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Les étages du cerveau pour améliorer la gestion des comportements en classe

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Daniel Siegel est un neuroscientifique spécialisé dans le cerveau des enfants. Il a conçu le modèle des étages du cerveau pour expliquer comment fonctionne le cerveau des enfants et permettre aux adultes de mieux les comprendre et les accompagner. Ce modèle peut être utile pour gérer les comportements des élèves en classe.

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Hein quoi ??? KESAKO ????

Les habiletés sociales c'est ce qui permet à l'enfant d'entrer en contact avec les autres, de bien s'entendre avec eux, de se faire des copains, de travailler avec d'autres, de prendre sa place au sein de la société, de l'école ...

Il y a 5 catégories:

- Les habiletés prosociales : c'est ce qui permet d'entrer en contact et d'être agréable avec les autres, par exemple, sourire, saluer, partager, aider, complimenter et coopérer.

- L'expression des émotions : c'est-à-dire reconnaître et exprimer ses émotions et reconnaître celles des autres. La communication et le langage: parler avec les autres, écouter, poser des questions, répondre aux questions, faire des demandes, etc.

- L'autocontrôle de ses émotions et de ses comportements : cela comprend des habiletés comme attendre son tour, accepter un refus, tolérer une frustration, se calmer et s'adapter à une situation.

- La résolution de conflits : c'est-à-dire reconnaître les problèmes, régler les conflits avec des mots, trouver et proposer des solutions, négocier et faire des compromis.

L'acquisition des habiletés sociales fait partie du développement global de votre enfant et touche son développement social, affectif, physique, cognitif et langagier.Pour la plupart d'entre nous, l'apprentissage d'habiletés sociales peut sembler simple et naturel.

Alors pourquoi les enseigner ?

L'acquisition d'habiletés sociales est un enjeu d'importance majeure pour plusieurs personnes présentant une déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement. Selon le type d'incapacité, certains facteurs peuvent prendre une importance plus ou moins grande, mais il est possible de résumer ces difficultés en affirmant que ce sont surtout leurs limitations sur le plan de la communication, de la perception ou de l'auto-régulation qui font en sorte que les interactions sociales posent un plus grand défi.

Voici les difficultés rencontrées chez les personnes à besoins éducatifs particuliers :

- Elles ont des difficultés avec le raisonnement non-verbal et les subtilités du langage corporel ou verbal;

- Elles ont moins d'opportunités, car elles participent moins aux activités communautaires; Il y a chez ces personnes un manque de motivation, car elles comprennent mal l'importance d'acquérir de bonnes habiletés ou n'y trouvent pas d'intérêt;

- Leur estime de soi est souvent faible, elles se demandent comment elles sont perçues; Elles ont un faible niveau de compréhension du contenu enseigné;

- Elles ont besoin de soutien pour le transfert et la généralisation

Les habiletés sociales sont principalement développées par apprentissage (par exemple via l'observation, le modelage). Les habiletés sociales comprennent des comportements spécifiques et discrets, verbaux et non verbaux. L es habiletés sociales se composent d'initiations et de réponses appropriées et efficaces. Les habiletés sociales sont de nature interactive et impliquent des réactions efficaces et appropriées (par exemple un timing d'un comportement spécifique, une réciprocité).

Les habiletés sociales ont donc un impact sur l'inclusion .

Aussi des stratégies adaptées et un enseignement explicite sont nécessaires.

Que peut on enseigner ?

Voici des exemples

1. évaluer les habiletés sociales

Ici un outil très pertinent permettant d'évaluer de 6 à 12 ans environ. C'est un questionnaire très complet : alimentation, hygiène, propreté, habillage, sécurité, santé, motricité fine et globale, communication, langage, graphisme, repérage dans le temps, socialisation , travail ...

C'est un questionnaire à mener par l'observation, qui me semble aussi très complet pour remplir le GeVasco

Ici un autre document composé de grilles que je trouve utile aussi mais moins bien fait

Après rien ne vous empêche de créer vos grilles adaptées à votre classe, votre environnement, vos besoins...

2. prioriser les objectifs en tenant compte :

*de l' impact sur le quotidien de la personne et son inclusion

*de la perception de la personne et de sa famille

Voici une liste de thèmes et leurs objectifs associés

-Identifier les personnes qui font partie de mon réseau (cercles sociaux) -

-Comprendre les types de relations et les distances relationnelles -

-Comprendre les comportements appropriés pour chaque type de relations

Résolution de problèmes

-Quand demander de l'aide et à qui? -

-Je m'en vais quand... -

-Réagir aux taquineries -

- Réagir à la frustration, aux échecs et aux difficultés -

-Réagir à la critique -

- Quoi faire quand on fait une erreur

-Bref retour sur les apprentissages -

-Activité de groupe permettant de mettre en pratique les habiletés enseignées -

-Auto-évaluation de ses apprentissages par le participant -

- Post-test sur les habiletés sociales

3. définir des stratégies/ des médiations

- Imitation :L'élève va apprendre par imitation, observation d'un modèle qui peut être un pair, un adulte. On peut utiliser la vidéo. L'élève doit reproduire certains geste s dans l'ordre par exemple.

- le jeu: Pour favoriser l'appropriation des comportements, le modelage et les jeux de rôles sont particulièrement indiqués, car ils permettent l'observation directe et l'imitation. Ils peuvent aussi servir de référence ultérieure et de soutien à l'autocorrection, surtout lorsque la séquence est filmée. Mais aussi jeux de société, de coopération...

- la rétro-action : filmer ou enregistrer l'élève afin qu'il puisse revenir sur ce qu'il a fait

- contexte : il est important de "jouer" des exercices dans le cadre de situations concrètes

- utiliser des supports visuels : images, picto, scénarios sociaux

-la littérature :traiter d'albums sur un thème avec questionnaires

- les marionnettes : elles procurent une opportunité pour réfléchir à des situations. L'activité permet aussi d'offrir un contexte sécurisant pour aider l'enfant à exprimer ses idées, ses émotions. D'ailleurs, les émotions fortes ou les expériences difficiles sont plus faciles à partager avec des marionnettes. Il peut être utile de mettre en relation des marionnettes qui vivent une situation similaire à celle que vivent les enfants pour les aider à y réfléchir ou à trouver eux-mêmes des solutions à leurs problèmes

Un enseignement transversal mais pas que ...

Travailler sur les habiletés sociales c'est travailler sur le jeune, sa personne, sa relation aux autres ...et donc ça peut être traité de multiples façons, à de multiples moments:

- instruction civique : les règles de vie

- maîtrise de la langue : le débat, se présenter

- module de découverte professionnel : se projeter

- EPS : jeux d'opposition, de coopération

Cet enseignement peut bien entendu être aussi relié au socle dans la partie : compétences sociales et civiques.

Comment réaliser une programmation ?

Je pense que cela va dépendre des élèves et de l'âge.

Avec des petits on va davantage travailler sur les émotions, les règles de vie...et certains ados auront vraiment des préoccupations quant à la sexualité par exemple.

D'où l'importance de réaliser une évaluation.

Des pistes de travail

Transversal:

- les techniques d'impact

- le tableau de motivation

- encourager les élèves pour renforcer l'estime de soi

- Brain Break

- gestion des comportements

- mise en place du conseil de classe

- programme pour la résolution des conflits

Maîtrise de la langue :

Instruction civique

repérage dans le temps

- réaliser le cahier de sa vie

- le temps : sa matérialisation

Sciences/ découverte du monde :

- unité d'apprentissage sur la sexualité - la puberté

- apprendre à téléphoner

- un carnet de santé pour personne déficiente

- scénario social chez la coiffeuse

- scénario social chez le médecin

- exemple d'une activité de coopération

Bibliographie

Ce livre est un recueil de la collection leçons en bd. Il porte à réflexion et discussion sur différentes habiletés sociales et problèmes d'attitude. Le livre comporte des sections sur la colère, les influences, les mensonges, la peur, l'entêtement, les accomplissements, les perceptions, l'intimidation, la jalousie, l'envie et l'égoïsme.

Entrainement aux habiletés sociales appliqué à l'austisme

"L'autisme et les autres troubles envahissants du développement apparaissent dès l'enfance et ont un caractère durable à l'adolescence et à l'âge adulte. Ces personnes, même lorsqu'elles ont accès au langage, sont en grande difficulté dans leurs interactions sociales et leurs possibilités de communication. Leur capacité d'intégration sociale reste limitée, ce qui influe très négativement sur leur qualité de vie. Les interventions thérapeutiques ou éducatives doivent donc cibler l'amélioration des habiletés sociales comme c'est le cas avec l'entraînement des habiletés sociales. Cette pratique inspirée de la thérapie cognitive et comportementale, connue dans le champ de la réhabilitation où elle est appliquée depuis longtemps, est encore peu proposée en France. Après un rappel des concepts cliniques et théoriques sur l'autisme, l'ouvrage aborde les méthodes d'évaluation des cognitions sociales. Les modes de prises en charge sont présentés, en particulier ceux ciblant l'amélioration des habiletés sociales. Par la suite, l'ouvrage décrit le programme d'entraînement aux habiletés sociales pour proposer, à partir d'objectifs précis et progressifs, des exercices concrets de mise en situation. Ce guide pratique est destiné à l'ensemble des professionnels (psychiatres, psychologues, orthophonistes, infirmiers, éducateurs, psychomotriciens) qui accompagnent des enfants ou adolescents avec des troubles du spectre autistique sans retard mental et souhaite leur donner des clés de compréhension d'un monde dont les codes sociaux leur échappent souvent."

Développement des habiletés sociales, guide à l'usage des enseignants

S'amuser avec les habiletés sociales

Ce matériel contient 100 ateliers d'habileté sociale grâce auxquels le thérapeute pourra travailler de façon ludique avec les enfants TSA ou TED. L'organisation des séances est clairement expliquée pour chacun des ateliers: matériel nécessaire, temps à prévoir, rôle des participants, etc. De nombreuses photos en couleurs viennent illustrer les ateliers. Le livre d'ateliers est accompagné d'un petit ouvrage récapitulatif sur les fondements neuropsychologiques de la rééducation de l'habileté sociale.

Gilles Diederichs est musicothérapeute et sophro-relaxologue, il travaille au quotidien avec des enfants, forme des enseignants et le personnel des PMI, leur apprenant les techniques de relaxation, de yoga, de méditation, de concentration et de développement de la motricité des enfants. Il est l auteur de nombreux ouvrages, notamment de Mandalas en musique et 100 activités apaisantes pour les enfants de 3 à 10 ans, aux éditions Mango Bien-être.

Dans la même collection:

Un coeur sage et tranquille

À l'école ou à la maison, les parents et les professeurs demandent tous les jours aux enfants d'être attentifs et sages. Mais ils ne leur expliquent pas comment y parvenir. Et si la chance de nos enfants était une technique inventée il y a 2 400 ans ?La méditation est un apprentissage extraordinaire pour acquérir plus de calme, de concentration, mais aussi pour développer la curiosité, la confiance en soi et l'ouverture aux autres.Dans un monde où jeux vidéo, téléphones portables et ordinateurs entraînent agitation et troubles du sommeil, le pouvoir de quelques exercices tout simples est spectaculaire.Depuis plus de quatorze ans, Susan Greenland a mis au point une méthode spécialement adaptée aux enfants. Inventif et ludique, ce livre restitue la quintessence de son travail validé par l'université de Californie.Il comporte : Une mine de ressources et d'idées pour les parents et les enseignantsDe nombreux jeux et contes pour grandir à l'intérieurUn CD de 8 exercices faciles pour apprendre à se concentrer, à se calmer et à se sentir plus heureux.

Tous les enfants peuvent devenir des super Héros

C'est aux Editions Chenelière

POur les enfants de 8 à 12 ans pour travailler la confiance en soir, la colère, le deuil, la comunication...Ouvrage Génialissime.

Sociabilus

Le jeu de société sur les habiletés sociales ....attention article très onéreux...Sociabilus comprend 330 questions qui abordent plusieurs thèmes: la gestion des émotions, la vie affective et relationnelle, les règles sociales et le civisme, l'autonomie et la détermination, l'hygiène et la sécurité

Sociab Quizz

Un support fédérateur qui permet l'acquisition et l'amélioration des compétences sociales des enfants et adolescents. 80 euros

Je viens de découvrir un guide ...un véritable programme d'aide à l'enseignement des habiletés sociales. Pas moins de 399 pages d'idées, d'activités, de fiches....L'évaluation des jeunes, de leurs besoins, des remédiations une bible. A télécharger ici

Cet article se doit d'être enrichi de nos / vos expériences... Je commence vraiment le début d'une réflexion dont je vous ai livré les fruits mais ceci est loin d'être abouti et complet

Comment enseignez-vous les habiletés sociales ? Comment progressez vous ? Avez-vous des pistes, des liens ou des documents que vous voudrez bien nous faire partager ici ?

Merci donc de de contribuer à enrichir cet article, envoyez vos pistes, vos programmations, dîtes moi tout.

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Hein quoi ??? KESAKO ???? Les habiletés sociales c'est ce qui permet à l'enfant d'entrer en contact avec les autres, de bien s'entendre avec eux, de se faire des copains, de travailler avec...

