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Teorias | Psicologia, Desenvolvimento e Aprendizagem

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Piaget x Vygotsky - Teorias | Psicologia, Desenvolvimento e Aprendizagem

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A IMPORTÂNCIA DA PROBLEMATIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

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A IMPORTÂNCIA DA PROBLEMATIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

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VII Enpec

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Construção de novos conhecimentos

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Piaget: Reequilibração.

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Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada

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Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada

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TEORIAS DE APRENDIZAGEM

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Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada

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Para Vygotsky, o professor é figura essencial do saber por representar um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente

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Aprendizagem mediada por signos e a construção de conceitos 

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Aprendizagem mediada por signos e a construção de conceitos 

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Perspectiva Vigotskiana

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Daniela Mendes Vieira da Silva

Doutoranda (Pemat/UFRJ)

O pensamento não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir.
Lev S. Vigotski

Introdução

A aprendizagem está no centro das discussões atuais sobre educação; neste artigo procuramos compreender a aprendizagem mediada por signos como um processo humano. Ao longo deste trabalho buscaremos justificar e embasar essa afirmação, pois nosso objetivo aqui é discutir o papel dos signos na construção do conhecimento.

O próximo tópico é dedicado ao desenvolvimento do tema em que as relações entre instrumentos, signos, mediação, importância dos signos para comunicação e formação de conceitos são estudadas; na conclusão buscamos reunir as discussões levantadas.

Mediação, instrumentos e signos

Para compreender a aprendizagem por meio de signos, precisamos entender alguns conceitos que irão ilustrar nosso objetivo no presente trabalho. Portanto, entender o que sejam mediação, instrumentos e signos é de importância central para o alcance do nosso intuito.

A mediação se constitui em um processo que necessita de dois elementos para ser realizada; são eles o instrumento e o signo (Figura 1).

Figura 1: Mediação entre o sujeito e objeto.
Fonte: Ferreira, 2016, p. 1.

O instrumento é responsável pela regulação das ações sobre o meio, enquanto o signo é responsável pela regulação das ações sobre o psiquismo dos indivíduos. Segundo Rego (2004), o signo é aquilo que representa algo diferente de si mesmo; o número dois é um bom exemplo: seu símbolo numérico não se parece em nada com uma coleção de dois objetos, assim como sua representação em forma de palavra também não.

No próximo tópico discutiremos o que são instrumentos, uma vez que, para que a mediação aconteça, ela necessita de um meio para tal.
Instrumentos
Instrumentos medeiam as nossas relações com o outro, seja este outro o mundo que nos cerca ou outro indivíduo. Essa mediação acontece de forma literal, não simbólica, ou seja, o instrumento representa a si mesmo.

Algumas ideias de Vigotski trazem como discurso as relações de trabalho; evocando, portanto, uma atividade coletiva, tendo atividades coletivas reconhecidas como mediadas e a criação e utilização de instrumentos como elementos interpostos entre o trabalhador e o seu objeto de trabalho como elementos ampliadores das possibilidades de transformação da natureza. O instrumento é elaborado para um objetivo específico, carregando consigo a função para a qual foi feito, além do modo de ser utilizado desenvolvido durante a história do trabalho, sendo, portanto, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo (Oliveira, 2000).

Reelaborando esse raciocínio, Rego (2004) esclarece que o instrumento existe para facilitar o alcance de determinado objetivo atuando como facilitador e, mais do que isso, facilitador de mudanças externas, uma vez que este amplia a possibilidade de intervenção na natureza (o uso de uma enxada é um bom exemplo, uma vez que esta permite maior facilidade no manuseio da terra do que as mãos humanas). Para Vigotski, o papel do instrumento é de condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; e, como ele é orientado externamente, deve necessariamente levar a mudanças nos objetos (Vigotski, 2002).

Resumindo: o instrumento tem determinada função, quando utilizado pode sofrer modificações, é um facilitador, uma ferramenta quando não tem função, somente se tornando instrumento se reconhecido por determinado grupo (por exemplo, um martelo é uma ferramenta para um grupo que desconheça o que ele seja, mas um instrumento para um grupo para o qual tenha significado). Sua função é ajudar a conduzir uma atividade.

É importante salientar que o uso de instrumentos não se restringe à raça humana, uma vez que a comunicação não é privilégio desta espécie, pois "sabe-se ainda que a comunicação não mediatizada pela linguagem ou por outro sistema de signos ou de meios de comunicação, como se verifica no reino animal, viabiliza apenas a comunicação do tipo mais primitivo e nas dimensões mais limitadas" (Vigotski, 2000, p. 11).

A seguir discutiremos o outro meio para que a mediação aconteça. Nós o faremos dentro de uma forma mais elaborada de comunicação, ou seja, trataremos dos sistemas simbólicos.

O joão-de-barro ou forneiro é um pássaro conhecido por seu característico ninho de barro em forma de forno (característica compartilhada com muitas espécies dessa família).

O uso de sistemas simbólicos separa os seres humanos dos animais, uma vez que somente com o uso desses sistemas é possível compartilhar e acumular conhecimentos; um bom exemplo disso são as casas dos passarinhos denominados "joão-de-barro" (Figura 1), que fazem sempre a mesma "casa", recomeçando o processo a cada animal, ou seja, não há transmissão de informações de geração a geração; portanto, não há reelaboração do processo utilizado.

