# data[].attributes.body
Øysteinshallen

# data[].attributes.body
Irgens

# data[].attributes.attachment_link.title
Fra teori til praksis i vurdering for læring v/Eirik Irgens

# data[].attributes.attachment_link.description
Hvordan kan skoler bruke forskning for å forbedre sin praksis? Hva gjør lærere i skoler som oppnår gode resultater? Og hvordan kan læreres læring ledes? Eirik Irgens gir sine svar i dette foredraget.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tilhengerne kaller det en revolusjon. Eks-statsråd Gudmund Hernes kaller det tøv. Hva handler moteordet "dybdelæring" om - dypest sett?

UTDANNING

Diskusjonen går ivrig rundt bordet mellom elevene i 8. klasse ved Ringstabekk skole i Bærum. Akkurat nå arbeider de med et tema som varmer hjertet til Klassekampens utsendte: revolusjoner. Nå drøfter elevene bruken av giljotinen under den franske revolusjonen 1789.

- Vi skal holde et foredrag om dette på engelsk, men vi trekker også inn andre fag, som KRLE og samfunnsfag, sier eleven Joanna Husby.

Lærer Trygve Dyrstad bivåner det hele fra sidelinja. Han forteller at de arbeider mye tverrfaglig ved Ringstabekk skole.

- Tanken er at elevene skal lære å se de ulike fagene i sammenheng, sier han.

Nettopp tverrfaglighet skal være et viktig element i "dybdelæringen", som for lengst er blitt et honnørord i norske lærerværelser og klasserom.

Da vi spør elevene hva slags forhold de har til begrepet, møter vi bare tomme blikk. Ingen sier noe.

Fagfornyelsen:

* Norske myndigheter er i gang med å fornye læreplanene i alle skolefag.

* Et viktig premiss for fagfornyelsen er å legge til rette for mer "dybdelæring". Derfor har man også valgt å kutte ned på stoffmengden sammenliknet med de tidligere læreplanene.

* Dybdelæring er også et sentralt begrep i Ludvigsen-utvalgets rapporter, som danner kunnskapsgrunnlaget for fagfornyelsen.

* Slik defineres begrepet av Ludvigsen-utvalget: "Dybdelæring handler om at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder."

Ulne definisjoner

Den norske skolen ligger nå i støpeskjeen på ny. Under benevnelsen "Fagfornyelsen" har myndighetene satt i gang et storstilt oppussingsprosjekt av skolefagene. Læreplanene slankes for å legge til rette for, ja, nettopp - dybdelæring.

Men hva betyr det egentlig at elevene skal drive med dybdelæring?

I 2014 og 2015 kom det to omfattende utredninger fra et offentlig utvalg ledet av pedagogikkprofessor Sten Ludvigsen. Her finner vi ideene som ligger til grunn for den pågående fagfornyelsen. Når vi ser nærmere på disse dokumentene, er det lett å forstå spørsmålstegnene i ansiktene på elevene ved Ringstabekk skole.

Den mest konkrete definisjonen i Ludvigsen-utvalgets utredning lyder som følger:

"Dybdelæring handler om at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Dybdelæring innebærer at elevene bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere helhetlig og varig forståelse".

Ifølge Ludvigsen-utvalget står dette i "kontrast til overflatelæring", hvor det terpes på faktakunnskaper uten at eleven setter det i en sammenheng.

Revolusjonære undertoner

Det er ikke bare i Norge at det nå snakkes mye om dybdelæring, også i internasjonal pedagogikk er det blitt et hett tema.

- Jeg tror skolene våre er nødt til å forandre seg i takt med det øvrige samfunnet. Det er håpløst å ha en skole som er tilpasset gamle industrisamfunnet i den digitale tidsalder, sier Frantz T. Gregersen i stiftelsen Imtec, som blant annet holder foredrag for norske skoleledere om dybdelæring.

Gregersen har nylig oversatt boka "Dybdelæring" av den kanadiske skoleforskeren Michael Fullan til norsk. Ifølge denne kanadieren er det mye som står på spill.

- Michael Fullan hevder at dersom vi ikke lykkes med å skape dybdelæring, vil skolene, slik vi kjenner dem i dag, opphøre å eksistere, sier Gregersen.