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Exercices pour développer les compétences 

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Exercices pour développer les compétences 

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire

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Du point de vue de l'enseignant, la relation interpersonnelle est la clé pour faciliter l'apprentissage.

Le bon professeur doit être un homme/ une femme existant vraiment : il faut qu'il/elle soit réellement présent à ses élèves; il éduque grâce à son contact. Tel est d'ailleurs le premier mot en matière d'éducation : le contact. - Martin Buber ( philosophe, conteur et pédagogue)

Carl Rogers (grand influenceur de la psychologie humaniste par son approche centrée sur la personne) écrit que, pour favoriser un apprentissage valable, il est indispensable qu'il existe entre l'apprenti et celui qui veut faciliter son apprentissage une relation interpersonnelle qui implique certaines qualités d'attitude.

Pour Carl Rogers, enseigner ou transmettre des connaissances garde un sens dans un environnement qui ne change pas. Or nous vivons dans un environnement qui change sans arrêt. Il en déduit que le but de l'enseignement, si nous voulons survivre, ne peut être que de faciliter le changement et l'apprentissage.

Le seul individu formé, c'est celui qui a appris comment apprendre, comment s'adapter et changer, c'est celui qui a saisi qu'aucune connaissance n'est certaine et que seule la capacité d'acquérir des connaissances peut conduire à une sécurité fondée.

La capacité de changer, la confiance dans une capacité plutôt que dans un savoir statique, tels sont dans le monde moderne les seuls objectifs que l'enseignement puisse s'assigner et qui ait un sens. - Carl Rogers (Liberté pour apprendre)

Carl Rogers préfère parler d' apprentis que d'étudiants ou d'élèves. Il préfère parler de " facilitateurs " d'apprentissage que d'enseignants. Il se donne comme missions en tant que facilitateur d'apprentissage de :

libérer la curiosité intellectuelle des gens,

permettre à chacun de s'élancer dans de nouvelles directions à partir de ses propres intérêts,

affranchir l'esprit de recherche,

ouvrir toutes choses à l'exploration et à la remise en question,

reconnaître que tout est en mouvement ou en train de changer.

1. L'authenticité

Lorsque le 'facilitateur" se trouve être une personne vraie, qui est authentiquement elle-même, et qui entre en relation sans masque ni façade avec celui qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace. - Carl Rogers

Le facilitateur est lui aussi une personne avec des sentiments, des émotions, des espoirs, des peurs, des croyances.

Cela signifie beaucoup pour le facilitateur : être capable de prendre conscience des sentiments et émotions qui le traversent, de les reconnaître et de les accueillir, et aussi d'en fait part s'il y a lieu. Cette expression des sentiments et émotions ne seront authentiques que si elles se sont sur un mode personnel : messages-Je qui expriment les sentiments et les besoins, demandes claires sans accusation ni jugement.

Le facilitateur a le droit et la possibilité d'être enthousiaste ou ennuyé, d'être intéressé par ses élèves ou d'être fâché, de manifester sa sympathie ou encore son désaccord, de dire quand ses propres limites sont dépassées ou ses besoins non respectés.

Il peut aimer ou ne pas aimer tel travail d'élèves sans impliquer que ce travail est objectivement bon ou mauvais ou que l'élève lui-même est bon ou mauvais. Il exprime simplement le sentiment qu'il éprouve devant tel travail, c'est-à-dire un sentiment qui lui est personnel. Ainsi, le professeur est pour ses élèves une personne, et non l'incarnation impersonnelle des exigences du programme ni le tube stérile à travers lequel la science est transmise de génération en génération. - Carl Rogers

L'authenticité est réelle quand le facilitateur exprime ses sentiments en les prenant en charge, sans accuser autrui, ni chercher à punir ou à culpabiliser. Carl Rogers en donne un exemple dans son livre Liberté pour apprendre. Il s'agit d'une enseignante en primaire qui avait laissé à la libre disposition de ses élèves tout un matériel d'art :

Ça m'affolait de vivre dans cette Crasse (avec un C majuscule) ! Et personne ne s'en faisait à part moi. Un jour, n'y tenant plus, je dis aux enfants que j'étais par nature quelqu'un de propre et d'ordonné et que cette crasse me rendait folle. Avaient-ils une solution ? Quelques uns suggérèrent que des volontaires nettoient... Je leur dis que je ne trouvais pas très honnête que ce soient toujours les mêmes qui nettoient pour les autres - mais que, bien entendu, pour moi, c'était une solution.

"Mais s'il y en a qui aiment nettoyer" répondirent-ils. Voilà comment ça s'est passé.

On reconnaît ici les principes des messages-Je et de la s olution gagnant/gagnant de Thomas Gordon. On pense également aux étapes de la CNV ( Communication Non Violente) de Marshall Rosenberg ... Serez-vous étonnés d'apprendre que Gordon et Rosenberg ont tous les deux suivi les cours de Carl Rogers :-) ?

2. La considération positive

Dans la pensée de Carl Rogers, il s'agit d'éprouver de la considération pour l'apprenti, pour ses sentiments et ses opinions, pour sa personne. Carl Rogers l'appelle aussi acceptation ou confiance. C'est une confiance de base : la foi dans l'autre qui est fondamentalement digne de confiance.

Cette qualité se traduit par un respect, un souci que le facilitateur éprouve pour tous ses élèves. Il s'agit de faire en sorte que chaque apprenti se sente important, mûr, capable de faire des choses par lui-même, qu'il a le droit d'avoir ses propres sentiments et besoins.

Que chacun puisse atteindre le degré d'être dont il est capable. - Patricia Bull

Un étudiant témoigne :

Très peu de professeurs vont vouloir essayer cette méthode parce qu'ils auront l'impression de perdre le respect des étudiants à leur égard. C'est bien le contraire qui se passe. Vous avez gagné notre respect, en ayant pu nous parler à notre niveau, au lieu de vous tenir à 10 000 au-dessus de nous.

Une attitude humaine, chaleureuse et encourageante sont les points-clés de cette dimension pour accepter les apprentis tels qu'ils sont.

Il s'agit d'avoir confiance en la nature profondément bonne de l'être humain, de chercher à raisonner en termes de besoins et d' attachement (on a toujours une bonne raison d'agir comme on le fait : quelle est cette raison ? quel est le besoin non satisfait qui engendre ce comportement ? à quoi dit-on oui ?), de voir les apprentis en développement.

Marshall Rosenberg cite quelques besoins fondamentaux, valables aussi bien pour les adultes, les enfants et les adolescents :

Autonomie (choisir nos rêves, nos buts, nos valeurs et les stratégies pour les atteindre)

Célébration (célébrer la vie et la réalisation de ses rêves, célébrer les pertes et le deuil)

Intégrité (créativité, authenticité, sens, estime de soi)

Interdépendance (amour, acceptation, appréciation, considération, appartenance à une communauté, confiance, compréhension, soutien , honnêteté)

Nourriture sur le plan physique (air, aliments, exercices physiques, protection, repos, eau, abri, toucher...)

Jeu (amusement, rire, expression artistique)

Communion d'esprit (beauté, harmonie, inspiration, ordre, paix)

Connaître les besoins fondamentaux communs à tous les êtres humains permet de mieux comprendre et accepter les apprentis avec leurs divers sentiments (qui viennent de besoins satisfaits ou non satisfaits) et leurs différentes potentialités.

3. L'empathie

Les apprentis apprécient le fait d'être simplement compris, sans être évalués ou jugés, à partir de leur point de vue.

Carl Rogers écrit :

Si un professeur s'assigne la tâche d'essayer de donner chaque jour à chaque étudiant ne fût-ce qu'une réponse non évaluative, acceptante, empathique à des sentiments exprimés verbalement ou autrement, je suis convaincu qu'il découvrira l'efficacité que recèle cette compréhension qu'on ne rencontre pourtant presque jamais.

Cette empathie s'exprime par des messages verbaux et non verbaux (signe de tête, sourire, main sur l'épaule, accolade...). Thomas Gordon a donné un nom à cette écoute empathique : l' écoute active. Elle consiste à répéter en miroir des éléments-clés exprimés par l'autre.

Dans l'écoute active, l'adulte essaie de comprendre ce que ressent l'enfant/ l'adolescent, de saisir ce que son message veut dire. Ensuite, l'adulte transforme sa compréhension dans ses propres mots et retourne le message à l'enfant/adolescent pour vérification.

Le plus important pour l'adulte est de transmettre son propre message " décodé " sans évaluation, sans opinion, sans conseil ni raisonnement ou encore analyse. Il retourne seulement ce qu'il pense être le sens véritable du message de l'enfant/adolescent : rien de plus, rien de moins :-).

L'objectif de l'écoute active est d'aider l'autre à en dire plus, à approfondir, à mieux développer sa pensée.

L'écoute active peut passer par des expressions du type :
Tu as le sentiment d'être impuissant face à... Tu éprouves une frustration par rapport à... Tu ressens un malaise/de la rancune/ de la colère... Tu penses que tu ne vas jamais y arriver/ que c'est inutile/ qu'on t'en demande trop... Tu sembles (fâché contre)... Tu es tellement (en colère) que tu as envie de... Tu n'aimerais pas... Tu aimerais mieux... Tu crois que.../ Tu as cru que... Tu as l'impression que... Quelque chose (te fait peur/ te met en colère/ te rend triste), c'est ça ? C'est vraiment.... qui (te fait peur/ te met en colère/ te rend triste) ? Tu en as assez de... Tu aimes vraiment... ? / ..., ça te plait beaucoup, on dirait. Tu as peur de... Tu es déçu de... Tu veux dire que... ...., c'est ça qui t'embête ? Tu n'as pas assez de temps pour... Ça doit être (douloureux/ gênant) de... Tu as ressenti (de la honte/ de la peine/ de la peur/ de la colère) ? Tu te demandes pour quelle raison.... Il te semble (difficile/ risqué) de...
La Communication Non Violente comme point d'appui

Cette approche centrée sur l'apprenti pour faciliter les apprentissages implique un savoir-être pour l'enseignant. Cela peut être difficile, non spontané de faire part de ses sentiments , de parler de ses propres malaises sans en faire porter la responsabilité à autrui. Avant tout, il faut être proche de ses propres sentiments et capable d'en être conscient. Ensuite, il faut prendre le risque de les exprimer tels qu'ils sont en nous, sans les déguiser en jugements et sans les attribuer à autrui.

En cela, le processus de Communication Non Violente (CNV) peut vraiment nous y aider. Je vous invite à lire cette introduction à la CNV si vous n'êtes pas familier avec cette approche.

Avoir confiance en l'être humain

Si je n'ai pas confiance dans l'être humain, je suis bien alors obligé de le gaver d'informations, choisies par moi, pour l'écarter du mauvais chemin qu'il prend. Mais si, au contraire, j'ai foi dans la capacité humaine de développer ses propres potentialités, alors je puis lui permettre de choisir sa propre voie et de se diriger lui-même dans sa formation; je puis alors lui en fournir de nombreuses occasions. - Carl Rogers

On peut se poser ces questions à nous-mêmes pour voir où nous en sommes sur ce chemin :

Suis-je authentique et ai-je bien conscience de qui je suis ?

Suis-je capable de relations positives?

Ai-je la force d'être distinct de l'autre (mes élèves) ?

Ai-je assez de sécurité intérieure pour laisser les autres libres ?

Jusqu'où mon empathie peut-elle aller ?

Puis-je accepter l'autre tel qu'il est et puis-je lui apporter la sécurité dans notre relation, sans jugement ni évaluation ?

Puis-je le voir en développement ?

..........................................................................................

Pour aller plus loin, je vous recommande la lecture du livre de Carl Rogers : Liberté pour apprendre.

Liberté pour apprendre (éditions Dunod) est disponible chez votre libraire, dans votre médiathèque ou sur Internet.

Commander Liberté pour apprendre sur Amazon.

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3 qualités fondamentales pour faciliter l'apprentissage (d'après Carl Rogers)

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Comment faciliter l'apprentissage ? Du point de vue de l'enseignant, la relation interpersonnelle est la clé pour faciliter l'apprentissage. Le bon professeur doit être un homme/ une femme existant vraiment : il faut qu'il/elle soit réellement présent à ses élèves; il éduque grâce à son contact.

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Méthode pour travailler sur les emotions

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L'intelligence émotionnelle concourt à la réussite d'un individu. Des chercheurs comme Antonio Damasio avec l'erreur de Descartes ou Daniel Goleman, l'auteur de l'intelligence émotionnelle l'ont régulièrement démontré, à partir d'exemples, d'études statistiques ou neurologiques.

Progressivement, le découpage des différentes formes d'intelligences, parfois présentées comme distinctes, voire en opposition, laisse la place à une représentation plus nuancée. Les frontières ne sont pas séparées de manière si tranchée. Une forme d'intelligence s'appuie sur une autre pour s'épanouir.

La méthode RULER

L'intelligence émotionnelle entre en résonnance avec les autres formes d'intelligence, elle aide leur expression. Soit. Mais comment la développe-t-on ? Beaucoup de pistes existent. La méthode RULER. propose une démarche en 5 étapes.

La première étape (R) consiste à reconnaître l'émotion, chez soi et chez les autres.

La seconde (U) se concentre sur la compréhension. Quelle est l'origine de cette émotion ? Quelles peuvent être les conséquences pour moi, ou dans ma relation aux autres.