Os seres humanos conseguem acumular e compartilhar conhecimentos graças à existência de sistemas simbólicos, dos quais a própria escrita é um exemplo; neste momento estou compartilhando com você a minha visão acerca do tema em foco, e isso só acontece porque estamos transitando no mesmo sistema simbólico, que é a língua portuguesa, em que as palavras se referem ao nosso mundo culturalmente estabelecido e compartilhado. Observe que a possibilidade de compartilhar um sistema simbólico só é possível para nós, pois somos humanos.

Figura 1: João de Barro e sua "casa".
Fonte: Desconhecida.

Segundo Oliveira (2000, 1997), Vigotski trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade humana, fazendo, portanto, uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na transformação e no controle da natureza e o papel dos signos como instrumentos psicológicos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica.

Ela esclarece que os signos são orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo; ou seja, dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas. Ela completa mostrando que os signos se constituem em ferramentas auxiliadoras dos processos psicológicos do indivíduo, sendo diferentes do instrumento por não trabalharem nas ações concretas.

Ao longo da história da espécie humana - em que o surgimento do trabalho propicia o desenvolvimento da atividade coletiva, das relações sociais e do uso de instrumentos -, as representações da realidade têm se articulado em sistemas simbólicos. Isto é, os signos não se mantêm como marcas externas isoladas, referentes a objetos avulsos, nem como símbolos usados por indivíduos particulares. Passam a ser signos compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação social (Oliveira, 1997, p. 34).

Já vimos neste texto que tal sistema é exclusividade dos seres humanos, uma vez que é sabido que a comunicação não mediatizada pela linguagem ou por outro sistema de signos, como se verifica no reino animal, que utiliza apenas a comunicação do tipo mais primitivo e em dimensões mais limitadas, não sendo possível a transmissão e o acúmulo de informações. Essa comunicação por meio de movimentos expressivos ocorrida entre os animais não deveria ser chamada de comunicação em hipótese alguma, devendo antes ser denominada contágio. É importante observar que "a comunicação sem signos é tão impossível quanto sem significado" (Vigotski, 2000, p. 11).

A seguir iremos discutir a formação de conceitos dentro de um sistema simbólico e a sua relação com a aprendizagem.

Formação de conceitos e aprendizagem como formação de conceito

Um conceito pode ser entendido como espontâneo e como científico, embora eles possam ser entendidos como diferentes um do outro e ao mesmo tempo se aproximam, uma vez que o contexto cultural está em constante movimento e o que é científico em um contexto pode ser espontâneo em outro contexto, ou seja, não é possível diferenciá-los, uma vez que eles se interpenetram. A formação de conceitos é uma operação mental que exige que o sujeito centre ativamente sua atenção sobre o assunto, abstraindo deste os aspectos que são fundamentais, coibindo os secundários para que se chegue a generalizações mais amplas mediante uma síntese (Vigotski, apud Moysés, 2014). A respeito da formação de conceitos, Vigotski acrescenta:

Nossa investigação mostrou que um conceito que se forma não pela interação de associações, mas mediante uma operação intelectual em que todas as funções mentais elementares participam de uma combinação específica [...], quando se examina o processo de formação em toda a sua complexidade, este surge como um movimento do pensamento, dentro da pirâmide de conceitos, constantemente oscilando entre duas direções, do particular para o geral e do geral para o particular (Vigotski apud Moysés, 2014, p. 36).

O elo central do enfoque de Vigotski no processo de aprendizagem é a formação de conceitos da criança; entendemos que a escola e o professor têm papel central nesse processo. Iremos discutir o papel do professor na sequência.

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou a palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução de um problema (Vigotski, 1999, p. 72-73).

Diante do fato de que um conceito não se forma por acaso, pois é fruto de uma operação mental a serviço da atividade prática, da resolução de problemas, convém ressaltar que um dos principais objetivos da resolução de problemas matemáticos é procurar fazer com que o aluno pense na busca de possíveis caminhos para a sua resolução e, para que isso aconteça, o ideal é propor situações-problema que o envolvam, o desafiem e o motivem a resolvê-las.

O processo da formação de conceitos [...] é um ato real e complexo do pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento [...], pois pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção, memória, lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar (Vigotski, 1999, p. 104).

Uma vez que discutimos a complexidade da formação de conceitos, se mostrou necessário analisar o papel do professor neste processo; a seguir buscamos empreender essa discussão.
Papel do professor na formação de conceitos
Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é um conceito elaborado por Vigotski e define a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e a gama de possibilidades, determinada por meio de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo; conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis. Para mais informações, remetemos à leitura de Oliveira (1997).

O professor tem papel privilegiado na aprendizagem, uma vez que o seu espaço de atividade profissional está nas instituições dedicadas a esse objetivo. Segundo Moysés (2014), a formação de conceitos é um processo dinâmico, construído passo a passo pelos alunos em estreita interação com o professor. É importante destacar que, em termos cognitivos, a correção e o questionamento, partindo de quem ensina, tem relevante papel na aprendizagem, tendo conhecimento da zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vigotski. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes (Oliveira, 1997, p. 59).

Portanto, o docente bem preparado saberá fazer as perguntas que irão provocar desequilíbrio na estrutura cognitiva do aluno, encaminhando-a a avançar em uma nova e mais elaborada reestruturação. A seguir temos um exemplo desse tipo de postura esperada do professor. Vigotski apresenta um relato acerca do que observou em uma sala de aula e destacou como exemplo de intervenção bem-sucedida. "O professor trabalhando com o aluno explicou, deu informações, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar" (Vigotski apud Moysés, 2014, p. 36).

