correr del tiempo, relegado a otras formas de terapia o trivializado y vaciado de complejidad, o simplemente olvidado o desestimado.
La fulgurante definición del mito como archivo que evoca el autor, su propia idea del mito familiar como lugar, su conceptualización como "puñado de significantes dispuestos de cierta manera", el modelo que propone a partir del término "collage", la denuncia acerca de los efectos clínicos negativos a los que conduce mantener la disociación cuerpo/mito, etc.; todos estos elementos vivifican notablemente este concepto.
Otra consideración que introduce, siguiente una inspiración de R. y R. Lefort, es aquella que se refiere a dos tipos de funcionamiento diferente del significante: como significantes del superyó o como significantes del yo. Siguiendo el encadenamiento de sus reflexiones, se puede apreciar la fuerza que esta diferenciación posee para producir inteligencia sobre
Diversos hechos: tanto los que hacen a la práctica como a otra índole de problemas -tales como los de la producción y la enseñanza del psicoanálisis-.
Al detallado estudio sobre fuente y destino del material significante, le sigue en esta investigación una cuestión capital: la de la función o funciones que hacen posible la extracción y tramitación de significantes y sus efectos. El desarrollo de esta cuestión -a mi entender, fundamental- abarca y extiende el significado de la pregunta que D. Winnicott formuló, con sencillez, en 1945, sobre cuándo comienzan a suceder las cosas importantes y cuáles son las funciones que ponen en marcha esos procesos estructurantes esenciales. Las articulaciones que propone R. Rodulfo ofrecen una respuesta precisa y detallada: esas "cosas importantes" suceden antes y desde el nacimiento, y el playing winnicottiano es ese eje de transformaciones que permite la estructuración del psiquismo.
La definición del juego como "agujerear" (agujero cuyos efectos imaginarios describió notablemente Klein), la discriminación de funciones en el jugar anteriores al fort-da, la puntualización de las invariantes estructurales a las que dan lugar, su confluencia en la construcción de la categoría de cuerpo, su resignificación en la adolescencia así como las relaciones entre juego y trabajo, constituyen un inapreciable aporte (entendiendo por "aporte" un lugar de encuentro -sea de acuerdo, o cuestionamiento, o desacuerdo- que puede ofrecer un material teórico).
Antes de darle la palabra al autor haré dos últimas consideraciones: ante todo, deseo señalar que el fino entramado de conceptos que el autor analiza a lo largo de este texto, permite advertir su capacidad para recibir y trabajar lo que D. Winnicott, en su carta de 1952, bautizó como "los gestos creadores" de otros autores. Soportando la tensión que el contacto vivo con estos "otros gestos" produce, R. Rodulfo pudo elaborar y asumir su propia posición. Toma de posición que, a mi criterio, lo aleja del peligro de oficializar una torre de Babel. Por el contrario, lo condujo a plasmar hipótesis coherentes, pronunciándose en una serie de cruciales problemas. Entre ellos uno central, como es el referido al debate entre historia o estructura, suscitado en las ciencias del hombre bajo la presión del estructuralismo. Coincidiendo en este punto con autores como A. Green (o M. Duchet en el campo antropológico), R. Rodulfo se define presentando elementos teóricos que, a su juicio, permiten salir del encierro generación por la oposición historia/estructura.
Por último, se puede advertir que "las cuestiones fundamentales" que este autor plantea -aquellas que P. Aulagnier describió como "el punto conjugado de fascinación y resistencia que singulariza la relación de un autor con la teoría analítica" -no giran sobre sí mismas. Están, en cambio, fuertemente apoyadas en una búsqueda de inteligibilidad de aquellas condiciones psicopatológicas que, desbordando el campo de las neurosis, muestran, con mayor o menor rigor, los efectos de fallos en la estructuración psíquica.

Marilú Pelento

El fundamental es el que siguiendo a Donald W. Winnicott, diferencia el jugar como acción transformadora del niño y de su mundo del juego como realización puntual. Con este se intercepta la teoría del significante de Jacques Lacan . Así mismo es relevante la conceptualización de lo que es un agujero en el plano psíquico, tanto en lo normal como en lo patológico. Por último, el análisis de los juegos se extiende más allá de las fronteras del juego narrativo, argumental, para interesarse en lo que actualmente se considera juego conectivo, según lo conceptualiza Julio Moreno. El libro concluye con una hipótesis de articulación que hace derivar aprendizaje de la problemática del jugar.

Accede a la biografía de Ricardo Rodulfo haciendo click aquí

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El niño y el significante - Rodulfos. Marisa y Ricardo Rodulfo

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El niño y el significante es un estudio de las funciones tempranas del jugar en la vida humana seguido de un análisis similar de sus funciones en la adolescencia. Se presta particular atención a la relación del jugar con el aprendizaje y el trabajo adulto.