La lettre L (Label) évoque le fait de nommer les émotions. Le modèle est accompagné de grilles et de tableaux. Ainsi, le Yale Center for emotional intelligence propose quatre cadrants selon l'énergie et l'aspect plaisant ou non de l'émotion. Dans chaque cadran, des listes de mots sont classées pour aider les apprenants à formuler leur ressenti.. L'hypothèse est qu'un vocabulaire nuancé met à distance les émotions, et évite ainsi de se laisser submerger.

Les sites d'enseignants multiplient les "  moodmeters  ", destinés à mesurer les émotions. Certains ont le format de posters, tandis que d'autres sont proposés sous forme d'application pour smartphone !

Le Yale Center for emotional intelligence suggère de proposer des activités pédagogiques en phase avec ces différentes émotions, dans une vidéo qui a inspiré l'illustration ci-dessus.

La lettre " E " nous invite à exprimer, et à laisser les autres exprimer leurs émotions.

Enfin, le " R " concerne la régulation des émotions.

La méthode RULER ne se limite pas à une simple liste. Elle se propose de former les équipes d'enseignants, d'apporter une information et des repères aux parents, et d'outiller l'ensemble des parties prenantes.

Les familles, comme les enseignants et bien entendu les élèves sont donc amenés à réfléchir sur leurs émotions. Comment les nommer, comment les exprimer, à quel moment? Comment elles se manifestent par le langage non verbal?

Les tenants de cette approche défendent l'opinion que l'on obtient un meilleur climat émotionnel, une plus grande intelligence émotionnelle et également de meilleurs résultats.

Les émotions, proches des fonctions cognitives

Les études sur le cerveau viennent confirmer la place des émotions dans l'apprentissage. Il ne s'agit pas juste d'un bien-être qui viendrait renforcer la motivation et la capacité de travail.

Selon les auteurs d'un article intitulé " les émotions au cœur du processus d'apprentissage " publié dans la revue neurosciences et pédagogie spécialisée, " une même région [cérébrale] peut être caractérisée de "cognitive" ou d'"émotionnelle" selon les études ". Émotions et processus cognitifs mobilisent ainsi des zones identiques du cerveau. Ces catégories bien distinctes dans notre représentation des mécanismes mentaux sont loin d'être étanches l'une à l'autre !

L'article apporte de nombreuses précisions et nous montre que les émotions peuvent être liées à l'activité, à la réussite ou à l'échec mais également au fait d'apprendre.

Les auteurs confirment l'importance de la régulation. Mais ils nous mettent en garde. Les élèves qui régulent leurs émotions ont les meilleures résultats, mais toutes les stratégies ne se valent pas. Celle qui consiste à faire taire les émotions obtient un bon résultat à court terme, mais se révèle plutôt néfaste sur le long terme. Ils nous invitent au contraire à réévaluer l'émotion, à la mettre dans un contexte, à la comprendre.
Illustrations : Frédéric Duriez Ressources
Lori Nathanson, Susan E. Rivers, Lisa M. Flynn, Marc A. BrackettYale University : Ruler and emotional intelligence : overview for families - RULER skills. consulté le 23 mai 2019
http://ps199pta.org/wp-content/uploads/2016/01/RULER-Handout.pdf

Yale University : Ruler and emotional intelligence : overview for families. consulté le 23 mai 2019
http://ps199pta.org/wp-content/uploads/2016/01/RULER-Presentation.pdf

Solange Denervaud, Martina Franchini, Édouard Gentaz et David Sander
Les émotions au cœur des processus d'apprentissage - publié en 2017 - consulté le 25 mai 2019
https://www.csps.ch/bausteine.net/f/51752/Denervaud_Franchini_Gentaz_Sander_170420.pdf

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Les émotions inséparables du processus d'apprentissage

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L'intelligence émotionnelle concourt à la réussite d'un individu. Des chercheurs comme Antonio Damasio avec l'erreur de Descartes ou Daniel Goleman, l'auteur de l'intelligence émotionnelle l'ont régulièrement démontré, à partir d'exemples, d'études statistiques ou neurologiques. Progressivement, le découpage des différentes formes d'intelligences, parfois présentées comme distinctes, voire en opposition, laisse la place à une représentation plus nuancée.

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Marsollier +..

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Se former à la communication bienveillante - Jean-Jacques Le Quémener

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Le 16 octobre 2018 s'est tenu le séminaire 'Créer un climat relationnel positif en classe : quelles stratégies, quels enjeux ?' sur le site de l'ESPE à Marseille. Un partenariat entre l'Académie d'Aix-Marseille et l'ESPE d'Aix-Marseille. Voir l'inte...

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A Grigny  apprendre à méditer + courbe apprentissage

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A Grigny  apprendre à méditer + courbe apprentissage

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La sixième B, au cœur de Grigny : Entre " émotion et cognition " - Collège Delaunay - Grigny (91) - CARDIE Versailles

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2015 / 2016 Collège Sonia Delaunay - Grigny (91) Toute l'aventure a débuté par une rencontre : celle de l'équipe pédagogique de la classe de sixième B et de Daniel Favre, Docteur

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Éducation positiv

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Ce site est à destination des enseignants. Il contient des exercices de psychologie positive à utiliser en classe avec des élèves de tout âge. Ces exercices sont regroupés en 4 thèmes et ne nécessitent aucune formation particulière pour être utilisés. Ils ne prennent que peu de temps, ce qui ne vous mettra pas en retard dans le programme scolaire.

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http://educationpositive.org/

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Classe mutuelle : les élèves s’expliquent très bien les choses entre eux, parfois mieux que nous - VousNousIls

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Prof de SVT dans un lycée parisien, Vincent Faillet a métamorphosé sa salle de classe, en premier lieu ses murs, afin de développer l’apprentissage entre pairs. Il nous parle de sa “classe mutuelle”.

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Réussir sa vie : des pistes de réflexion pour construire son projet de vie

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"Dès que je suis face à mon cours, je lis sans comprendre : je passe des heures sur le même paragraphe et plus le temps passe, plus je me bloque", raconte Cindy, en classe de première.

Eh oui, les blocages peuvent être nombreux dans un apprentissage... Et le corps n'y est pas étranger : n'apprenons-nous pas avec nos yeux (qui lisent), nos oreilles (qui écoutent), nos mains qui écrivent et notre cerveau qui doit tout traiter et mémoriser ?

Mise au point aux Etats-Unis par le chercheur Paul Dennison, la " Brain Gym" propose donc d'utiliser le corps pour mieux apprendre : ce courant éducatif a mis au point 26 mouvements simples qui ont chacun leurs vertus.
Certains aident à évacuer les tensions pour mieux se concentrer. D'autres favorisent la compréhension et la mise en mémoire en stimulant les deux hémisphères du cerveau, d'autres encore peuvent aider à mieux lire ou à équilibrer les émotions ...

Voici une petite sélection de mouvements tirés de l'ouvrage " Brain Gym, le mouvement, clé de l'apprentissage" de Paul et Gail Dennison (ed. Le souffle d'or). Précisons qu'ils peuvent aider des élèves de tout âge : enfants, adolescents, étudiants et même adultes... Ne vous dites donc pas qu'ils sont trop simples, essayez...

Se détendre pour se mettre au travail avec l'ECAP

Vous arrivez à votre bureau et vous vous jetez sur votre ordinateur ou votre livre sans préparation. Stop !

La Brain Gym vous propose de prendre 5 minutes pour vous détendre et vous mettre en condition pour mieux utiliser le potentiel de votre cerveau : il s'agit d' enchaîner 4 activités de base, dans une séquence appelée ECAP, un sigle qui veut dire "Energisant, Clair, Actif, et Positif".

Ces 4 activités très simples veulent en effet vous donner de l'énergie, de la clarté, l'envie d'être actif et impliqué dans votre apprentissage.

Reprenons maintenant chacun des 4 gestes de l'ECAP : vous pouvez en effet les enchaîner ou les pratiquer séparément.

Boire de l'eau pour retrouver sa vitalité

La première activité ECAP consiste donc... à boire de l'eau lentement, en en gardant un peu dans sa bouche avant d'avaler.

A quoi ça sert ?
Pour la "Brain Gym", c'est un mouvement "énergisant" : boire nous réhydrate et nous redonne de la vitalité. Toutes les compétences du cerveau sont renforcées par une bonne hydratation: concentration, allégement de la fatigue mentale, meilleur stockage des informations.

Les "Points du cerveau" pour mieux coordonner les mains et les yeux

Le mouvement dit des " Points du cerveau" consiste à placer le pouce et l'index d'une main sous les petits creux situés juste sous les clavicules, et l'autre main sur le ventre au niveau du nombril.

La main sur le ventre ne bouge pas tandis que l'autre frotte doucement le point de contact durant 30 secondes environ. Dans le même temps, vous déplacez lentement le regard de droite à gauche en suivant une ligne horizontale.
Puis vous le refaites avec l'autre main de l'autre côté du corps.

A quoi ça sert ?
Ce mouvement active la coordination des mains et des yeux. Il peut faciliter la lecture et l'écriture à la main ou au clavier.

Les "mouvements croisés" pour favoriser la compréhension

Les mouvements croisés consistent par exemple à lever un genou et à le toucher avec le coude opposé en alternant. On peut aussi les faire assis.

A quoi ça sert ?
Cela stimule toutes les compétences motrices fines du corps et la latéralité (sens droite-gauche) qui interviennent dans l'écriture, l'orthographe, la coordination entre le cerveau gauche et le cerveau droit...
Globalement, cela facilite toutes les tâches de coordination, et donc aussi la compréhension.

Les Contacts croisés pour se recentrer et se préparer à réfléchir

Le mouvement des " contacts croisés" comprend en fait deux postures :

- Dans un 1er temps, vous croisez les chevilles, vous étendez les bras et vous joignez les poignets, puis vous entrelacez les doigts et repliez les mains ainsi liées devant la poitrine. Vous gardez la position durant 1 minute environ, en plaçant le bout de votre langue derrière les incisives.

- Dans un 2ème temps, vous décroisez bras et jambes, et vous joignez vos mains devant vous en mettant en contact le bout de vos cinq doigts. Respirez calmement et profondément durant une minute en replaçant la langue contre l'extrémité du palais à l'inspiration.

A quoi ça sert ?
Ce mouvement des " contacts croisés" active les muscles de l'équilibre : cela permet d'évacuer le stress et les éléments perturbateurs qui dispersent votre attention. Vous vous recentrez, vous vous sentez plus calme et prêt à réfléchir et à organiser votre pensée.
A faire pour affronter le stress d'un examen.

Conseils pour bien utiliser la Brain Gym

La Brain Gym est une invitation à être attentif à soi-même lorsque l'on étudie. Vous sentez-vous tendu, fatigué, dispersé, découragé ?

Testez certains des mouvements présentés ici et observez l'effet produit. Adoptez celui ou ceux qui vous aident et prenez l'habitude de les utiliser avant ou pendant vos séances de travail.
Lorsque vous révisez un examen par exemple, pourquoi ne pas faire un peu de Brain Gym durant vos pauses ?

Voyons maintenant des mouvements particulièrement conseillés pour certaines circonstances.

Je passe un examen, je stresse, j'ai peur de tout oublier

Six mouvements peuvent vous aider à évacuer le stress, à retrouver le calme et la concentration nécessaires pour aller chercher dans votre mémoire les connaissances qui y sont stockées.

Nous en avons déjà vu trois :
- Boire de l'eau (si c'est possible)
- Les Mouvements croisés
- Les Contacts croisés.

En voici trois autres :
- Les Huit couchés : Dessinez un grand huit "couché" (le symbole de l'infini) en l'air devant vous avec votre pouce. Démarrez en montant vers la gauche, puis descendez et remontez vers la droite en un mouvement de lasso. Faites le avec l'autre pouce, mais toujours en partant vers la gauche. (Une variante plus facile à faire dans une salle d'examen peut être de penser à un grand X, en le suivant mentalement des yeux).

Ce mouvement stimule les mouvements oculaires et aide à écrire plus vite. Il détend aussi le cou et les épaules.

- Les Points positifs : Placez les bouts des doigts de vos deux mains de part et d'autre de votre front, entre les sourcils et la racine des cheveux. N'appuyez pas, mais étirez légèrement la peau du front sous vos doigts. Vous ressentez alors une légère pulsation. Gardez le contact en écoutant la pulsation, de 30 secondes à 5 minutes. Ce geste vous aide à libérer votre mémoire en activant le cortex préfrontal. Il libère aussi du stress.

- Les Points d'enracinement : Placez deux doigts sous la lèvre inférieure au niveau du menton et laissez reposer l'autre main vers le nombril, doigts pointant vers le bas. Regardez vers le bas et imaginez que vous respirez à partir du centre du corps. Maintenez pendant quatre à six respirations complètes puis changez de main. Ce mouvement aide à organiser les données et les idées.

J'ai besoin de me concentrer pour écouter un cours

"Ouvrez les oreilles !"... Les profs qui reprochent aux élèves de ne pas écouter ne savent pas si bien dire.

- La Brain Gym propose en effet de faire le mouvement " Ouvrir grand ses oreilles". Placez le pouce et l'index de chaque main en haut de chaque oreille et tirez-les doucement vers l'arrière en descendant. Vous terminez en massant le lobe, puis vous remontez et vous faites cela deux-trois fois. Ce geste améliorerait l'attention auditive, et donc la mémorisation (liée à l'écoute).