Gregersen forteller videre at flere internasjonale forskere støtter denne diagnosen.

- Store deler av verdens skoler og skolekulturer har mye til felles. Det medfører at de også deler mange problemer som må møtes i takt med at samfunnene og verden endres i stadig raskere, sier Gregersen og viser til miljøproblemer, befolkningsvekst og digitalisering.

- Dette må møtes av en tidsriktig skole. Problemet er at undervisningen mange steder er preget av stofftrengsel, utenatlæring og utilfredsstillende læringsprosesser. Dette krever nye grep når det gjelder læringssyn og pedagogisk praksis, sier han.

Michael Fullan selv går heller ikke av veien for å bruke kraftfull retorikk med revolusjonære undertoner.

"De gjennombruddene vi dokumenterer, skaper oppmerksomhet og engasjerer elever, familier og lærere i det som kan kalles en meningssøkende, sosial bevegelse. Den har potensial og kraft i seg til å omkalfatre dagens skolesystemer", heter det i boka "Dybdelæring".

- Noe til powerpointen

Her hjemme har finnes det også personer som har bred erfaring, om ikke med omkalfatring, så i hvert fall med å reformere skolen. Som utdanningsminister på 1990-tallet sto sosiologen og arbeiderpartimannen Gudmund Hernes blant annet bak innføringen av Reform 97, som gjorde den norske grunnskolen tiårig.

Men Hernes er ikke spesielt imponert over den nye dybdelæringstrenden.

- Samfunnsforskere generelt og pedagoger spesielt liker å låne ord som kan forveksles med nye tanker. Så har de rappet ordet "dybdelæring" for å gi seg selv noe til powerpointen, og for få politikere til å tro at de har noe helt nytt å fare med. Det er selvsagt tøv, sier Hernes.

Ifølge ham er ikke dybdelæring et nytt fenomen i norsk skole. Han viser til læreplanen som kom i 1993, hvor det står:

"Læring skjer ved at det nye forstås ut fra det kjente - de begreper en har, avgjør hva en kan gripe og fatte. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger utvikles i et samspill mellom gamle forestillinger og nye inntrykk."

- Men for å foregi at dette er nytt, lager man en stråmann som kalles "overflatelæring" - en karikatur der isolerte fakta pugges, for eksempel byer i Belgia, og ikke koples til en større sammenheng.

Problemet er bare at slik har det aldri vært i norsk skole, mener Hernes.

- Jeg begynte på skolen for 70 år siden, og selvsagt visste lærerne også da hvordan de kunne få ulike biter til å falle på plass både tematisk og i et geografisk og historisk mønster.

Dybdelæringsindustri?

Øystein Gilje er faglig leder for en enhet ved Universitetet i Oslo som driver med forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen (Fiks). Nå kurser han norske skoleledere og lærere i dybdelæring.

- Når vi snakker om dybdelæring, handler det om arbeidsprosesser hos eleven for å jobbe med fag eller på tvers av fag. Og det er slik vi bruker det forbindelse med den pågående fagfornyelsen, sier Gilje, som også distanserer seg fra perspektivet til den kanadiske skoleforskeren Michael Fullan.

- Fullan og hans kolleger opererer med et dybdelæringsbegrep uten læringsteoretisk forankring, og de forsøker å gjøre "deep learning" til et varemerke.

For Gilje er det viktig at det utvikles en felles forståelse for dybdelæring i arbeidet med læreplanfornyelsen. Og han liker dårlig at mange aktører nå kommer på banen med forskjellige definisjoner av samme begrep.

- Jeg er bekymret for at det nå skal bli total forvirring i skolene, sier han.

- Hvorfor er dette begrepet så sentralt?

- Fordi vi har forskning som viser at elevene blir mer interessert i faget gjennom dybdelæring, og at de dermed lærer bedre. Skal vi skape denne interessen, er vi nødt til å slanke læreplanene. Det sentrale for elevene vil være at de griper kjernen i de ulike fagene.

Klassekampen har de siste ukene skrevet om de nye læreplanutkastene som har vakt reaksjoner. Blant annet fordi sentrale historiske begivenheter som andre verdenskrig og holocaust ikke er spesifisert i planene.