Se considerarmos a ação no simples apontamento do erro do aluno e entendermos o questionar como uma face da moeda, consequentemente a outra face será corrigir, que não se resume, em absoluto, à simples indicação do erro e na sua consequente substituição pela resposta correta. É esperado do professor que estimule em seus alunos a capacidade de isolar e abstrair o que tem importância central e inibir ideias secundárias, mantendo a ênfase no que é essencial; nesse sentido observamos que o fato de o professor ter pedido ao aluno que explicasse sua resposta se mostra como ponto alto do processo. Ao explicar seu raciocínio, o aluno pode transparecer as transformações que ocorreram em seu plano intrapsicológico, assim como as relações que ocorreram no âmbito interpsicológico. Isso será possível caso o aluno consiga expor com suas próprias palavras o assunto tratado, exemplificando dados tirados do seu cotidiano; que consiga fazer generalizações etc. (Moysés, 2014). Podemos entender esse processo como desenvolvimento conceitual.

Desenvolvimento conceitual, distinguindo substancialmente três fases (embora a questão seja muito mais complexa): fase dos acúmulos sincréticos, caracterizada pela ausência de uma referência objetiva estável; fase do pensamento por complexos, que tenta para um modo objetivo de pensar, o sujeito reconhece nexos concretos, mas não lógicos ou abstratos; fase conceitual, que opera utilizando a capacidade de abstrair (Vigotski apud D'Amore, 2007, p. 198).

Observamos então que o professor tem um destacado papel na aprendizagem, entretanto também é importante analisar o papel dos grupos nesse processo. Na sequência pretendemos analisar esse papel.
A importância dos grupos
O processo de formação de conceitos passa pela interação consigo, com o outro e com o mundo, mediada por instrumentos e sistemas simbólicos, como já visto neste texto; no item anterior discutimos o papel do professor na construção de conceitos em um ambiente escolar; ainda em relação a esse contexto, é interessante destacar que a interação entre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças.

Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho, ele o faz para satisfazer uma de suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caçada coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento ou talvez pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. Mas a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada, por exemplo, para afugentar um bando de animais e encaminhá-los na direção de outros caçadores tocaiados. Isso, na verdade, é o resultado da atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da caçada termina aí. O restante é completado pelos outros membros. Por si só, esse resultado - a fuga da caça etc. - não leva, e não pode levar, à satisfação da necessidade de comida ou de vestimenta. Consequentemente, os processos da atividade do batedor estavam direcionados a algo que não coincidia com o que o estimulou, isto é, não coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo não coincidem chamaremos ações. Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor é a caçada, mas afugentar o animal, sua ação (Oliveira, 1997, p. 46).

Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas, e uma criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e as ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura; isso não pode ser perdido de vista pelo professor. Observamos então que o processo de ensino-aprendizagem se constitui de seus diversos atores de forma heterogênea, em que não há primazia de papéis, não obstante o papel do professor se destaque no processo.

Conclusão

Compreendemos que a mediação ocorre por meio da interação com instrumentos e signos, o primeiro não exclusivo do ser humano e o segundo sim, somente produzido, compartilhado e acessado pelo homem, uma vez que a linguagem simbólica é exclusiva deste. Dentro da linguagem simbólica nasce a formação de conceitos, que só podem estar culturalmente estabelecidos uma vez que a linguagem simbólica culturalmente estabelecida pertence a um grupo de indivíduos e não a um indivíduo em particular. Na construção de conceitos, o papel do professor e dos grupos de alunos se mostrou decisivo, uma vez que ambos podem trabalhar ativamente na construção de conceitos do aprendente.

Referências

D'AMORE, B. Elementos de didática da Matemática. Trad. Maria Cristina Bonomi Barufi. São Paulo: Livraria da Física Editora, 2007.

FERREIRA, B. V. Uma orientação didático-pedagógica para a construção do conhecimento dos métodos descritivos. Disponível em: http://www2.unucseh.ueg.br/ceped/edipe/anais/Iedipe/Gt9/9-a_orientacao.htm. Acesso em jul. 2016.

MOYSÉS, L. Aplicações de Vigotski à Educação Matemática. 11ª ed. Campinas: Papirus, 2010.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotski e o processo de formação de conceitos. In: Piaget, Vigotski, Wallon - Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

______. Vigotski - aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1998.

______. Vigotski - aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

REGO, Teresa Cristina. Vigotski - Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

SANTAELLA, Lucia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 2007.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo : Martins Fontes, 2000.

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Aprendizagem mediada por signos e a construção de conceitos em uma perspectiva vigotskiana

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Daniela Mendes Vieira da Silva Doutoranda (Pemat/UFRJ) O pensamento não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir. Lev S. Vigotski A aprendizagem está no centro das discussões atuais sobre educação; neste artigo procuramos compreender a aprendizagem mediada por signos como um processo humano.

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regras de trabalho em grupo; trabalho em grupo – problema

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papel do estudante no trabalho em grupo.

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Regras para obter sucesso nos trabalhos feitos com os amigos.

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A derrubada dos obstáculos já acumulados pela vida cotidiana não é tarefa fácil para a escola.

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A derrubada dos obstáculos já acumulados pela vida cotidiana não é tarefa fácil para a escola.