Un autre mouvement aide à se concentrer plus longuement :

- Les Points de l'espace : Vous placez deux doigts au-dessus de la lèvre supérieure sous le nez et l'autre main au bas de votre dos sur la ligne de votre colonne vertébrale. Ne vous tordez pas, gardez la tête centrée. Regardez au loin vers le haut, puis baissez le regard jusqu'au sol. Changez de main et recommencez. Ceci vous aide à vous concentrez sur une tâche.

Je suis fatigué de réviser ou de travailler

La pause s'impose ! Vous pouvez boire de l'eau, mais voici aussi deux mouvements qui peuvent soulager les tensions dues à la station assise :

- les Balancements : Asseyez-vous au sol (sur un tapis de préférence pour ne pas massacrer votre sacrum). Repliez les genoux, décollez les pieds du sol et mettez-vous en équilibre sur les fesses, main posées à plat derrière vous. Commencez à masser une hanche, puis l'autre, en faisant de petits cercles.

- Le Planeur : Restez assis, étendez les jambes devant vous et croisez les pieds au niveau des chevilles. Puis penchez-vous vers l'avant en tendant les bras. Laissez la tête pendre librement, respirez doucement, puis refaites le même geste en descendant légèrement vers la gauche, puis légèrement vers la droite.

Je suis fatigué de travailler sur ordinateur

Le travail prolongé sur écran occasionne un stress spécifique dû au fait que vous vous concentrez visuellement de façon rapprochée.

Pour détendre vos yeux (et votre cerveau), il est donc conseillé de regarder au loin toutes les 10 minutes, et cela en faisant par exemple une des activités vues plus haut : les Huit couchés, les Contacts croisés, Boire de l'eau...

Mais vous pouvez aussi faire la "Chouette" (!). L'exercice évoque l'étonnante capacité de cet oiseau nocturne à tourner la tête à plus de 180°, ce qui lui donne un champ de vision et d'audition très large. Saisissez le sommet de l'épaule avec la main opposée, pressez les muscles et tournez la tête lentement pour regarder derrière cette épaule, puis tournez la tête de l'autre côté et enfin, laissez-la pendre devant ainsi que vos épaules. Puis faites de même de l'autre côté.

Je dois prendre la parole en public

Pour évacuer le stress, vous concentrer sur votre voix, vous pouvez pratiquer les Balancements (vus plus haut) mais aussi :

- la Respiration ventrale : posez les mains sur votre ventre. Emplissez lentement les poumons en inspirant et faites descendre l'air jusqu'à votre ventre. Puis expirez lentement en partant du ventre. Reprenez plusieurs fois puis recommencez à respirer normalement.

- Les Baillements énergétiques : Faites comme si vous bailliez. Placez le bout des doigts à l'articulation de chaque mâchoire. Laissez sortir un son profond en ouvrant l'arrière de la gorge. Massez les tensions des mâchoires sous vos doigts. Recommencez trois fois jusqu'à ce que vos yeux commencent à pleurer.

Tout cela est-il bien sérieux ?

La Brain Gym repose sur le constat trop souvent oublié que notre cerveau coordonne à la fois nos mouvements et nos pensées, tout ceci pouvant être perturbé par les émotions.

Le corps peut gêner le travail de la pensée par la fatigue, la tension musculaire, le mauvais fonctionnement des cinq sens, une mauvaise alimentation, un manque d'hydratation et aussi de sommeil. Alors pourquoi ne pourrait-il être utilisé pour faciliter le travail mental ?

Pour autant, les mouvements de la Brain Gym ne peuvent, bien sûr, résoudre tous les problèmes rencontrés par l'étudiant : celui-ci devra tout de même produire un travail intellectuel pour mémoriser, apprendre et organiser ses connaissances.
Pour tout cela, vous pouvez relire nos articles par exemple sur la concentration, la mémorisation, la prise de notes ou la révision d'examens.

Pour en savoir plus :
L'association Brain Gym France enseigne les principes de ces mouvements et forme des animateurs : www.braingym.fr

Guides pratiques à télécharger

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Brain Gym : des mouvements pour muscler vos capacités à étudier

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"Dès que je suis face à mon cours, je lis sans comprendre : je passe des heures sur le même paragraphe et plus le temps passe, plus je me bloque", raconte Cindy, en classe de première. Eh oui, les blocages peuvent être nombreux dans un apprentissage...

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Pan à la note ! Panote ... Pourquoi les professeurs mettent-ils des notes à leurs élèves ? Pourquoi, alors qu'aucun texte légal ne leur en fait une obligation, qu'ils ne risquent donc pas de sanctions pécuniaires s'ils s'en défont ? Pourquoi, alors que la note ne fait pas apprendre et qu'elle fait perdre du temps ?

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"L'école n'apparaît plus comme l'élément structurant d'un futur réussi quand ceux qui sont exclus précocement comme ceux qui ont mené leurs études jusqu'au bout se trouvent discriminés dans l'accès à l'emploi". Dans cette situation, comment recevoir les parents d'élèves ? Jean-Louis Auduc, ancien directeur d'IUFM, analyse toutes les situations et donne des conseils concrets. Une fiche à ne pas égarer alors que les premières réunions parents - enseignants s'annoncent... Des parents angoissés pour le futur
Nous sommes aujourd'hui dans une situation où aucun parent n'est assuré que son enfant vivra dans le futur mieux que lui. C'est une rupture profonde avec ce qui a existé depuis deux siècles où la notion mythifiée, fantasmée, de l'ascension sociale a été un moteur puissant de l'espoir dans le futur. Hier, on pouvait investir sur l'enfant, se projeter dans le futur en pensant que ses enfants allaient vivre toujours mieux que leurs parents.

Cette perspective était un élément fondateur d'un projet collectif, d'une confiance dans l'école. L'école n'apparaît plus comme l'élément structurant d'un futur réussi quand ceux qui sont exclus précocement comme ceux qui ont mené leurs études jusqu'au bout se trouvent discriminés dans l'accès à l'emploi.

Les parents sont souvent plus désemparés que démissionnaires. Aujourd'hui, beaucoup de familles s'interrogent sur la poursuite d'études de leurs enfants : est-ce que cela ne va pas les conduire au chômage, est-ce qu'ils ne vont pas rester de plus en plus tard au domicile familial en situation de précarité ?

Nous sommes passés :

- d'une société fondée sur des PROMESSES matérielles dans lesquelles l'école jouait un rôle clé en délivrant des diplômes reconnus sur le marché du travail

- à une société pleine de MENACES matérielles où l'école joue souvent le rôle de bouc-émissaire.
Une incompréhension du système éducatif qui pourrait devenir désaffection
Pendant des dizaines d'années restées dans les mémoires, l'école a été un symbole de continuité et de permanence bien évoqué dans de nombreux romans ou des films. Depuis plus d'une génération, l'école apparaît en crise permanente de plus en plus incompréhensible. Qu'on se rappelle que depuis l'année 1974, il n'y a pas eu une année dans le système scolaire français où il n'y ait pas eu un ou deux niveaux connaissant une réforme des structures ou des programmes.
Améliorer la compréhension de l'école par les familles est un enjeu décisif
Trop souvent, encore, c'est aux familles de tenter de décrypter les changements... Si les familles et notamment celles les plus éloignées de l'école ne sont pas accompagnées dans leur découverte du système scolaire actuel, il y a véritablement un risque que ces populations rejettent une école qu'elles ne comprennent pas et soient sensibles à toutes les campagnes visant à disqualifier l'école publique.

Cette perspective est d'autant plus crédible que la France est un des rares pays d'Europe où n'existe sur aucune chaîne à diffusion nationale une émission d'information concernant l'école, ses programmes et son fonctionnement. Il y a en France des émissions " grand public " sur tous les sujets concernant le quotidien : la santé, la cuisine, les loisirs, l'automobile, la consommation... ; il n'y en a aucune sur l'école, qui n'est évoquée que dans les faits divers des journaux télévisés, ce qui contribue à faire de la connaissance de l'école un " délit d'initiés.

Il est exact qu'en vingt ans, les programmes scolaires du primaire ont été modifiés trois ou quatre fois, alors qu'ils avaient duré plus de vingt ans dans les générations précédentes. Trop souvent les documents présentant l'école primaire et ses programmes sont présentés de manière intemporelle comme s'ils avaient toujours existé. On fait rarement l'effort de dire aux parents d'élèves : voila ce qu'étaient les programmes il y a vingt ans, voilà ce qu'ils sont aujourd'hui et voici pour quelles raisons précises, ils ont été changés.

En ne mettant pas au premier rang l'information et les explications sur le fonctionnement du système éducatif, les enseignants du public risquent d'abandonner à la rumeur les jugements des familles sur l'efficacité de leurs établissements et à amplifier les critiques sur l'école publique.

Lors de la première rentrée à certains niveaux (début école élémentaire, 6e de collège, 4e de collège, 2de...) , il apparaît nécessaire de commencer la première réunion en faisant parler les parents présents sur leur souvenir de ce niveau scolaire. Cela permettra de leur montrer les différences de programmes, les nouvelles disciplines, les nouveaux moments d'orientation. Il faut se rappeler que jusque dans les années 1990, " l'écrémage " en collège se produisait entre la 5e et la 4e. Beaucoup de parents se rappelant de cette orientation en fin de 5e pense que leur enfant est " sauvé " à partir du moment où il est en 4e, alors que la situation est aujourd'hui fondamentalement différente avec le cycle " 5e/4e " ... On a pu qualifier la classe de 4eme " classe de tous les dangers ", car se cumulent dans cette classe, la crise d'adolescence, le changement de statut de la classe par rapport à celle connue par les parents, l'enseignement de nouvelles disciplines........

Il faut également que l'école s'interroge sur une certaine prudence dans l'abandon de symboles ou de rites qui peuvent faire sens aux yeux des familles : les manuels, les fêtes de fin d'année, voire les bulletins scolaires.....
1) Comment combattre et vaincre les peurs réciproques ?
Les parents d'élèves ressentent souvent le jugement de l'enseignant sur leur enfant qu'ils percevront souvent comme un jugement sur eux-mêmes. Ils s'inquiètent également de ne pas être à la hauteur, de se ressentir comme incompétent en tant que parent, de ne pas pouvoir aider scolairement leur enfant

Quelles sont les principaux obstacles qui peuvent exister chez les enseignants :

- Ne pas accepter dans une discussion, dans un débat tout critique vécu comme une mise en cause

- Considérer tout désaccord, tout point de vue différent comme un conflit impossible à résoudre ce qui engendre d'inévitables tensions

- Avoir des difficultés à prévoir dès le début de l'année dans son emploi du temps des plages possibles pour des réunions avec les parents

- Considérer avant tout les parents comme " utiles " pour les voyages scolaires, certaines activités, la fête de l'école, .....

Du côté des parents, les obstacles existent également :

- Il n'est pas toujours sur que le jeune donne des informations exactes sur ce qui se passe à l'école, d'où une certaine gène d'apprendre par l'enseignant des événements ayant eu lieu à l'école dont n'a pas parlé leur enfant

- Certains peuvent avoir une réticence à entrer en conflit avec l'enseignant surtout s'il peut apparaître que le jeune " joue " l'enseignant contre ses parents

- Enfin, des parents peuvent avoir des inquiétudes à être en désaccord avec l'enseignant

Dans l'ouvrage " Les relations parents-enseignants à l'école primaire " , Mehdi Hatri nouvel enseignant en Seine Saint-Denis résume ainsi les peurs qu'il perçoit chez les parents : " Peur du jugement des enseignants sur leur capacité à être de bons parents, peur face au pouvoir tant des enseignants que de l'institution école, notamment en matière de redoublement, d'orientation ou de sanctions, peur de ce qu'ils vont entendre sur leur enfant, peur de l'avenir pour leur enfant car l'obligation de réussite est extrêmement forte et pèse sur les relations entre l'école et la famille, peur des " représailles " que leurs interventions pourraient entraîner envers leur enfant, peur d'être dépossédé de son rôle de parent en particulier lorsque l'entretien a lieu en présence de l'enfant... Il ressort de mes entretiens avec des parents, que la principale crainte est celle de la convocation. En effet, ils ont trop souvent l'habitude de ne voir les enseignants que lorsqu'il y a des problèmes et jamais pour s'entendre dire que tout va bien ou que leur enfant a progressé "

L'enseignant, mal préparé, a aussi peur à certains moments de rencontrer les parents. Il peut avoir la peur d'une surveillance, de l'ingérence des parents, d'avoir à se justifier constamment, des répercussions vis-à-vis du chef d'établissement et des collègues. Mais, il y aussi, compte tenu de l'absence dans la plupart des formations initiales actuelles d'une formation à la gestion d'un entretien et à l'annonce d'informations à des parents, la peur de parler devant un groupe, de perdre ses moyens, d'être déstabilisé devant la question d'un parent, de ne pas maîtriser la dynamique du groupe, d'être pris en défaut, compris de travers, de ne pas apparaître comme crédible dans le domaine pédagogique, d'avoir à répondre à un cas qui le dépasse.