Øystein Gilje påpeker at den forståelsen av læreplanene som ligger til grunn for de nye skissene, ble innført med Kunnskapsløftet i 2006.

- Den reformen førte til at vi fikk en læreplan som ble kompetansestyrt i stedet for å være dannelsesorientert. I kompetansestyrte læreplaner er man ikke så opptatt av å konkretisere det faglige innholdet, men overlater dette til læreren, sier Gilje, som ikke helt ser poenget med at vi nå skal ta en ny diskusjon om noe man gikk bort fra i 2006.

- Løst og historieløst

At det ikke skulle være noe poeng å diskutere de nye læreplanskissene, betegner Gudmund Hernes som "vrøvl".

- I et demokratisk fellesskap er all politikk læring og omkamp. Hvis framtidas læreplaner ble bestemt for all ettertid i 2006, hvorfor ikke i 1996? Eller 1906? Politikk, også utdanningspolitikk, er å endre på det vi har fått overlevert. Selv Grunnloven er endret, sier Hernes.

- Burde ikke disse innvendingene blitt framsatt tidligere?

- Det var faktisk kritikk av læreplanene i 2006. Problemet var at innvendingene ikke ble tatt hensyn til.

Hernes er heller ikke spesielt begeistret for bruken av ordet "kompetanse", som nå florerer i de nye læreplanene.

- Det finnes ingen kompetanse uten kunnskap, enten den sitter i hodet eller beina. Kunnskap er alltid kunnskap om noe. Derfor er det ikke likegyldig hva man lærer noe om. Og skal man fungere i et demokratisk samfunn, må store deler av denne kunnskapen være felles.

Tidligere var det detaljerte lister med faglig innhold elevene skulle gjennom i læreplanene. Nå er dette blitt erstattet med mer generelle kompetansemål.

Hernes mener kompetansemålene i den nye læreplanskissen er så vage og innholdsløse at man like gjerne kan kutte dem ut.

- Det er et typisk seminar- og direktoratsprodukt. Både løst og historieløst på én gang. Med så vage mål kan ingen vite hva de skal velge eller holdes til ansvar for valgene de tar på våre vegne. Et historiefag uten årstall, begivenheter, skillelinjer, hovedkrefter? I Frankrike har man ingen problemer med å nevne at man skal vite noe om revolusjoner. Og i Tyskland har man ikke problemer med å nevne første og andre verdenskrig i læreplanene.

En læreplan er ikke noe som skal være en godt bevart hemmelighet i Utdanningsdirektoratet, mener Hernes.

- Foreldre, og alle andre borgere i et demokratisk land, har krav på å vite hva ungene - den kommende slekt - skal lære, slik at de kan ta del i den store diskusjonen om innholdet. Forslagene til læreplaner nå er derfor en stor tilsløring, ofte i dårlig prosa.

Lokale variasjoner

Bjørn Bolstad er rektor ved Ringstabekk skole. Han har fulgt debatten om de nye læreplanene med stor interesse. Han mener de nye læreplanskissene gir et godt utgangspunkt for undervisningen ved hans skole.

- Jeg tror ikke at en mer innholdsstyrt læreplan vil gi mer faglig innhold i undervisningen. Det kan gi mer strømlinjeformet undervisning i hele landet, men samtidig blir det vanskeligere med lokale variasjoner, sier Bolstad.

Han er opprinnelig norsklærer og trekker fram et litterær eksempel for å illustrere sitt poeng.

- For elever i Stavanger kan det være viktig å lese en forfatter som Alexander Kielland, men for elever i Gausdal er det kanskje mer relevant å lese Bjørnstjerne Bjørnson.

- Er det ikke en fare for at sentrale historiske hendelser faller ut av undervisningen om de ikke spesifiseres i læreplanen?

- Spørsmålet er ikke hva som faller ut, men hva vi har kapasitet til å ta inn. Det at det er angitt et bestemt stoffområde i en læreplan, sikrer ikke at det blir undervist i det. Det viktige er at vi har faglig kvalifiserte lærere som forstår hvilke deler av det historiske stoffet man ikke kommer utenom.

Bolstad gleder seg over fagfornyelsen som nå pågår, og på Ringstabekk skole har de arbeidet med dybdelæring i mange år, forteller rektoren.