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Um País de muitos contrastes

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Um conceito em debate

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Anderson Cezar Lobato

Especialista em Ensino de Ciências/Química pela Universidade Federal de Minas Gerais

A motivação desempenha um papel central na aprendizagem. (...) Um professor que consegue manter seus alunos motivados tem ganha metade da batalha

É importante, no contexto educacional atual, a discussão do conceito de contextualização, que está presente nas falas de professores do Ensino Médio. Utilizando principalmente os Parâmetros Curriculares Nacionais e o conceito contido neles, percebemos que poucas vezes conseguimos, em nossas aulas, contextualizar os assuntos escolares, o que provoca o desenvolvimento de aulas em que não há uma dimensão mais ampla do conteúdo, em suas inserções sociais, culturais, políticas e econômicas.

A versão final dos Parâmetros Curriculares Nacionais está circulando nas escolas desde 1999. Antes disso, e mais especificamente após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases (nº 9394/96), o debate sobre as novas diretrizes curriculares já vinha acontecendo. Mesmo assim, os professores ainda não têm uma visão global dessas novas diretrizes nem dos conceitos mais importantes presentes nos PCN. Percebe-se uma clara necessidade de discussão dessas diretrizes, de forma que os novos parâmetros estejam mais presentes na vida dos professores. Faz-se necessário, portanto, que os diversos setores da educação promovam esse debate, mas que o educador, como agente do processo educacional, seja efetivamente incluído nele.

Introdução

A educação atual permite vários pontos de discussão, inclusive o que é ensinado nas escolas de ensino fundamental e médio. Educadores e especialistas discutem a estagnação da educação, que com o passar dos anos sofreu poucas mudanças que possam ser consideradas significativas - tanto no que é ensinado quanto no como é ensinado. Nós, professores, muitas vezes ficamos presos ao que é ditado pelos livros didáticos ou pelos currículos rígidos, predeterminados e fechados que a maioria das escolas possui e acabamos por esquecer o papel que temos na sala de aula e na formação de nossos alunos.

Sabemos que o aluno estará motivado para os estudos somente quando o assunto trabalhado despertar o seu interesse. Assim, ele verá na aprendizagem a satisfação de sua necessidade de conhecimento. Um dos pontos de crítica à escola é o fato de o ensino tradicional não considerar interesses da vida do aluno. Esse divórcio escola-vida faz com que o aluno se desinteresse pelo que é ensinado em sala de aula.

A versão final dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998a) propõe a contextualização e a transversalidade como meios de motivar o aluno e dar significado ao que é ensinado em sala de aula. Um dos enfoques dos PCN é a cidadania. Faz parte das diretrizes curriculares a formação de um cidadão pleno, capaz de interferir no mundo em que vive, melhorando-o. Para interferir no seu mundo, torna-se necessário visualizar diferentes soluções para um mesmo problema, optando por aquela que for mais coerente. Para isso, não resta dúvida, é necessário que o "cidadão" formado pela escola tenha muito conhecimento, mas também que saiba usar este conhecimento. Então, segundo os PCN, a escola deve englobar questões sociais e problemas cotidianos do educando, para que os objetivos de educação sejam atingidos. Ou seja, a contextualização do conhecimento tornou-se um dos principais conceitos dos PCN.

Referencial teórico: os Parâmetros Curriculares Nacionais

Como o próprio nome diz, os Parâmetros Curriculares Nacionais não são regras impostas para dizer o que os professores devem ou não fazer. Muito menos podem ser chamados de proposta curricular ou programa curricular. São, isto sim, parâmetros que podem proporcionar subsídios para melhorar a educação, apontando e sugerindo possibilidades de trabalho, levando os profissionais da educação, professores e comunidade escolar a refletir sobre o porquê e para quê ensinar.

Os PCN são o resultado de estudos dos sistemas educacionais - municipais ou estaduais - e de dados de pesquisas realizadas nas escolas brasileiras sobre o desempenho dos alunos e as práticas pedagógicas dos professores. Para todos os educadores, é claro que a escola atual encontra-se em debates intensos sobre o que ensinar, por que ensinar e como ensinar. Os PCN trazem a importante ideia de que o papel da escola está além das informações, uma vez que os meios de comunicação atuais cumprem melhor essa tarefa.

Um ensino de qualidade que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver competências e consciência profissional, mas não se restringir ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho (Brasil, 1996, p. 34).

A ideia de ensino que enfatiza a construção do conhecimento nos remete a refletir nossa prática em sala de aula e como estruturamos nossa aula. Para o Ensino Médio, os PCN (Brasil, 1998) têm como objetivo:

a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;

o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento de autonomia intelectual e do pensamento crítico;

a preparação e a orientação básicas para sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção de nosso tempo;

o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica em níveis mais complexos de estudos.

Se um dos enfoques dos PCN é a cidadania, a escola deve englobar questões sociais e problemas cotidianos do educando para que os objetivos de educação previstos nos Parâmetros sejam atingidos. É possível que, ao trabalhar situações do dia-a-dia em sala de aula, buscando o conhecimento científico para explicá-las, o aluno seja mais capaz de relacionar o conhecimento químico com sua vida.

A contextualização

A educação, como processo de socialização integralizador dos indivíduos ao contexto social, tem sido abordada de diferentes formas na sociedade brasileira, variando com o tempo e o meio. Atualmente o ensino adquiriu uma tonalidade de que qualquer coisa a ser estudada deve ter relação com o mundo de vida do estudante. Ao formular atividades que não contemplam a realidade imediata dos alunos, formam-se então indivíduos treinados para repetir conceitos, aplicar fórmulas e armazenar termos, sem, no entanto, reconhecer possibilidades de associá-los a seu cotidiano. É importante o educando reconhecer as possibilidades de associação do conteúdo com contextos locais para que haja significado imediato daquilo que ele vê em sala de aula.