Mehdi Hatri évoque ainsi dans l'ouvrage déjà cité la situation des enseignants : " Les enseignants sont partagés entre deux attitudes contradictoires : celle qui consiste à envisager les parents comme des partenaires potentiels et celle qui se limite à se méfier d'eux. Je pense que cette attitude paradoxale s'explique du fait qu'ils ont peur.(...) peur d'être jugé sur ses méthodes et ses compétences, peur de se faire agresser tant physiquement que verbalement, peur d'être dépourvu face à des interrogations de parents, peur d'être interpellé sur des problèmes institutionnels non résolus, peur d'être pris à parti devant les collègues en conseils de classe ou lors des réunions de parents, peur de ne pas pouvoir se justifier face à des critiques sur les réformes pédagogiques, peur de laisser paraître ses propres interrogations, peur de ne pas conduire l'entretien en professionnel, peur de la contestation des parents face à une sanction, peur de blesser les parents en énonçant des choses difficiles à entendre sur leur enfant ..."

Ces peurs mutuelles montrent l'importance de la communication dans les compétences nécessaires à l'exercice du métier enseignant : Travailler ces techniques, se former est aujourd'hui indispensable. Il est sur ce point regrettable que l'actuelle " réforme " de la formation des enseignants ait entraîné la suppression des modules existant depuis une dizaine d'années dans certains IUFM. Construits avec les associations de parents d'élèves, l'UNAF , ces modules abordaient notamment concrètement les démarches possibles concernant les entretiens individuels et collectifs avec les familles, les remarques sur les bulletins, les différents modes d'informations possibles des familles, le travail avec les diverses associations intervenant dans ce domaine, afin de permettre aux enseignants de se construire des gestes et des attitudes professionnelles sur ces champs de compétence.

Une mauvaise communication et une collaboration déplorable entre enseignants et parents peuvent avoir des conséquences redoutables pour les enfants :

* Les messages contradictoires venant des enseignants et des parents qui ne communiquent pas, peuvent nuire au développement de représentations mentales claires de l'enfant ainsi qu'au développement de compétences parentales.

* La médiocrité de la relation parents-enseignants peut placer l'enfant dans une incohérence lourde de conséquence ; celle-ci peut entraîner un déficit de stimulation et empêcher l'enfant de comprendre les valeurs essentielles régissant une vie harmonieuse en société.

Une communication réussie peut permettre à chacun d'avancer au service des enfants qui sont les premiers bénéficiaires de cette compréhension mutuelle.

* Elle peut mettre les parents en situation :

- d'une attitude plus positive par rapport à l'école et aux enseignants et moins de stress lorsqu'il y a une réunion avec les enseignants ;

- d'une meilleure compréhension des modalités pédagogiques suivies par l'enseignant, des nouvelles compétences demandées aux enfants ce qui ne peut qu'avoir un retentissement positif pour l'enfant;

- de se sentir valorisés dans leur fonction et dans leurs responsabilités

- de développer chez eux un sentiment d'appartenance à un collectif, à la communauté éducative de l'établissement.

* Elle peut également apporter aux enfants :

- une meilleure aptitude à gérer la transition entre le milieu familial et le milieu scolaire ;

- une meilleure confiance dans leurs capacités à intégrer les apprentissages ;

- moins d'émotion au vu des résultats scolaires, moins de stress à venir à l'école même s'ils la ressentent comme difficile
2) Comment gérer l'accueil des parents d'élèves ?
Souvent, l'enseignant peut considérer que des parents trop éloignés de la culture scolaire et ayant des réticences à venir à l'école sont " démissionnaires ", ce qui est rarement le cas.

Le monde est marqué par l'éclatement des temps. Auparavant, une grande partie de la population revenait chez elle vers 18/19 heures, s'endormait vers 22/23 heures, et se réveillait vers 6/7 heures. Aujourd'hui, avec des horaires de plus en plus éclatés, avec des entreprises qui fonctionnent très tard dans la journée, voire 24 heures sur 24 il y a de moins en moins d'horaires communs... Selon une enquête de l'Institut CSA d'avril 2008 , 65% des parents dans les " zones sensibles " travaillent le matin avant 8h30 et 47% après 19h30.

Par étonnant donc, que les adolescents se plaignent que leurs pères et leurs mères ne soient pas très disponibles.

Les demandes de ces parents, qui vont avoir souvent des horaires de travail de 6 à 8 heures ou de 17 à 22 heures est que les institutions publiques puissent accueillir leurs enfants. Est-ce que les horaires des services correspondent à ces demandes ? Quelles peuvent être les conséquences de ces situations sur les enfants ? Autant de questions lourdes par rapport aux rythmes de vie de la famille et des enfants......

Il faut donc se renseigner sur ce qu'est le rythme de vie de la majorité des parents des élèves fréquentant l'établissement scolaire pour décider des horaires des réunions. La création de lieux d'accueil et d'écoute doit partir des besoins des familles et pas seulement d'un souhait de l'institution. Ils doivent être des lieux où les parents puissent partager leurs préoccupations, s'épauler les uns les autres. Les lieux d'accueil et d'écoute se construisent avec ou par les parents et non pour les parents. Les familles doivent en être partie prenante à tous les stades du projet : diagnostic, mise en œuvre et évaluation. La question des lieux d'accueil des parents dans l'école, l'établissement scolaire doit être posée. Un des premiers lieux d'accueil possible, c'est la classe.

Faire asseoir les parents dans la salle de classe de leurs enfants peut se révéler problématique. Cela pourra leur rappeler les mauvais souvenirs de leur scolarité ou notamment quand ils sont " mal assis " à l'école primaire sur les chaises de leur enfant, ils peuvent se sentir infantilisés face aux enseignants. Autant de mauvaises conditions pour engager le dialogue. Par contre la salle de classe peut être utilisée pour informer les familles des apprentissages et des réalisations de leurs enfants.
3) Comment construire des relations de confiance entre parents et enseignants ?
La question de la construction de relations de confiance entre les parents et les enseignants est aujourd'hui une question centrale pour tous les établissements scolaires pour donner plus de sens à l'école. Toutes les recherches menées en France et à l'étranger montrent qu'un dialogue constant entre parents et enseignants, ce qui implique de ne pas " convoquer " les parents que lorsqu'il y a une difficulté ", mais de les " inviter à venir parler de leur enfant ", qu'une véritable coopération, les uns s'appuyant sur les autres, entre les familles et l'école, permet un meilleur apprentissage des jeunes et amplifie leur réussite.

Dialogue entre adultes ne veut pas dire consensus " mou " permanent, mais peut vouloir dire confrontation exigeante de points de vue contradictoires, frictions qu'il faut dépasser pour qu'elles ne deviennent pas un conflit permanent. Il faut passer d'une situation de défiance à une relation de confiance.

Les tensions entre parents et enseignants sont normales. Elles font partie d'un processus normal compte tenu de leur différence de positionnement. L'enseignant a en charge la totalité d'une classe, donc doit prendre en compte l'intérêt général de tous les élèves. Le ou les parents ont en charge l'intérêt particulier de leur enfant.

Ce qui est inquiétant, c'est lorsque la tension débouche sur le conflit persistant, le refus de tout dialogue, ce qui est une situation, hélas plus souvent rencontrée aujourd'hui qu'auparavant compte tenu de l'angoisse de la très grande majorité des familles concernant l'avenir de leurs enfants.

Aucun des partenaires ne doit avoir peur de la confrontation nécessaire. Se confronter, ce n'est se mettre dans une situation où il y aurait des contentieux impossible à régler, c'est avoir sur les jeunes des regards différents compte tenu de son rôle différent vis-à-vis du jeune, c'est se connaître et se reconnaître dans sa fonction particulière.

Pour bien communiquer avec les familles, il faut bien être conscient que le jeune doit toujours être au cœur de la rencontre, et qu'il faut toujours au préalable préciser les règles de l'échange en termes de temps, de contenus et d'objectifs.
4) Comment aborder les différentes rencontres avec les familles ?
Plusieurs types de rencontres avec les parents d'élèves peuvent se présenter pour l'enseignant. Il y a les rencontres circonstancielles : à l'entrée ou à la sortie de l'école ou du collège, lors d'une sorties éducatives. A côté, il existe des rencontres obligatoires à la rentrée et pendant l'année concernant le parcours scolaire du jeune. Il y a également les rencontres sollicitées par l'enseignant pour évoquer le comportement et/ou les résultats du jeune ou celles sollicitées par les parents.

A l'occasion de chaque rencontre, il y a un certain nombre de conseils qu'il peut être utile pour un enseignant d'essayer de partager avec les parents d'élèves :

- Prendre le jeune tel qu'il est et non pas tel qu'on voudrait qu'il soit

- Encourager, valoriser les réussites même si elles sont minimes du jeune, ne pas être dans une critique permanente

- Etre attentifs aux réussites qui se construisent en dehors du temps scolaire afin de s'appuyer sur elles pour faire progresser les apprentissages.

Pour communiquer avec les familles, il faut bien être conscient que le jeune doit toujours être au cœur de la rencontre, et qu'il faut toujours au préalable préciser les règles de l'échange en termes de temps, de contenus et d'objectifs.

Ce qu'il faut surtout ne pas faire lors d'une rencontre parents/enseignants

* Se laisser accaparer, déborder lors de la rencontre et ne pas pouvoir développer les éléments essentiels à communiquer

* Adopter une attitude fataliste vis-à-vis du jeune : " il n'y a plus rien à faire.... " " Son frère (sa sœur était déjà comme ça... "

* Se mettre en situation de se justifier systématiquement pour prouver que sur tous les points évoqués, on est le seul à avoir raison et les parents ont tort.

* Blâmer en permanence l'attitude de la famille vis-à-vis de l'école

* Penser que l'on sera seul en capacité de résoudre tous les problèmes. Il ne faut jamais hésiter de conseiller aux parents de consulter d'autres professionnels.

* Ne jamais faire appel à des " médiateurs " possibles : délégués des parents de la classe, responsables de l'association de parents d'élèves de l'établissement.

* Si les parents deviennent plus agressifs, il ne faut surtout pas répondre sur le même ton.il faut maîtriser son comportement face à des débordements

* Ne pas apparaître comme très " ouvert " aux parents lorsqu'il s'agit de l'accompagnement de sorties ou des voyages scolaires et " fermé " lorsque sont abordées les questions concernant l'apprentissage des élèves.

Enfin, toute demande de rencontre individuelle ne doit pas prendre la forme d'une convocation, mais être présenté par l'enseignant comme un rendez-vous.

Il vaut mieux parfois se parler que d'écrire " à chaud ", sous le coup de la colère après une situation difficile. Le mot écrit laisse une trace ineffaçable. Il faut donc être extrêmement prudent dans son utilisation.

Fatiha Ziane et Mehdi Hatri, deux professeurs des écoles débutants du département de Seine Saint-Denis insistent sur la nécessité de ne pas rencontrer les familles que pour évoquer avec elles des difficultés. Ils soulignent combien les parents ont peur d'être jugés par l'école et combien ils ressentent le fait qu'on ne les convoque jamais pour leur dire " que tout va bien "..... " Une personne m'a dit " lorsqu'un enseignant veut nous rencontrer, c'est pour nous parler des problèmes, c'est jamais pour nous dire que tout va bien ! " " Les parents ont trop souvent l'habitude de ne voir les enseignants que lorsqu'il y a des problèmes et jamais pour s'entendre dire que tout va bien ou que leur enfant a progressé. Lors de ces convocations, l'enseignant liste les problèmes ou encore les multiples impertinences de l'élève. Il est alors bien difficile pour le parent de se sentir à l'aise dans cette situation ! Ils avouent ressortir dépités de ces convocations et il leur paraît plus simple d'éviter dorénavant l'enseignant en attendant que le temps améliore les choses. De plus, ils redoutent d'être perçus comme de " mauvais parents " et préfèrent rester dans l'ombre. "

Tenir un historique des rencontres avec la famille. Les rencontres avec les familles sont organisées en vue d'une meilleure réussite du jeune. Il est donc important pour l'enseignant de tenir un cahier des rencontres pour ne pas être pris au dépourvu par rapport à un questionnement précis de la famille faisant écho à une situation évoquée dans un rendez-vous précédent.

Dans cet historique, il apparaît indispensable d'indiquer pour chaque rendez-vous :

a) Qui a provoqué le rendez-vous ?

b) Quelles informations ont été données par l'enseignant, par la famille ?

c) Quelles questions ont été laissées en suspens et doivent faire l'objet d'un entretien ultérieur ?

d) Quelles décisions ont été prises et comment s'est déroulé le suivi ?

e) Quelles sont les potentialités de travail en commun avec la famille ou quels sont les problèmes posés par cet entretien ?
5) Le jeune doit-il être présent lors des réunions parents-enseignants ?
La question de la présence du jeune pendant l'entretien parents/enseignants doit être posée.