- For oss handler dybdelæringen om at elevene skal huske, forstå og kunne bruke kunnskapen i nye sammenhenger. Derfor samarbeider elevene mye tverrfaglig med ulike temaer.

Bolstad tar med Klassekampen inn til ei elevgruppe med tiendeklassinger. De arbeider med bærekraft og har "Heal the World" som tema. Her leser de en roman om miljøproblemer og diskuterer både litterære grep og samfunnsutfordringer samtidig.

Trener på metodikk

- For oss er det viktig at ikke elevene bare skal kunne det faglige innholdet, de skal også kunne mye metodikk. De skal kunne knytte sammen ulike kilder, vurdere egne synspunkter opp mot medelever. Vi må ikke bare servere elevene faglig innhold, vi skal også trene dem opp i lære og reflektere over hvordan man tilegner seg kunnskaper.

- Er ikke det en komplisert operasjon?

- Jo, men det er fullt mulig. Det er det som skjer når barn lurer på hvorfor løvet faller av trærne om høsten og deretter lærer om fotosyntesen.

Før vi forlater Ringstabekk skole, oppsøker vi lærer Trygve Dyrstad igjen. Nå underviser han på musikkrommet.

- Jeg har inntrykk av at alle diskuterer dybdelæring fram og tilbake for tida. Og mange virker usikre på hva de egentlig diskuterer. For meg framstår det bare som folk beskriver god læring når de snakker om dybdelæring. Jeg mener god læring er å se de ulike fagene i sammenheng med hverandre, og det er det vi streber etter på denne skolen, sier Dyrstad.

dageivindl@klassekampen.no

# data[].attributes.attachment_link.description
Tilhengerne kaller det en revolusjon. Eks-statsråd Gudmund Hernes kaller det tøv. Hva handler moteordet "dybdelæring" om - dypest sett? UTDANNING Diskusjonen går ivrig rundt bordet mellom elevene i 8. klasse ved Ringstabekk skole i Bærum. Akkurat nå arbeider de med et tema som varmer hjertet til Klassekampens utsendte: revolusjoner.

# data[].attributes.headline
 Fagfornyelse- oppsummering høst 2018- presentasjon fellestid

# data[].attributes.subject
 Fagfornyelse- oppsummering høst 2018- presentasjon fellestid

# data[].attributes.attachment_link.description
Create a new document and edit with others at the same time -- from your computer, phone or tablet. Get stuff done with or without an internet connection. Use Docs to edit Word files. Free from Google.

# data[].attributes.headline
De ulike elementene i kompetansebegrepet

# data[].attributes.subject
De ulike elementene i kompetansebegrepet

# data[].attributes.attachment_link.title
De ulike elementene i kompetansebegrepet

# data[].attributes.attachment_link.title
ELEVAKTIVE METODER: Snakke matte, samarbeidslæring og problemløsing. PÅBYGG TIL GENERELL STUDIEKOMPETANSE Skolering av lærere - PDF

# data[].attributes.attachment_link.description
ELEVAKTIVE METODER: Snakke matte, samarbeidslæring og problemløsing PÅBYGG TIL GENERELL STUDIEKOMPETANSE Skolering av lærere MATEMATIKK 2P-Y 15.januar 2013 Tone Elisabeth Bakken

# data[].attributes.body
Lokal læreplanutvikling

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Innenfor tysk pedagogikk og didaktikk har man tradisjonelt ment at lærerne hadde en lisens til å undervise - noe som ga dem metodefrihet i formidlingen av det undervisningsinnhold som læreplanen anga ( jf. Hopmann, 1991). Dette lærersynet har påvirket norsk pedagogikk og didaktikk ( jf. Gundem, 1993; Mølstad, 2015). Lærernes profesjonelle verktøy var, ut fra dette synet, didaktikken. Didaktiske kategorier (mål, innhold, elever, arbeidsmåter, vurdering og rammefaktorer) kunne ligge til grunn for utvikling av et didaktisk språk som lokale lærere kunne benytte ved felles lokal planlegging.