Ao selecionar os conteúdos da série em que irá trabalhar, o professor precisa analisar os textos, verificar como são abordados os assuntos para enriquecê-los com sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se afirma com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos (...)

A contextualização tem muito a ver com a motivação do aluno, por dar sentido àquilo que ele aprende, fazendo com que relacione o que está sendo ensinado com sua experiência cotidiana. Através da contextualização, o aluno faz uma ponte entre teoria e a prática, o que é previsto na LDB e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), que definem Ciência como uma elaboração humana para a compreensão do mundo. As escolas brasileiras seguem o mesmo ritmo há tempos. Possuem uma organização curricular por áreas, muitas vezes sem ligação de uma disciplina com outra, fazendo com que professores trabalhem sozinhos com seus alunos. Em relação à escola e ao processo ensino-aprendizagem, "as dificuldades vão desde problemas com a formação inicial e continuada à pouca disponibilidade de material didático-pedagógico; desde a estrutura verticalizada dos sistemas de ensino à incompreensão dos fundamentos da lei, das diretrizes e parâmetros" (Ricardo, 2003, v. 4, p. 8-11).

As mudanças na sociedade, bem como nas atitudes e pensamentos das pessoas, passaram a exigir auxílio imediato na reflexão e na resolução de problemas e situações do dia-a-dia. A condição em que a sociedade se encontra exige maior participação do educando no que se refere ao ensino-aprendizagem. Diante de problemas enfrentados pela escola, os Parâmetros Curriculares Nacionais, como forma de propiciar reflexão e discussão sobre o ensino atual, propõem a contextualização.

Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo (Brasil, 1998).

A contextualização visa dar significado ao que se pretende ensinar para o aluno (...), auxilia na problematização dos saberes a ensinar, fazendo com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um conhecimento que ainda não tem

(Ricardo, 2003, v. 4, p. 11).

Segundo essas citações, contextualização curricular é fundamental para motivar nossos alunos. Se, como educadores, conseguirmos trazer para sala de aula situações que permitem ao educando se identificar, conseguiremos maior interação em sala de aula, pois ele vê, assim, ligação com sua vida. A escola deve contribuir para a formação do aluno vendo-o como pessoa humana, crítico e reflexivo frente à realidade em que vive. Portanto, as várias estratégias de ensino devem permitir a significação da aprendizagem, e a contextualização mostra-se como uma boa possibilidade de dinamizar o ensino, envolvendo mais os alunos com o conhecimento científico, inserido no seu mundo de vida.

Alguns artigos da revista Química nova na Escola mostram interessantes trabalhos que podem ser feitos em sala de aula, nos quais o conhecimento químico é trabalhado de forma contextualizada. Como exemplo, podemos citar o artigo sobre o petróleo (Maria et al., 2002) como tema incentivador no estudo de outros tópicos da Química. Nesse artigo, os autores mostram um trabalho realizado com alunos do terceiro ano do Ensino Médio envolvendo experimentos em sala de aula, discussões sobre a origem, a importância e os usos do petróleo, além de os alunos terem assistido a fitas de vídeo sobre o assunto e terem tido contato com amostras de petróleo bruto fornecidas pelos professores. Os conceitos importantes de Química Orgânica foram usados para entender a questão do petróleo. Esse artigo mostrou que o petróleo pode ser trabalhado de forma contextualizada e transversal, abordando questões políticas e econômicas relativas a comercialização, preço do barril e disputas em torno desse líquido precioso.

Da mesma forma, as drogas no ensino de Química (Martins et al., 2003) são citadas como um bom tema para trabalhar tópicos do programa e questões da sociedade como: consumo, problemas psicológicos, estrutura familiar, tráfico etc. O tema água também é sugerido como um tema contextualizado, interdisciplinar e transversal nos artigos de Rejane Maria Ghisolfi da Silva (2003) e de Ana Luiza Quadros (2004), ambos relatando a importância do estudo químico da água, bem como a escassez, distribuição, poluição e fontes dessa substância. Também no artigo de Luiz Roberto Pitombo e Júlio Cezar Lisbôa (2001) há um trabalho que se mostra contextualizado e interdisciplinar sobre o envolvimento do conhecimento químico na vida humana, na sobrevivência da espécie, na extração de materiais, na busca de alimentos etc.

Citei exemplos da Química por ser minha área de atuação, porém é possível perceber que existem várias propostas concretas de contextualização também em outras áreas da ciência que podem servir de base para que os professores construam suas próprias propostas ou até mesmo as adaptem.

Algumas considerações

Ensinar é uma prática social, uma ação cultural, pois se concretiza na interação entre professores e alunos, refletindo a cultura e os contextos sociais a que pertence

Questões que envolvem contextualização muitas vezes passam despercebidas nos cursos de formação inicial, tendo algum tipo de ênfase somente em cursos de formação continuada na área de Educação. Não basta a um profissional da educação ter um bom conhecimento de seu trabalho se não souber fazê-lo. Para muitos educadores e escolas, mudar a prática pedagógica é um obstáculo a enfrentar, pois sair do habitual provoca certa insegurança. Muitas práticas pedagógicas se restringem ao livro didático: "o professor adota um livro e aí encontra tudo: teoria e exercícios devidamente calculados para lhe ocupar todo e somente o tempo de que dispõe" (Campos, 2005).

É dever do professor, sabendo da "deficiência" em sua formação inicial, manter-se atualizado, pois essa caminhada em busca de renovação de conhecimentos é cíclica e se processa durante toda a vida profissional.