Il ne peut y avoir de réponses générales, mais on peut cependant tracer un certain nombre de pistes . La rencontre entre l'enseignant et les parents du jeune est un entretien entre adultes. Pour clairement légitimer l'un et l'autre dans leurs fonctions, il peut être utile que le jeune n'assiste pas à la première partie de la discussion, mais peut, par exemple, être appelé pour la fin de la rencontre pour écouter les points sur lesquels se sont mis d'accord parents et enseignants. Mais dans des cas plus difficiles concernant notamment des problèmes de comportement du jeune, voire de l'absentéisme dont la famille n'a pas conscience, il peut s'avérer positif que le jeune n'assiste pas à la rencontre. Il y a plusieurs types de réunions parents/enseignant autour des apprentissages de l'enfant : les individuelles et les collectives, mais il peut s'avérer intéressant de prévoir des réunions thématiques autour de thèmes qui préoccupent les parents par rapport à l'éducation de leur enfant, en faisant venir des spécialistes extérieurs à l'école
6) Comment se donner les moyens de réussir les réunions parents-enseignants ?
Il est important que dans chacune des réunions, les parents se sentent réellement acteurs de celle-ci, car des parents pour qui l'école de leur enfant, ce n'est pas un simple nom, mais leur école, c'est un atout pour que leur enfants se sentent bien dans l'école.

La manière dont un (e) enseignant (e) s'habille pour une réunion ou un entretien n'est pas neutre. Souvent, plus les parents sont de milieux populaires, plus ils s'habillent " en dimanche " pour venir à l'école. Il faut donc que les vêtements de l'enseignant(e) n'apparaissent ni trop provocants, ni trop " désinvoltes ". C'est une marque de respect pour les parents qui se rendent à l'école de leur enfant.

Ce qu'il faut faire pour que la rencontre soit efficace :

* Préparer une liste des idées qu'on veut aborder

* Démarrer toujours la rencontre en mettant en avant une réalisation réussie du jeune

* Si la rencontre est susceptible d'entraîner un conflit, réfléchir à la possibilité d'un tiers présent lors de la rencontre (chef d'établissement, responsable association de parents d'élèves, personnels d'un centre social, animateurs de la municipalité.....)

* Etre toujours très précis sur le message destiné à la famille : au besoin, ne pas hésiter à faire des fiches pour étayer son constat

* Bien être attentif à écouter les inquiétudes, les préoccupations, le questionnement des familles

* Expliquer calmement votre diagnostic sur la situation du jeune. Laisser votre interlocuteur présenter le sien et éviter de l'interrompre.

* Toujours faire reformuler certaines analyses ou propositions afin de s'assurer d'une bonne compréhension par les parents

* Ne pas adopter une attitude défensive par rapport à d'éventuelles manifestations de colère, rester le plus pondéré possible

* Ne pas rendre responsable le ou les parents des problèmes que peut rencontrer leur enfant

* Ne pas se précipiter sur l'énoncé de solutions, mais plutôt essayer avec la famille de découvrir ce qui a pu produire la difficulté dans les apprentissages ou le problème de comportement

Enfin, il est indispensable de travailler à l'occasion des rencontres avec les familles la fierté des enfants devant leur travail, de fierté des parents devant les activités de leur enfant.

Il faut également laisser dans la réunion du temps aux questions des parents en rappelant certains points :

- les problèmes personnels se traitent en tête à tête et non sur la place publique

- on a le droit d'être en désaccord entre parents et enseignants, mais il faut éviter d'en faire part devant l'enfant pour ne pas le déstabiliser

- parents et enseignants sont partenaires, mais chacun à ses missions, ses spécificités. Leur rôle n'est pas le même.

L'enseignant ne peut pas, bien évidemment répondre à toutes les questions. Ce n'est pas délégitimer sa professionnalité que d'adresser les parents à un personnel dont le cœur de métier répond mieux à leurs préoccupations. Dire aux parents que l'efficacité nécessite de s'adresser à un " spécialiste " implique pour l'enseignant de ne pas donner l'impression qu'il fuit le problème, mais que sa connaissance des ressources existantes lui montre qu'un professionnel d'un certain secteur particulier sera plus à même de résoudre la situation. Pour bien montrer aux parents que c'est en professionnel " généraliste " que l'enseignant adresse à un " spécialiste " les parents, il peut être utile de toujours prévoir lors d'une rencontre parents/enseignants quelques enveloppes et feuilles de papier. Pendant qu'il indique le spécialiste aux parents, l'enseignant rédige quelques lignes à destination de celui-ci pour lui indiquer pourquoi cette famille vient le voir.

En fin d'entretien, il remet l'enveloppe aux parents en lui indiquant de remettre cette enveloppe lors de leur rendez-vous avec la personne indiquée. L'expérience a montré qu'une telle procédure ne délégitimait pas l'enseignant en tant que professionnel et entrainait une plus fréquente consultation du professionnel " spécialiste " bien plus fréquente qu'à l'occasion d'une simple indication orale. De plus, puisqu'il a indiqué par un courrier pourquoi il adressait la famille concernée, l'enseignant a de fortes chances d'avoir une réponse de l'autre professionnel concernant la suite donnée.

A la fin de l'entretien, il est important pour l'enseignant comme pour les parents de faire le point sur ce qui s'est dit :

- Veiller à ce que la famille comprenne bien la participation qui est attendu d'elle et dans quel cadre.

- Les solutions, les pistes d'actions à mener ensemble ne doivent pas apparaître comme dictées aux familles, mais être le résultat d'un constat commun.

- Toujours avoir le soin de rassurer les parents, de positiver afin qu'ils ne partent pas découragés, démobilisés ou insécurisés sur le futur.

- Toujours proposer aux parents un point ultérieur d'ici quatre à cinq semaines pour voir les progrès réalisés.

C'est également à l'enseignant en fonction de la tournure de l'entretien de voir quels outils de correspondance avec la famille permettront le suivi le plus efficace des décisions prises : carnet de correspondance, courrier, SMS, coup de téléphone......
7) Comment accueillir les parents non-francophones ?
Il peut arriver qu'aucun de deux parents du jeune ne sache parler le français ou le parle très mal. Que faire ? Il est important de préparer soigneusement cet entretien afin que la barrière de la langue ne génère pas une situation d'incompréhension. Il peut être utile de regarder que n'existe pas dans une des collections de l'ONISEP, du SCEREN/CRDP ou dans un rectorat un DVD ou un CD présentant de manière simplifiée le système éducatif français et les objectifs de celui-ci : il en existe en bambara, arabe dialectal, berbère, soninke, woloff, tamoul, kurde, en romani, etc.

Le site internet du collège Jules Ferry de Villeneuve la garenne (92) présente ainsi des documents et vidéos présentant le fonctionnement du collège, les disciplines enseignées en arabe, bambara, chinois, espagnol, portugais, roumain, serbo-croate, turc... On peut également proposer aux parents de les inscrire à des cours d'alphabétisation, ce qui leur permettra dans l'avenir de mieux suivre la scolarité de leurs enfants.

Faire de l'élève un traducteur ne semble pas une solution envisageable, car cette pratique a deux inconvénients majeurs : elle ne place pas les parents de l'élève dans une situation d'adultes rencontrant un autre adulte et les met d'emblée dans une position délicate ; d'autre part, il n'y a aucune garantie que le jeune traduise correctement d'éventuelles critiques qui lui seraient faites.

Il est donc indispensable de trouver un traducteur qui sera présent pendant l'entretien. Ce peut-être un enseignant de l'école ou d'une école voisine, un AVS, un personnel de service, un animateur du quartier, un responsable associatif... Dans un des mémoires professionnels ayant servi de base à l'ouvrage du CRDP de Créteil : " Les relations parents-enseignants à l'école primaire " , Nicolas Lovera professeur-stagiaire évoque le choix fait sur cette question dans une école de Saint-Denis où il se trouvait en stage : " La plupart des mères de famille originaires d'Afrique ne maîtrisent pas la langue française (..) Les enseignants de la circonscription, avec l'aide d'associations d'étudiants originaires de ces pays et donc bilingues, organisent des cours destinés à apprendre la langue française aux adultes. Ces cours sont organisés dans l'école des enfants et les enfants, les étudiants, les parents d'élèves et les enseignants y participent. Cette pratique me parait intéressante car elle permet aux parents d'échapper au sentiment de culpabilité liée à l'incapacité qu'ils peuvent ressentir de ne pouvoir aider leur enfant dans sa scolarité. "
8) Comment permettre aux parents d'épauler, d'aider leurs enfants ?
Tout parent peut être en capacité d'aider son enfant. Il ne faut pas que l'enseignant hésite à valoriser certaines démarches susceptibles d'aider à ouvrir l'esprit de l'enfant. Les enquêtes montrent que les enfants à qui les parents racontent beaucoup d'histoires, ont ou feuillettent des livres, apprennent plus facilement à lire. Il faut indiquer aux parents que s'il n'y a pas beaucoup de livres à la maison, expliquer à l'enfant l'histoire familiale, des légendes orales, des contes, peut avoir le même rôle et avoir un impact positif fort pour l'avenir de l'enfant. La culture, c'est aussi la connaissance de sa propre histoire, c'est " savoir d'où l'on vient ". Donc, même sans livre, on peut rendre son enfant " cultivé ".

Il faut que régulièrement l'enseignant, l'équipe pédagogique se rappelle que toutes les familles peuvent soutenir la scolarité de leur enfant dans vie de chaque jour.

Le travail personnel est pourtant indispensable, car la régularité de l'entraînement permet de fixer les connaissances et de mémoriser.

Les parents ont un rôle décisif :

- pour organiser le cadre de travail, grâce à une heure régulière pour les révisions , radio et télévision éteintes, pour faciliter la concentration, en aidant à préparer le cartable en fonction de l'emploi du temps et en vérifiant les fournitures, en laissant l'enfant se reposer lors des petites vacances, en dehors de ce qu'a recommandé l'enseignant ;

- pour rassurer l'enfant en lui montrant la cohérence entre la famille et l'école, en demandant à l'enseignant de préciser le travail personnel attendu des enfants, en respectant les demandes en fournitures de l'enseignant, en évitant de critiquer devant l'enfant ce qui se fait en classe, ce qui peut le perturber. Les désaccords entre adultes se règlent entre adultes ;

- pour encourager, soutenir l'enfant, en ayant confiance dans ses capacités, en comprenant que se tromper n'est pas rédhibitoire, mais est partie prenante des apprentissages, en accueillant positivement toutes les questions de l'enfant, en parlant avec l'enfant, en rencontrant les responsables de l'association concernée si l'enfant est accompagné dans son travail personnel.....
9 ) Comment annoncer une nouvelle " difficile " aux parents ?
A certains moments, l'enseignant doit annoncer une " mauvaise nouvelle " aux parents. Cette annonce doit être préparée afin que les parents puissent garder espoir dans le futur de leur enfant et ne s'enferment pas dans une position de blocage et de refus. Pour faire comprendre les conséquences de la nouvelle situation et les possibilités laissées ouvertes à leur enfant, il n'est pas toujours sûr que la présence d'experts soit indispensable à tous les moments de l'annonce.

Un travail d'équipe : Annoncer une mauvaise nouvelle nécessite un travail d'équipe impliquant tous les enseignants et les personnels spécialisés intervenant dans l'établissement afin que tous les éléments concernant le jeune puissent être connus de toute l'équipe. C'est normalement à l'ensemble des membres de l'équipe de présenter une décision " difficile " à la famille.

Attention à bien gérer ce moment. La famille, déjà très inquiète, peut très mal ressentir de se trouver seule devant une assemblée de professionnels sûrs d'eux et de leur diagnostic. Il n'est pas certain que ces conditions favorisent une acceptation par les parents de la décision prise.

Apprendre en primaire que son enfant a de gros problèmes ( dyslexie, découverte d'un handicap...) ou au collège qu'il ne va pas être orienté dans la voie désirée, est toujours un choc pour les parents concernés qui, souvent vont avoir des réactions oscillant du déni pur et simple ou de la culpabilisation, se sentant par rapport à leur enfant, ne plus avoir d'espoir.

Dans le cas d'une décision " difficile " et perçue comme une " mauvaise nouvelle " par les parents, il est important de juger de la temporalité d'une action. Les expériences menées sur le terrain montrent qu'il n'est pas toujours le plus efficace de prévoir dans un premier temps, la présence " d'experts " reconnus : médecins, psychologues scolaires, Inspecteurs spécialisés.....et dans un second temps le travail avec la famille et des personnes ayant vécu la même situation. L'inversion des moments peut s'avérer plus motivant pour l'élève et sa famille.

Prévoir en premier temps la rencontre avec un parent d'élève, voire un ancien élève ayant vécu la même situation quelques années auparavant peut être un atout pour aider les parents à vivre la dure réalité et à découvrir qu'ils ne sont pas les seuls à vivre ou avoir vécu cette situation.

Prévoir la présence d'un " tiers " ( parent, responsable associatif, médiateur, expert....) :

Dans le cas d'une décision " difficile " et perçue comme une " mauvaise nouvelle " par les parents, il n'est pas sur que le " tiers " présent à la réunion pour aider la famille doive être un expert ou un professionnel de l'éducation nationale. Un parent d'élève, voire un ancien élève ayant vécu la même situation quelques années auparavant peut être un atout pour aider les parents à vivre la dure réalité. Le but de l'entretien d'annonce de la décision est de donner de l'espoir à la famille en lui indiquant les voies possibles pour la réussite de l'enfant. Ces personnes seront pour les parents des témoins d'espoir.

Elles permettent de mieux gérer le second temps de la rencontre avec les professionnels et les " experts " et de faciliter la prise de décision par la famille ainsi mobilisée vers les voies possibles facilitant la poursuite de scolarité de l'enfant.