De didaktiske kategoriene kunne settes sammen i ulike planleggingsmodeller for det lokale planarbeidet (i Norge har det vært vanlig å anbefale didaktiske relasjonstenkning som modell for slikt arbeid; jf. Engelsen 2015a). M87 ga uttrykk for et slikt tradisjonelt lærersyn. På grunnlag av myndighetenes vedtatte nasjonale og sentralt gitte læreplan ble lærerne forventet å utvikle læreplaner som riktignok måtte være innenfor rammen av den sentralt gitt rammeplanen, men der frihetsgradene for øvrig var store.

Utdanningsmyndighetene stolte på lærernes profesjonelle didaktiske kompetanse, og lærerne hadde vide fullmakter til å utvikle lokale læreplaner ( jf. Hegtun, Horsfjord, Møller & Ålvik, 1991; Raaen & Ålvik, 1987).

I tilknytning til LK06 blir lærerne omtalt som profesjonelle ( St.meld. nr. 30, 2003 - 2004), men i utdanningspolitiske dokumenter fra 2000-tallet begrenses profesjonaliteten til å kunne tilrettelegge for arbeidsmåter og læringsmåter som på best mulig måte gir elevene det læringsutbytte som læreplanens kompetansemål vektlegger ( jf. Skar, 2012).

Lærerne blir med andre ord forventet å konkretisere og operasjonalisere det som utdanningsmyndighetene har vedtatt, og som de gjennom læreplanen har gitt retningslinjer for. På tross av at nyere utdanningspolitiske dokumenter framhever lærerprofesjonaliteten, er det lett å se for seg funksjonærlærere som utfører den opplæringen og leverer det læringsutbyttet som utdanningsmyndighetene har vedtatt - innenfor relativt snevre frihetsgrader ( jf. Brøyn, 2009; Engelsen, 2015b; Mølstad, 2015).

Veiledningene til både M87 og LK06 inkluderer retningslinjer for de kommunale utdanningsmyndighetenes eller for skoleeiernes ansvar ogroller i det lokale arbeidet med læreplanene. Disse retningslinjene er imidlertid formulert på to helt ulike måter for henholdsvis M87 og LK06. Dette har trolig sammenheng med at to ulike lærersyn kommer til uttrykk i tilknytning til de to læreplanene.

M87: Et kommunalt støtteapparat

M74 var en forløper for M87. I denne læreplanen ble oppmerksomheten rettet mot den enkelte læreren: "Innenfor de rammer som læreplanen setter, er det den enkelte lærers ansvar å velge stoff, arbeidsmåter og hjelpemidler" (M74, s. 25). Friheten for lokale lærere ble videreført i utviklingen av M87.

I høringsutkastet til generell del av M87 ( Grunnskolerådet, 1984) ble det understreket: "Det er et gjennomgående prinsipp i forslaget til Mønsterplan at arbeidet på den enkelte skole må planlegges og organiseres ut fra lokale behov og forutsetninger" ( Grunnskolerådet 1984, s. 33). Men høringsutkastet minnet om at kommunale skolemyndigheter likevel hadde flere funksjoner i det lokale læreplanarbeidet:

Skolestyret må legge forholdene til rette for arbeidet. Den pedagogiske veiledningstjenesten må samarbeide med skolene og fange opp behov derfra. Den kan peke på muligheter og aktuelle kilder til informasjon og utarbeide materiell som flere skoler kan ha nytte av. Den må formidle erfaringer med lokalt læreplanarbeid mellom skolene og hjelpe skolene til å få kontakt med aktuelle instanser og organisasjoner i lokalmiljøet. (Grunnskolerådet, 1984, s. 102)

Hovedtyngden av det lokale planarbeidet ville naturlig måtte ligge på den enkelte skole, understreket høringsutkastet til fagplandel ( Grunnskolerådet, 1985b). "Det er her den faglige vurderingen må gjøres og konkrete planer bli utformet" (s. 37). Forholdet mellom lokale skoler/lærere og lokale utdanningsmyndigheters oppgaver og ansvar ble tatt inn også i selve M87 ( jf. f.eks. M87, s. 65).

Veiledningsheftet i lokalt læreplanarbeid (Grunnskolerådet, 1985a) ga råd om hvordan man rent praktisk kunne organisere det lokale læreplanarbeidet (s. 44), og hvor skolene eventuelt kunne få hjelp til dette arbeidet (s. 54ff ).