Apesar de conceitos como contextualização, temas transversais e interdisciplinaridade estarem presentes na vida de cada professor, torná-los parte do contexto de sala de aula ainda é um desafio que tem que ser discutido tanto na formação inicial quanto na formação continuada.

Os PCN orientam e reforçam a necessidade de uma discussão permanente e atualizada, constituindo um certo "avanço" em termos de compreensão do processo de ensino, porque propõe a interdisciplinaridade e a ideia de construção dos conteúdos, passando a considerar a sala de aula um espaço social de aprendizagem que vai além da transmissão de saberes, dando ênfase à contextualização dos assuntos trabalhados e aos temas sociais. Sugiro, como educador em constante formação, que os documentos dos PCN sejam utilizados pelas escolas não na sua íntegra, como uso obrigatório ou como um manual de reformulação escolar, mas como uma forma de propiciar reflexão e discussão sobre o ensino atual, o que se dá de forma que o educador se atualize e seja capaz de encontrar resposta para questões de sala de aula envolvendo a educação como um todo.

Referências bibliográficas

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação - versão agosto/1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais, terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAMPOS, Maria Tereza Rangel Arruda. Materiais Didáticos e Formação do Professor. Consultoria da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Disponível em:<http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/em1/em1txt3.htm>. Acesso em 20 de março de 2008.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.

LIBÂNEO, J. C. Didática. Coleção Magistério: 2º Grau. São Paulo: Cortez, 1990.

LOBATO, A. C. Contextualização e transversalidade: conceitos em debate. Monografia de Especialização. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2005.

MAMEDE-NEVES, Maria Apparecida. Aprendendo Aprendizagem (em CD-ROM). Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1999.

MARTINS, Andréa Barbosa et al. As drogas no ensino de Química. Química nova na escola, n. 18, p. 18-21, nov.2003.

PITOMBO, L. R. de M.; LISBOA, J. C. F. Sobrevivência humana - um caminho para o desenvolvimento do conteúdo Químico no Ensino Médio. Química nova na escola, n. 14, p. 31-35, nov.2001.

QUADROS, Ana Luiza de. A água como tema gerador do conhecimento químico. Química nova na escola, n. 20, p. 26-31, nov.2004.

RICARDO, E.C. Implementação dos PCN em sala de aula: dificuldades e possibilidades. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis, v. 4, n. 1, 2003.

SILVA, Rejane Maria Ghisolfi da. Contextualizando aprendizagens em Química na formação escolar. Química nova na escola, n. 18, p. 26-30, nov.2003.

Publicado em 6 de maio de 2008

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fundação centro de ciências e educação superior a distância do estado do rio de janeiro

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Educação Pública - Biblioteca - Educação

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Área de extensão da Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro - Cecierj/Cederj. Iniciativa da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT-RJ). Objetiva oferecer formação continuada a profissionais de educação, contribuir para que divulguem o conhecimento que produzem e, ainda, sucitar a reflexão e a crítica.

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UMA ANÁLISE DAS ABORDAGENS INVESTIGATIVAS DE TRABALHOS SOBRE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

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UMA ANÁLISE DAS ABORDAGENS INVESTIGATIVAS DE TRABALHOS SOBRE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

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TENDÊNCIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

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Teste de hipóteses

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Por que e para quê ensinar ciências para crianças?

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Por que e para quê ensinar ciências para crianças | Viecheneski | Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia

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Por que e para quê ensinar ciências para crianças

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Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física - USP

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Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física - USP

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O LaPEF, Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, foi criado no final da década de setenta, pelos professores de Metodologia do Ensino de Física, para ser um local d e estudo e de pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem de ciências, voltado principalmente ao ensino de Física realizado no âmbito da escola pública. Tem contado com o apoio do CNPq, FAPESP, CAPES e VITAE para a realização de seus trabalhos.
Além dos professores de Metodologia de Ensino de física, fazem parte do Laboratório, aluno de iniciação científica, mestrandos e doutorandos dos programas de Pós-Graduação em Educação, na área temática "Ensino de Ciências e Matemática" e pós graduação interunidades em Ensino de Ciências. Também participam grupos de professores que, a partir de cursos de formação continuada destinados às escolas públicas, iniciaram uma série de pesquisas conjuntas, desenvolvidas tanto em suas escolas como no LaPEF.

Apesar de todos estarem interessados no mesmo fenômeno - o ensino e a aprendizagem nas aulas nos níveis fundamental e médio, o olhar de cada um dos grupos é muito diferente. O interesse de pesquisa dos professores está bastante direcionado à aprendizagem de seus alunos (aprenderam ou não?, quantos aprenderam?, aprenderam tudo o que ensinamos?), os pesquisadores do laboratório estão preocupados em entender o como se dá a relação ensino/aprendizagem (p.ex. o papel da linguagem de alunos e professores em uma classe) e também estudar a própria formação continuada destes professores.

Em nosso Laboratório podemos distinguir três tipos de investigações: as investigações ensino realizadas pelos professores dos cursos fundamental e médio; as sobre o ensino, realizadas por parte dos pós-graduandos a partir de dados retirados nas salas de aula destes professores; e as investigações sobre reflexões dos professores sobre o seu ensino realizadas por aqueles que estão estudando os problemas na formação (continuada) de professores.