Pour illustrer ce que peut apporter un parent ou un élève ayant vécu la même situation il ya un certain temps, prenons quelques exemples :

* A l'école maternelle, on découvre qu'un élève de trois ans en retard de langages est diagnostiqué comme ayant des troubles autistiques. Dans ce type de situations, il est généralement d'usage de faire venir pléthore d'experts qui vont expliquer ce qui arrive aux parents et ainsi porter un jugement sur l'enfant qui apparaît comme irrémédiable et est ressenti comme un coup de massue sur la tête des parents. Leur seul défense est souvent le déni de la part des parents ce qui bloque pour de longs mois les décisions à prendre concernant l'enfant.

Il pourrait être plus intéressant de faire venir aux cotés des parents, d'autres parents qui comme eux ont déjà vécu cette situation afin qu'ils leur expliquent avec leurs mots de parents que rien n'est irréversible, qu'après le choc de l'annonce du handicap, leur enfant, avec une aide appropriée, dans une structure spécialisée a acquis un certain nombre de compétences. Ils peuvent même invités les parents concernés à venir rencontrer leur enfant pour leur redonner de l'espoir dans le futur.

* En fin d'école primaire, il apparaît nécessaire d'annoncer aux parents d'un élève que compte tenu de sa scolarité, il y aurait intérêt à lui faire poursuivre son cursus scolaire dans le cadre d'une Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) au collège. Avant de faire venir le directeur du collège, l'IEN ou des enseignants de SEGPA, la venue d'un ancien élève ayant suivi le même parcours peut s'avérer fondamentale pour montrer au jeune et à ses parents que la SEGPA n'est pas une voie en impasse. La réputation des SEGPA, notamment dans les milieux défavorisés, très sensibles aux désinformations médiatiques, fait que la première réaction de nombreuses familles est un refus qui pénalise le jeune concerné. Si aucun élève n'est connu de l'équipe pédagogique, il faut savoir que souvent des employés fonctionnaires territoriaux dans les cantines ou aux espaces verts sont d'anciens élèves de SEGPA qui peuvent porter témoignage.

* Un jeune en fin de 4e se voit proposer, compte tenu de ses résultats, une orientation vers la voie professionnelle pour la préparation d'un Certificat d'Aptitude Professionnel (CAP)

La encore, trop souvent, le jeune et sa famille vont rencontrer le proviseur et des enseignants, mais mis à part dans certains établissements, qui ont vu l'intérêt de cette démarche, on ne pense pas toujours à faire venir un jeune ancien élève de l'établissement qui grâce à son CAP a trouvé du travail en contrat à durée indéterminée. Il faut dire qu'il n'y a pas suffisamment dans les écoles et les collèges d'associations d'anciens élèves qui peuvent venir témoigner de leur réussite par l'école et donner de l'espoir aux parents et aux élèves.
10) Comment montrer aux parents qu'il doit exister un " jardin secret " partagé dans la classe entre les enseignants et les élèves et que tout ne peut être dit aux familles ?
Est-ce que l'enseignant doit tout dire aux parents de ce que fait l'élève dans la classe ou lors d'une sortie scolaire ? Est-ce que les parents doivent tout dire aux enseignants de ce qui se passe à la maison ? Etre totalement transparent risque de ne préserver aucune intimité, aucun espace privé chez le jeune, ce qui est fortement préjudiciable dans la construction de sa personne et de son autonomie.

La question de la construction de l'espace privé du jeune pose aussi un certain nombre de questions :

- Comment aborder la majorité civique du jeune, sa responsabilité en même temps que le maintien d'un dialogue, d'une collaboration avec ses parents ?

- Comment aborder les questions concernant la santé, la sexualité des adolescents ?

- Comment gérer les contradictions entre les messages scolaires et les pratiques familiales tout en permettant à l'élève de construire librement ses choix ?

L'enseignant, le parent, l'enfant, chacun a sa part privée qu'il doit pouvoir préserver de toute intrusion même bien pensante. Des repères explicites doit permettre de baliser l'espace pour permettre au jeune de construire son propre espace. Il faut admettre que l'école accompagnant la nécessaire autonomie de l'enfant et de l'adolescent soit amenée parfois à protéger l'espace privé du jeune en opposition avec l'espace privé de la famille.

On ne peut pas tout dire à la famille concernant ce que fait un jeune dans la classe, notamment lorsqu'il s'agit d'un ( e ) adolescent ( e). Le jeune, pour grandir, pour développer son " estime de soi " doit avoir confiance dans le monde des adultes et dans les institutions. Elle ou il a besoin de se sentir " libres " dans ses différents espaces et de pouvoir préserver son intimité.

Chacun doit voir respecter son intimité. Le jeune dans sa vie quotidienne qui ne doit pas se sentir sous surveillance vingt quatre heures sur vingt quatre sans aucun espace " intime ".

La famille qui doit pouvoir, dans le respect des lois républicaines, développer ses coutumes, ses habitudes, son intimité, sans se sentir en permanence jugée. L'enseignant qui doit refuser de répondre à toute question sur son " espace intime ", sa vie privée, sa religion..... La classe, l'établissement scolaire qui est aussi un espace d'intimité, de confidentialité pour le jeune comme pour l'enseignant. Il faut rejeter le modèle qu'on voit se développer dans certains pays où une caméra est branchée en permanence sur la classe qui peut par internet être consulté par les parents.

Un enseignant peut donc légitimement expliquer à des parents qu'il ne répondra pas à leur question concernant au côté de qui le jeune Y. était assis pendant le cours ou à coté de qui la jeune Z. s'est installée durant la sortie en car, de la même manière qu'il ne leur demandera pas quels sont les amis qui sont venus la ou la voir durant le week-end à leur domicile. S'ils veulent en parler, c'est aux jeunes de le faire, mais il apparaît important de montrer que la confidentialité partagée sur certains sujets et certains moments est aussi un élément qui fait partie de la construction du futur ou de la future adulte.
Jean-Louis Auduc Voir aussi : Les parents et l'école : une relation à construire, JY Scanu Animer une réunion de parents

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Dix conseils pour bien gérer les relations parents-enseignants

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"L'école n'apparaît plus comme l'élément structurant d'un futur réussi quand ceux qui sont exclus précocement comme ceux qui ont mené leurs études jusqu'au bout se trouvent discriminés dans l'accès à l'emploi". Dans cette situation, comment recevoir les parents d'élèves ? Jean-Louis Auduc, ancien directeur d'IUFM, analyse toutes les situations et donne des conseils concrets.

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Savoir-être à l'école - Chroniques de NEuroscol N° 1

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Le premier numéro de la revue numérique trimestrielle "Les Chroniques de NEuroscol" vient de paraître : 32 pages consacrées à ce projet pilote de gestion du stress à l'école par l'Approche neurocognitive et comportementale, déployé depuis octobre 2015 dans le cadre de 3 établissements du Var (Bassin de Fréjus).

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Ce texte reprend la seconde partie de ma communication dans le cadre du dernier colloque de l'AFPSSU L'élève en soin et sa scolarité : quels moyens pour quelles réalités ? (20 janvier 2017, Paris). Elle a été complétée par les éléments que j'avais omis dans ma présentation orale, faute de temps.

Éducation et motivation

La question de la motivation est au cœur des déﬁs que rencontrent, depuis longtemps déjà, les acteurs de l'éducation. Les enseignants et les parents en ont conscience : elle constitue un facteur fondamental de la réussite scolaire, universitaire, et même sans nul doute, de réussite dans la vie. C'est également une question complexe, qui a donné lieu à de nombreuses recherches (Pour une synthèse, voir notamment le site de Fabien Fenouillet : https://www.lesmotivations.net).

Parmi les différents cadres théoriques élaborés depuis environ un demi-siècle, la théorie de l'autodétermination (self-determination theory), élaborée par les chercheurs en psychologie Richard Ryan & Edward Deci (1975) constitue un domaine particulièrement fertile, non seulement dans le champ de l'éducation, mais aussi dans celui de la santé ou des organisations. Elle m'a paru la plus englobante et la plus pertinente dans la perspective d'une étude des déterminants du bien-être en milieu scolaire : ce dernier est en effet intrinsèquement lié à la motivation des élèves par rapport aux apprentissages et à leur performance (Burton, Lydon, D'Alessandro & Koestner, 2006).

Par ailleurs, la " grille de lecture " qu'elle propose permet de mettre des mots sur ce que nombre d'entre nous fait déjà spontanément ou de façon intuitive. Elle peut donc nous permettre de mieux nous connaître et, dans certains cas, de mieux comprendre nos comportements et nos choix (ou, le cas échéant, de les remettre en question).

La théorie de l'auto-détermination repose sur une prémisse fondamentale : les humains sont naturellement curieux et désireux d'apprendre ; ils se caractérisent également par la recherche de cohérence dans leurs connaissances (Lowenstein, 1994; Ryan, 1995 ; Silvia, 2008, cités par Nimiec & Ryan, 2009). Dès lors, cette propension naturelle à l'apprentissage constitue une ressource sur laquelle les éducateurs devraient pouvoir prendre appui. Mais c'est bien souvent l'inverse qui se produit : des contrôles externes sont régulièrement imposés (notes, évaluations, comparaison des élèves entre eux), avec la conviction bien intentionnée que de telles contingences sont nécessaires à l'apprentissage des élèves.

Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque

La théorie de l'auto-détermination est une méta-théorie de la motivation (Nimiec & Ryan, 2009). Elle a été élaborée progressivement à partir d'expériences au sujet de l'effet que produisent les récompenses sur la motivation intrinsèque. Elles ont été conduites à partir des années 1970 par le chercheur en psychologie Edward Deci, rejoint par Richard Ryan. Leur hypothèse principale était que le fait de recevoir une récompense entraînait une diminution de la motivation intrinsèque, c'est-à-dire qu'une activité n'est plus réalisée pour elle-même, mais en vue d'une récompense.

Voici comment ces chercheurs déﬁnissent la motivation intrinsèque : " Les comportements intrinsèquement motivés sont exécutés par intérêt pour l'activité elle-même et n'ont pas besoin d'incitation externe comme les récompenses, ou intrapsychique comme les promesses ou les menaces. " (Deci et al., 1996, traduit par Fenouillet, 2001). Ce type de motivation est souvent opposé à la motivation dite " extrinsèque ". Toujours selon Deci et al. (1996, traduit par Fenouillet, 2001), " [l]es comportements motivés extrinsèquement sont exécutés pour obtenir une conséquence séparable de l'activité telle que l'obtention d'une récompense, l'évitement de la culpabilité ou encore pour avoir l'approbation d'un tiers. "

Mais cette opposition n'est pas totalement dichotomique : Ryan et Deci ont en effet montré qu'il existe différents degrés de motivation extrinsèque inscrits dans un continuum qui se déploie entre les deux extrêmes que sont l'absence totale de motivation - ou amotivation - et la motivation intrinsèque. Ces degrés se nomment :

- régulation externe

- régulation introjectée

- régulation identiﬁée

- régulation intégrée

Les deux derniers degrés présentant certaines similarités avec la motivation intrinsèque. Le continuum d'auto-détermination défini par Ryan et Deci comprend ainsi deux grandes catégories :

- la motivation contrôlée ou contrainte, qui regroupe l'amotivation, la régulation externe et la régulation introjectée

- la motivation auto-déterminée, qui comprend la régulation identifiée, la régulation intégrée et la régulation intrinsèque

Les hypothèses de base de Deci - à savoir l'effet négatif des récompenses sur la motivation intrinsèque - ont été corroborées depuis plus de 40 ans par de nombreuses études, auprès de populations diverses, de tous âges et conditions culturelles ou sociales. Ainsi que le fait observer Fabien Fenouillet (2001) : " [c]ette déﬁnition afﬁrme très clairement que toutes tentatives de pression sur un individu pour qu'il effectue telle ou telle activité a pour conséquence de diminuer la motivation intrinsèque. Dans le monde scolaire où l'acquisition de connaissances est sanctionnée non seulement par des notes mais aussi par la reconnaissance sociale, la marge laissée à la motivation intrinsèque semble donc assez étroite. " Les travaux de Deci et Ryan ont donné naissance à six " mini théories ", qui constituent aujourd'hui le cœur de la théorie de l'auto-détermination. L'une d'elle est particulièrement importante en contexte scolaire : la théorie des besoins psychologiques fondamentaux.

Créer un contexte favorable à l'auto-détermination : la " mini-théorie " des besoins psychologiques fondamentaux

La théorie des besoins psychologiques fondamentaux est l'une des six " mini-théories " développées par Deci & Ryan (2002). Elle se fonde sur un postulat : les êtres humains ont des besoins psychologiques fondamentaux. Ils en identiﬁent trois : le besoin de compétence, le besoin d'autonomie et le besoin d'appartenance sociale (Deci & Ryan, 2000, 2002, 2008). Leur satisfaction constitue le mécanisme essentiel qui détermine la santé psychologique et le fonctionnement optimal des individus.