Skolesjefen og den pedagogiske veiledningstjenesten kunne bistå de lokale skolene på ulike måter, blant annet ved å analysere de behovene skolen hadde for bistand i lokalt læreplanarbeid og i utviklingsarbeid og ved å bistå skolene i dette arbeidet gjennom informasjon, veiledning, etterutdanning, og praktisk tilrettelegging (jf. s. 54).

Skolestyret skulle føre tilsyn med gjeldende lov, forskrifter, planer og kommunale vedtak, og fortsatte veiledningen: "Dersom skolestyret skal kunne ivareta sitt ansvar for prioritering, veiledning og tilrettelegging på en god måte, må det ha kjennskap til skolens arbeid, ønsker og planer. Dette kan blant annet skje ved at skolestyret får lokale planer til orientering. Det vil variere fra kommune til kommune, avhengig av bl.a. størrelse og skoletall, i hvilken grad skolestyret ønsker en slik orientering. Det vil neppe være hensiktsmessig at alle lokale planer legges fram for skolestyret" (s. 59).

Nei til kommunale fellesplaner

Noen kommuner (f.eks. Oslo og Asker) mente at man på kommunalt nivå kunne lage lokale planer som skulle gjelde for alle kommunens skoler. Departementet var mot dette og understreket at det lokale arbeidet skulle legges til de enkelte skolene og ikke til kommunenivået (Gundem, 1993). Kommunene skulle bare støtte og veilede skolene i det lokale arbeidet. I et skriv til skolestyret i Oslo understreket departementet:

... Å overdra og sentralisere ansvaret for den konkrete utforming av lokale årsplaner fra skolenivå til kommunenivå, vil svekke skolens eierforhold til planene og lærernes mulighet for kompetanseutvikling og økt profesjonalisering i planarbeidet. (skriv fra UDF til Oslo Skolestyre av 5. januar, 1990; her hentet fra Gundem, 1993, s. 81)

LK06: Et kontrollapparat

Mens veiledningen til M87 ble publisert allerede i 1985, ble en veiledning til hjelp i den lokale virksomheten etter LK06 publisert først i 2009 - tre år etter at LK06 ble publisert. Denne veiledningen ble revidert i 2014. Utdanningsdirektoratet opplyser på sin nettside at den skal ytterligere revideres. Siste revisjon er foreløpig datert 12. mai 2014.

I avsnittet om "Ansvar for det lokale arbeidet med læreplaner" blir det i 2014-versjonen av veiledningen skilt mellom ansvaret til skoleeierne, til skolelederne og til undervisningspersonalet ( Utdanningsdirektoratet, 2014, s 7ff ). Skoleeiers ansvar blir knyttet til paragraf 13-10 i opplæringsloven - en paragraf som sier at skoleeier har ansvar for å sikre at opplæringen er i samsvar med lov og forskrift, medregnet LK06 (s. 8). Skoleeier har, påpeker veiledningen, det overordnede ansvaret for at skolene følger opplæringsloven, og at skolene arbeider etter lokale læreplaner som ivaretar LK06 (s. 9). Relevante tiltak for skoleeiere blir liste i veiledningen:

Følge opp skolens resultater på ulike områder (læringsutbytte, læringsmiljø, gjennomføring/frafall o.l.)

Koordinere det lokale arbeidet med læreplaner eller selv utvikle lokale læreplaner

Gi retningslinjer for det lokale arbeidet med læreplaner

Bruke den skolebaserte vurderingen som skolene gjennomfører, til å få innsikt i hvorvidt organiseringen, tilretteleggingen og gjennomføringen av opplæringen bidrar til å nå målene som er fastsatt i LK06

Følge opp skolenes lokale arbeid jevnlig gjennom dialog med skoleledere gjennom spørsmål som: er lokale læreplaner i samsvar med LK06, er de lokale læreplanene egnet til at elevene kan nå kompetansemålene, og at de får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen, og er lokale planer tatt i bruk, og er de styrende for opplæringen i praksis?

Ha rutiner for å se tilstandsrapporten og skolebasert vurdering i sammenheng og drøfte tilstandsrapporten på tvers av nivåer (Utdanningsdirektoratet, 2014, s. 9)

2014-veiledningen til LK06 er med andre ord skrevet i et språk som legger vekt på at skoleeierne skal kontrollere at de lokale oppgavene på skolene blir utført på en adekvat måte.