A diferença fundamental entre as pesquisas no ensino e sobre o ensino não se encontram em o quem as faz, mas nos objetivos que pretendem alcançar. As duas constróem seus problemas e, consequentemente, retiram seus dados a partir das mesmas aulas, entretanto as pesquisas sobre o ensino pretendem estudar o "como" para chegar ao "porquê" os alunos aprendem, alcançando os conteúdos, habilidades e competências determinadas nas pesquisas no ensino.

Como um dos produtos de suas pesquisas, o LaPEF organiza: material didático para a escola fundamental e média; cinco livros já editados dirigidos aos professores do Ensino Médio; um livro voltado para o primeiro ciclo do ensino fundamental; uma coleção de 15 vídeos (alguns em fase de produção) para formação de professores; e material experimental para atividades em sala de aula.
Profa. Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho
Coordenadora do LaPEF- FEUSP

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Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física - Universidade de São Paulo - LaPEF

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O LaPEF, Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, foi criado no final da década de setenta, pelos professores de Metodologia do Ensino de Física, para ser um local de estudo e de pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem de ciências, voltado principalmente ao ensino de Física realizado no âmbito da escola pública.

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A aula desta semana tem o objetivo de apresentar uma abordagem de ensino, o ensino por investigação. Anna Maria Pessoa de Carvalho e Ana Paula Solino explicam que essa abordagem tira...

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1. Percebe-se hoje, que ao aderir às novas propostas, o ensino da Geografia tem apresentado problemas sérios causados pela adesão aos modismos do ensino da Geografia Tradicional e por sua preocupação com os conteúdos conceituais, deixando de lado os procedimentais e os atitudinais, que são muito importantes para a compreensão da Geografia, diferencie os conteúdos conceituais, dos procedimentais e atitudinais:

Os conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais, é a construção ativa da capacidade intelectual para operar símbolos, imagens, ideias e representação a que venham organizar as realidades. Aprender conceitos permitem atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. (Vol. 01 pg 28).

Os conteúdos envolve o processo ensino-aprendizagem, articulando a construção de uma logica, uma pedagogia e uma área específica de conhecimento. Com a perspectiva educacional dialógica, participativa, compartilhada, com a intenção de ampliar a capacidade reflexiva acerca da realidade difícil e contraditória adotando um compromisso coletivo, interativo, integrativo, viabilizado com a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que colocam em ação para atingir as metas que se propõem ou seja, vivenciar o seu potencial.

Referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando à intervenção do aluno em sua realidade. É a vivencia do ser com o mundo que o rodeia. O aprendizado de normas e valores torna-se alvo principal para que este conteúdo seja adquirido por quem quer que seja, e na sua proporção e qualificação só é desenvolvido na prática e em seu uso contínuo. O individuo é moldado de acordo com suas experiências vividas. Os conteúdos atitudinais passam pelo processo sociedade-indivíduo-sociedade. Tratando-se de grupos, tribos, comunidades de diferentes escalões sejam eles econômicos ou culturais. Todos seguindo normas estabelecidas por todos: respeito, compreensão, solidariedade, humildade e outros.

conteúdos conceituais visam a desenvolver as competências do educando nas suas relações com símbolos, expressões, ideias, imagens, representações e nexos, com os quais ele aprende e ressignifica o real. As competências do aluno materializam-se através do trato reflexivo de conteúdos específicos de ensino, em situações problematizadoras, desafiadoras para o grupo (situação didática planejada pelo professor). A elaboração de conceitos permite ao aluno vivenciar o conhecimento, elaborar generalizações, buscar regularidades resinificando e relacionando a dimensão conceitual do conteúdo numa perspectiva científica, criativa, produtiva. cotidianas em que se materializa a produção do saber. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas, à sociedade. A não compreensão das relações, das atitudes. Podemos trabalhar em nossa sala de aula todos os conteúdos de maneiras proveitosas, não tentando separá-los, pois como podemos perceber todos estão correlacionados com a construção como um todo, nenhum deles é mais importante que o outro a importância é encontrada no conjunto da obra.

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1. Percebe-se hoje, que ao aderir às novas propostas, o ensino da Geografia tem apresentado problemas sérios causados pela adesão aos modismos do ensino da Geografia Tradicional e por sua preocupação com os conteúdos conceituais, deixando de lado os procedimentais e os atitudinais, que são muito importantes para a compreensão da Geografia, diferencie os conteúdos conceituais, dos procedimentais e atitudinais: Os conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais, é a construção ativa da capacidade intelectual para operar símbolos, imagens, ideias e representação a que venham organizar as realidades.

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O que é Avaliação Formativa - e por que é importante?

Embora pesquisas acadêmicas ao redor do mundo nos mostre que a avaliação formativa, combinada com feedback eficiente e ações por parte do professor, tenha um grande impacto no aprendizado do aluno, não é sempre claro o que "avaliação formativa" significa num sentido prático. Se eu sou uma professora iniciante prestes a encarar minha primeira turma, o que eu preciso saber e ser capaz de fazer para garantir que eu estou usando a avaliação formativa efetivamente? Se eu sou uma professora experiente, o que eu talvez precise mudar, atualizar, ou aprofundar na minha prática com a avaliação formativa?

A avaliação formativa é um processo usado por professores e alunos durante a instrução que fornece feedback a fim de ajustar o processo ensino-aprendizagem.