En endring i synet på læreren

Fra M87 til LK06 ser det ut til å ha skjedd et skifte i lærersyn - et skifte som får konsekvenser for forventningene til skoleeierne. Ut fra M87-veiledningen skulle kommunale instanser legge til rette for og gi veiledning i det lokale planarbeidet. Lærerne ble sett på som profesjonelle medarbeidere i læreplanutvikling, og i et lokalt læreplanarbeid var de forventet å fullføre den nasjonale og sentralt gitte læreplanen etter retningslinjer fra utdanningsmyndighetene. Skoleeierne fikk nærmest beskjed om "å holde fingrene av fatet".

I tilknytning til LK06 blir skoleeierne møtt med klare forventninger om en meget aktiv styrende og kontrollerende rolle i det lokale arbeidet med læreplanene.

Ifølge M87, skulle kommunale instanser fungere som et støtteapparat for lærerne ved enkeltskolen. Ifølge LK06veiledningene (2014-versjonen), skal skoleeier kontrollere at skolen og lærerne der konkretiserer og operasjonaliserer den nasjonale og sentralt gitte læreplanen, på en slik måte at de "leverer" (uttrykket er hentet fra Mølstad, 2015) en opplæring som fører til at elevene når det læringsutbyttet som er beskrevet i læreplanens kompetansemål.

Fremtidens skole

I Ludvigsen-utvalgets utredning om fremtidens skole (fornyelse av fag og kompetanser) tar man også opp spørsmål om skoleeiernes ansvar og oppgaver ved lokalt arbeid med læreplaner (NOU 2015: 8, s. 92). Språket ligner det vi finner i veiledningene til LK06, med vekt på styring og kontroll.

Skoleeierne har ansvar for at skolenes opplæring er i tråd med læreplanverket og øvrige regelverk, påpeker utvalget. De har ansvar for at elevene får den opplæring de har krav på. "Derfor har de også et ansvar for å legge til rette for at det lokale arbeidet med læreplaner foregår på en forsvarlig måte" (s. 92). Utvalget fortsetter:

Skoleeiernes mål må være å legge til rette for å utvikle skolenes samlede faglige og fagdidaktiske kompetanse for å kunne gi opplæring i tråd med målene i læreplanverket. Prosessen i et fremtidig lokalt arbeid med læreplaner bør derfor legges opp parallelt og med utgangspunkt i felles forankrede mål som kompetanser for fremtiden og innholdet i skolen. (NOU 2015: 18, s. 92)

Utvalget mener at det ikke er tydelig nok nedfelt i dagens regelverk at skoleeierne har ansvar for å legge til rette for prosesser og kvalitet på skolens utviklingsarbeid knyttet til de nasjonale læreplanene. En slik presisering bør komme i "fremtidens skole", påpeker utvalget:

Ved en presisering i regelverket vil alle skoleeiere i større grad enn i dag måtte ta ansvar for å organisere og tilrettelegg for skolenes utviklingsarbeid og kapasitetsog kompetanseutbygging på dette området. (s. 92)

Jeg spør: Vil "fremtidens skole" være best tjent med et lokalt arbeid med læreplaner, der lærerne og skolen underkastes en stadig styring og kontroll fra skoleeier for at "opplæringsproduktet" skal være mest mulig i samsvar med kompetansemålene i den nasjonale planen?

Eller: Vil "fremtidens lærere" fungere best i et lokalt læreplanarbeid der kommunale instanser primært gir støtte og veiledning, samt oppmuntrer til kreative profesjonelle lokale løsninger innenfor de rammer som den nasjonale læreplanen gir?

# data[].attributes.attachment_link.title
Skoleeierne og den lokale læreplanvirksomheten

# data[].attributes.attachment_link.description
Både i Mønsterplanen for grunnskolen av 1987 (M87) og Læreplan for Kunnskapsløftet av 2006 (LK06) ble det lagt vekt på at det måtte skje et lokalt læreplanarbeid. Til begge læreplaner er det blitt publisert veiledninger for det lokale arbeidet, men forventningene er ganske ulikt formulert i de to veiledningene.