Frequentemente o termo "avaliação formativa" nos remete a testes e provas - mas na realidade, avaliação formativa tem tanto a ver com aprendizado quanto com avaliação. A avaliação formativa não é uma ferramenta, mas sim um processo - um processo usado tanto por alunos quanto por professores durante o período de instrução a fim de ajustar o ensino e a aprendizagem em andamento. O objetivo principal da avaliação formativa é determinar se os objetivos de aprendizagem estão sendo alcançados e em que medida, para que atitudes possam ser tomadas a fim de eliminar qualquer lacuna de aprendizado. Em essência, a avaliação formativa é avaliação PARA o aprendizado, enquanto que a avaliação somativa como, por exemplo, os exames de final de unidade é avaliação DE aprendizado.
Quais seriam alguns exemplos de avaliação formativa?
Por meio da avaliação formativa, professores dão e recebem feedback dos alunos de diversas formas: verbalmente, usando linguagem corporal não-verbal, por meio de comportamento, conversas, e trabalho contínuo. Alguns exemplos de avaliação formativa incluem:

Perguntas abertas que encorajem múltiplas respostas por parte dos alunos, levando a uma discussão para se chegar a uma resposta final. Isso mostra o desenvolvimento do raciocínio do aluno tanto para os professores quanto para eles mesmos e ajuda o professor a identificar e eliminar lacunas ou concepções errôneas.

Usar perguntas de sondagem que demande do aluno uma justificativa, como por exemplo:

Aluno: "Você poderia girar o triângulo e então ele iria se encaixar naquele espaço.."

Professor "Você tem certeza que daria certo?"

Aluno: "Sim."

Professor: "Você pode explicar como você chegou a essa conclusão? Mostre na lousa se você achar melhor desenhar!".

Usando uma variedade de estímulos convites e declarações para encorajar os alunos a explicar seu raciocínio, tais como parafrasear uma resposta de um colega, fazer um comentário que encoraje elaboração, ou, até mesmo simplesmente pausar para que o aluno continue.

Observar o comportamento do aluno, conversas e abordagens de solução de problemas enquanto eles estão trabalhando em um projeto em sala de aula ou em atividades de discussão em dupla ou pequenos grupos.

Ministrar testes rápidos de múltipla escolha ou de respostas curtas e usar as respostas escritas, orais ou geradas eletronicamente, não para dar uma nota, mas para determinar em que ponto do aprendizado os alunos estão e ajustar a instrução de acordo com as necessidades.

Pedir para os alunos criarem diários (registros de aprendizado) e rever esses diários regularmente. Como resposta a estímulos rápidos, os alunos gravam o que eles estão aprendendo e as perguntas que ainda têm, e os professores monitoram seu progresso em relação ao domínio dos objetivos por meio da revisão desses apontamentos.

Pedir que os alunos completem um organizador gráfico, tal com um mapa mental para fazer uma chuva de ideias ou um diagrama de Venn para comparar e contrastar ideias.

Incentivar os alunos a fazerem "anotações rápidas" ou "desenhos rápidos" na lousa a fim de explicar conceitos usando suas próprias palavras e imagens e fazer uma revisão rápida do conteúdo pedindo aos alunos que mostrem sua produção.

Como os professores podem usar a avaliação formativa efetivamente?
O feedback que os professores recebem das avaliações formativas ajudam a apoiar o ensino e a aprendizagem de três principais maneiras:

1. Fornece informação sobre o raciocínio, compreensão ou habilidades atuais dos alunos que permite aos professores lhes darem feedback preciso, oportuno e construtivo.

2. Ajuda os professores a avaliarem a efetividade do apoio à instrução e aprendizado até um determinado momento e fornece informação que ajuda os professores a refinar sua abordagem ao ajudar os alunos a se engajarem tanto com o conteúdo quanto com o processo de aprendizagem.

3. Permite uma compreensão, um diagnóstico de necessidades de aprendizado futuros ou de para onde o aprendizado deve seguir.

O objetivo, e ênfase, de todas as avaliações formativas devem ser em fazer com que o aprendizado seja significativo para todos os alunos. O professor usa informação vinda da avaliação formativa para determinar a quantidade, e a natureza da instrução e explicação a serem oferecidas. A informação gerada pela avaliação formativa ajuda o professor a reagir de forma construtiva ao que aconteceu, a ajustar a tarefa e/ou a quantidade e natureza do apoio oferecido, e a identificar próximos passos específicos para o ensino e a aprendizagem.

A avaliação formativa está intimamente ligada ao feedback efetivo - a partir do momento em que o professor sabe onde os alunos estão, qual a forma mais eficaz de ajudar esses alunos a entender onde eles estão e onde eles precisam chegar? No nosso próximo artigo iremos nos aprofundar em feedback!
Referências
Black, P & Wiliam, D 2004, Working Inside the Black Box: Assessment for learning in the classroom , Phi Delta Kappan, Bloomington, United States.

Graham, S., Hebert, M., & Harris, K. R. (2015) Formative Assessment and Writing. The Elementary School Journal 115(4), 523-547

Torrance, H. and Pryor, J., University of Sussex , Educational Research Journal , Vol. 27, No. 5, 2001, pp. 615-631: Developing formative assessment in the classroom; using action research to explore and modify theory

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment . Bloomington, IN: Solution Tree.

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O que é Avaliação Formativa - e por que é importante? | Entretanto

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O que é Avaliação Formativa - e por que é importante? Embora pesquisas acadêmicas ao redor do mundo nos mostre que a avaliação formativa, combinada com feedback eficiente e ações por parte do professor, tenha um grande impacto no aprendizado do aluno, não é sempre claro o que "avaliação formativa" significa num sentido prático.

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Ensino de Ciências e proposição de Sequências Didáticas

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Ensino de Ciências e proposição de Sequências Didáticas