# data[].attributes.body
likheter og forskjeller

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
vgtv er norges største web-tv-kanal. nyheter

# data[].attributes.attachment_link.title
Dette mener Gjert Ingebrigtsen om den norske idrettsmodellen - VGTV

# data[].attributes.attachment_link.description
Gjert Ingebrigtsen om rollen som trener og pappa for tre EM-gullvinnere.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
- sa en elev for kort tid siden.
Vi er enige, men fortsatt tviholder vi på å dele opp skolehverdagen i en rekke fag. 14 fag i grunnskolen i alt! Det har etter hvert blitt trangt om plassen til alle fagene. Det er en kamp for hver skoletime som tilhører MITT FAG, og MINE ELEVER. Hva dette kommer av kan en lure på. For det er vel strengt tatt ikke noen enkeltlærers fag, og i hvert fall ikke noen enkeltlærers elever. Og er innholdet elevene skal lære så ulikt at vi må skille det ut i egne fag?

Hvilket fag eier temaet kroppen?

Tenk på temaet energi for eksempel, eller kroppen. Temaene har mange perspektiver og innfallsvinkler fra ulike fag. Bør ikke skolen legge til rette for at opplæringen blir helhetlig og dybderik, og ikke fragmentert og usammenhengende? Tidspunkt, forståelse og samarbeid på tvers av fag vil være avgjørende for å arbeide godt med innholdet i skolen. Dette er viktig hvis vi skal lykkes med en mer kreativ problemløsning i en stadig mer kompleks virkelighet.

Snu opp ned på timeplanen

Trenger vi i det hele tatt så mange fag på timeplanen? Kan timeplanen heller inneholde ulike temaer som elevene skal jobbe med? Så kan lærerne fylle på med sine faglige perspektiver til temaet. Altså litt omvendt av en tradisjonell timeplan. I en slik tenkning vil fag med få timer også kunne komme mer til rette. Tenk om all opplæring for eksempel inkluderte perspektiver fra kunst, musikk og bevegelse, og ikke var opptatt av hvilket fag som "eide" timen.

Tverrfaglig arbeid gir bedre forståelse

I arbeidet med å fornye fagene i skolen er innholdet i fagene det viktige, og vi jobber nå med tre tverrfaglige temaer som skal gå igjen i alle fagene. Hvorfor? Fordi når elevene jobber på tvers av fagene, får de en større forståelse av det de lærer. Enten det er om kroppen eller bærekraftig utvikling.
Dette er også et sentralt poeng i arbeid med dybdelæring. Skal elevene lære i dybden, er det viktig å kunne se sammenhenger, kunne overføre forståelse og innsikt i og mellom fag. Dette må vi tilrettelegge for, slik at elevene klarer å se de sammenhengene vi ønsker. Elevene skal forstå og kunne reflektere over det de har lært. Det er derfor viktig at elevene får vist sin kompetanse på ulike måter - det er ikke viktig i HVILKET fag dette skjer, men AT det skjer.

Vi er igang med å utvikle de nye læreplanene. I dette arbeidet vil vi legge til rette for en tematisk tenkning på tvers av fagene. Målet er at de nye læreplanene i 2020 skal gi støtte og motivasjon til å tenke helhetlig opplæring for våre fag og våre elever.
Dag Johannes Sunde
Jeg er seniorrådgiver i Utdanningsdirektoratet og jobber med fagfornyelsen.

# data[].attributes.attachment_link.description
sa en elev for kort tid siden. Vi er enige, men fortsatt tviholder vi på å dele opp skolehverdagen i en rekke fag. 14 fag i grunnskolen i alt! Det har etter hvert blitt trangt om plassen til alle fagene. Det er en kamp for hver skoletime som tilhører MITT FAG, og MINE ELEVER.

# data[].attributes.attachment_link.title
Elever fra Midsund forteller om elevinvolvering

# data[].attributes.attachment_link.description
I denne filmen forteller elever fra Midsund skole om hvordan de praktiserer de fire prinsippene for god underveisvurdering og hvordan de blir involvert i eget læringsarbeid.

# data[].attributes.attachment_link.title
Fagfornyelsen og vurdering ved Ida Large, Utdanningsdirektoratet

# data[].attributes.body
Definisjon av kompetanse