Le besoin d' autonomie de l'individu est satisfait lorsque celui-ci se sent libre de choisir et d'organiser lui-même ses actions (Deci & Ryan, 2000; 2002). L'autonomie renvoie au fait qu'une personne dispose d'une latitude décisionnelle sufﬁsante pour se percevoir comme l'agent qui réalise une action donnée (DeCharms, 1968 ; Deci et Ryan, 1985, 2002). L'autonomie est conçue comme un continuum allant d'un comportement totalement contrôlé par autrui à un comportement totalement autonome (Deci & Ryan, 2000). Elle ne doit pas être confondue avec l'indépendance ou avec l'individualisme (Deci et Ryan, 1985 , 2000).

Le sentiment d' appartenance sociale ( relatedness) - terme parfois rendu en français par relation avec autrui ou afﬁliation sociale implique de développer avec autrui des relations satisfaisantes et sécurisantes, caractérisées par le respect mutuel et par une alliance positive (Baumeister et Leary, 1995; Deci & Ryan, 2002). Le besoin d'appartenance sociale est complémentaire de celui d'autonomie (Deci et Ryan, 2000).

La notion de compétence fait référence au sentiment d'efﬁcacité (Deci, 1975; White, 1959). Il est à noter qu'il s'agit spéciﬁquement de la compétence perçue, qui ne correspond par toujours au niveau réel de l'individu. Le besoin de compétence se manifeste par l'envie de développer de nouvelles compétences ou de relever des déﬁs (White, 1959; Deci & Ryan, 2002). Il est comblé lorsque l'individu se sent apte à exécuter une tâche et atteint les résultats escomptés (Deci & Ryan, 2000 ; 2002), mais aussi lorsque la réalisation de la tâche s'accompagne d'un retour (feedback) constructif (Vallerand & Reid, 1984; Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Ce feedback peut d'ailleurs être positif ou négatif selon que le résultat de l'activité a été atteint ou non : un feedback négatif n'a pas nécessairement pour effet de diminuer la motivation de celui qui le reçoit : tout dépend d contexte - contrôlant ou non - dans lequel il est donné. Il est " le véhicule par excellence de la sensation de compétence de l'élève " (Fenouillet, 2001). Le sentiment de compétence est indissociable de celui d'autonomie (Ryan, Mims, & Koestner, 1983). Dans le contexte du travail, le besoin de compétence serait satisfait lorsque l'individu se sent à la hauteur des déﬁs qui se présentent à lui (Brien, 2012).

Différence entre régulation intégrée et motivation intrinsèque

Deci et Ryan (2012) afﬁrment qu'aﬁn de prédire la qualité de l'engagement, de la performance ou du bien-être des individus, il est bien plus important de savoir si leur motivation est davantage autodéterminée ou contrôlée que d'en connaître la quantité globale ou l'intensité. La motivation auto-déterminée est associée à des conséquences positives telles que l'intention de persévérer à l'école (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997) et - justement - le bien-être (Deci & Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2000), tandis que la motivation contrôlée est associée à des conséquences négatives comme les apprentissages superﬁciels et l'anxiété (Ryan & Connell, 1989).

On aurait tort, cependant, d'assimiler motivation auto-déterminée et motivation intrinsèque. En effet, sur le continuum de Deci et Ryan, le dernier degré de motivation extrinsèque, la régulation intégrée est très similaire à la motivation intrinsèque dans la mesure où ces deux motivations ont en commun un total investissement de l'individu et où l'autodétermination est complète. Fenouillet (2001) cite à titre d'exemple un étudiant qui fait des études de médecine et qui est en même temps pompier volontaire car, pour lui, aider les autres contribue à son épanouissement personnel. La différence entre les deux et que la régulation intégrée n'est pas spontanée : c'est le fruit de l'éducation.

Et c'est là que les choses deviennent particulièrement intéressantes... et plus complexes ! Il est très important de savoir que ces deux types de motivation n'ont pas exactement le même effet sur les élèves. En effet, Burton et al. (2006) ont, les premiers, étudié séparément les relations entre ces deux dimensions et la performance scolaire d'une part, le bien-être de l'autre. Deux études ont été réalisées auprès d'enfants et d'étudiants à l'université. Ils ont montré que :

Conclusion

La combinaison entre des niveaux élevés d'auto-régulation intrinsèque d'une part et d'auto-régulation identiﬁée de l'autre semble particulièrement bénéﬁque : la première favorise des émotions positives telles que l'intérêt et l'enthousiasme (qui ne sauraient pas toujours se sufﬁr à eux-mêmes), tandis que la seconde permet de garder en ligne de mire des objectifs à plus long terme, nourrissant ainsi la persévérance, y compris lorsque des obstacles surviennent ou que les activités procurent peu de gratiﬁcation immédiate. Selon Burton et al. (2006), posséder des niveaux élevés de motivation intrinsèque et d'identiﬁcation permettrait de développer une certaine ﬂexibilité, indispensable pour s'adapter à un large éventail de situations. De même, pour Deci & Ryan (2000), ces deux dimensions se complètent et promeuvent la vitalité, la croissance personnelle et la faculté d'adaptation.

On voit qu'il y a un lien clair entre bien-être et motivation intrinsèque, qui n'est pas lié à la performance scolaire. Quelles conséquences les enseignants peuvent-ils en tirer ? Le bien-être ne prédit pas à lui seul la réussite dans la vie ! Si on pousse ces résultats à l'extrême (ce n'est pas le propos de Burton et de ses collègues), on peut imaginer qu'un élève qui fait uniquement ce qu'il veut se sentira bien à l'école, même s'il a de mauvais résultats. Or le rôle de l'enseignant n'est pas forcément au premier chef d'assurer le bien-être de ses élèves, mais d'accompagner chacun d'eux vers la réussite (quel que soit le contenu qu'on donne à ce terme). Par conséquent, il s'agit de stimuler, chez les élèves chez qui elle fait défaut, la motivation intégrée, qui va les motiver à persévérer, tout en satisfaisant au maximum les trois besoin psychologiques fondamentaux. Il y a ainsi un équilibre à trouver entre la recherche du bien-être - qui n'est pas une fin en soi - et l'exigence nécessaire pour permettre à chaque enfant de donner le meilleur de lui-même et d'avancer le plus loin possible sur le chemin de la réussite et l'épanouissement de son potentiel.

Références bibliographiques

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497‑529.

Brien, M. (2012). La satisfaction des trois besoins fondamentaux peut-elle contribuer à la performance? : l'apport de la santé psychologique.

Burton, K. D., Lydon, J. E., D'Alessandro, D. U., & Koestner, R. (2006). The differential effects of intrinsic and identified motivation on well-being and performance: prospective, experimental, and implicit approaches to self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 91(4), 750‑762.

DeCharms, R. (1968). Personal causation; the internal affective determinants of behavior. New York: Academic Press.

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, Etats-Unis d'Amérique.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The " What " and " Why " of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227‑268.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49(3), 182‑185.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory. In R. M. Ryan (éd.), Oxford handbook of human motivation (p. 85‑107). Oxford: Oxford University Press.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. Educational Psychologist, 26(3-4), 325‑346.

Fenouillet, F. (2001). La motivation chez les collégiens et les lycéens. In C. Golder & C. Gaonac'h (éd.), Profession Enseignant : enseigner à des adolescents, Manuel de psychologie. Paris: Hachette Éducation.

Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. School Field, 7(2), 133‑144.

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57(5), 749‑761.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54‑67.

Ryan, R. M., Mims, V., & Koestner, R. (1983). Relation of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test using cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 45(4), 736‑750.

Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life setting: toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72(5), 1161‑1176.

Vallerand, R. J., & Reid, G. (1984). On the causal effects of perceived competence on intrinsic motivation: A test of cognitive evaluation theory. Journal of Sport Psychology, 6, 94‑102.

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Bien-être et motivation à l'école (2) - Pascale Haag - Medium

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Ce texte reprend la seconde partie de ma communication dans le cadre du dernier colloque de l'AFPSSU L'élève en soin et sa scolarité : quels moyens pour quelles réalités ? (20 janvier 2017, Paris). Elle a été complétée par les éléments que j'avais omis dans ma présentation orale, faute de temps.

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Organiser l'espace pour reconquérir l'attention des élèves

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Compte rendu d'une expérience visant à différencier la pédagogie par l'organisation de l'espace de la classe.

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intimidation- harcèlement- jeunes - application - stratégies - aide - rejet - homophobie- intimider - victime - bully - stooler -  dénoncer

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Accueil - +Fort ton application mobile - Site Officiel

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Ce site est dédié aux jeunes et aux adultes qui s'intéressent à l'intimidation et qui veulent en savoir plus sur +Fort, une nouvelle application mobile

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Quand nous rencontrons quelqu'un pour la première fois, nous répondons rapidement à deux questions : "Puis-je faire confiance à cette personne ?" et "Puis-je la respecter ?"**

L'être humain est programmé pour évaluer en permanence la réalité. Cette capacité nous a permis, aux origines, de garantir notre survie en distinguant ce qui était dangereux de ce qui ne l'était pas. Elle nous sert encore aujourd'hui pour les mêmes raisons mais notre jugement est influencé par de multiples facteurs qui peuvent fausser notre conclusion. Le danger physique - s'il existe bien entendu encore et de manière prégnante dans certains pays - est plus rare dans notre quotidien. Notre conception du danger est donc plus extensive et nuancée qu'au temps des dinosaures et inclue largement des dimensions plus psychologiques et émotionnelles.

Les 3 cerveaux de l'être humain

Notre cerveau comporte trois niveaux, apparus progressivement dans l'évolution de l'être humain. Schématiquement :

le cerveau reptilien, le plus ancien, est peu subtil mais extrêmement rapide. Il réagit en gros sur les bases danger/sécurité et plaisir/déplaisir et active des réactions instinctives,

le cerveau limbique, développé un peu plus tard, gère les émotions, la mémoire, les apprentissages,

le cortex, enfin, le plus évolué et le plus récent des trois, nous donne accès au raisonnement, au langage, à la décision consciente, à la créativité.

Une des difficultés pour l'être humain civilisé est donc de laisser le temps au cortex d'appréhender la situation avant d'agir. Sans une pleine conscience de ce qui nous arrive et de nos émotions - donc une certaine distance avec nos jugements instinctifs - c'est en réalité le cerveau reptilien qui conduit nos actes.

Indépendamment des instruments de lecture et autres médias technologiques que nous avons pu développer, la communication entre être humains s'appuie à la base sur trois types d'outils : les mots (le verbal), la voix (le para-verbal), les gestes et le regard (le non verbal).

Nos sociétés civilisées mettent largement en avant le verbal - oral ou textuel - au point que nous avons fini par nous convaincre que c'était la partie la plus importante du message et, même, que les mots pouvaient suffire pour se faire comprendre. Pourtant nous en avons des contre-exemples en permanence (il suffit de constater tous les conflits qui débutent par un mail mal interprété).

En réalité, les études montrent que la part spontanément perçue du verbal n'est que de 7%, le non verbal représentant quant à lui 55% du message. Une fois qu'on sait comment fonctionne notre cerveau (voir ci-dessus), cela doit sembler évident : c'est notre instinct (et donc notre corps) qui réagit en premier, puis nos émotions, l'intellect n'intervenant qu'une fois toutes les informations rassemblées et si la situation lui en laisse le temps.

L'animal qui est en nous s'appuie donc en priorité sur des données visuelles, odorantes, sonores..., récupérées de manière inconsciente et en une poignée de secondes (beaucoup moins en fait), pour juger du caractère "amical ou non" de l'étranger qui est en face de lui.

Amy Cuddy, psychosociologue américaine, est devenue célèbre en 2012 suite à sa conférence TEDx. Elle s'est spécialisée dans l'influence du non-verbal et du jugement sur les interactions humaines. Dans son dernier livre, elle développe notamment la question de la première impression que chacun se fait lors d'une première rencontre avec une autre personne.

Les études qui ont été réalisées sur le sujet démontrent que nous classons instinctivement les inconnus en deux catégories : amical (je peux lui faire confiance) ou compétent (je peux le respecter).

Il existe bien sur des "inamicaux incompétents" ("mufle idiot") ou, plus rarement, des "amicaux compétents" ("génie sympathique"), mais, la plupart du temps, dans la représentation de l'interlocuteur, nous sommes principalement l'un ou l'autre.

Nous avons (notre société a) pour habitude de considérer que la fiabilité (la compétence) est la qualité la plus importante. L'éducation que nous recevons, les études que nous décidons de suivre, visent à la développer. Nous avons tendance aussi à choisir des décideurs, à élire des politiques, prioritairement sur la base de cette qualité. La majorité des employeurs aussi recrutent formellement sur la base de cette qualité.

Pourtant, dans nos relations au quotidien, notre confiance va plus spontanément à ceux que nous considérons comme sympathiques. C'est à ceux-là que nous donnerons notre amitié. C'est auprès de ceux-là que nous chercherons du soutien quand nous allons mal. C'est avec ceux-là que nous ferons nos vies. C'est avec ceux-là que nous avons envie de coopérer. Pourtant encore, à aucun moment dans notre parcours d'apprentissage on ne nous apprend à développer cette qualité-là.

Pourquoi plaçons-nous la chaleur humaine en premier ? C'est parce que, comme le dit Amy Cuddy, " du point de vue de l'évolution, il est plus important de savoir si on peut faire confiance à quelqu'un que de savoir si il est doué dans son domaine. S'il ne mérite pas notre confiance, notre instinct nous dicte de garder nos distances, parce qu'il peut être dangereux (surtout s'il est compétent). Il s'agit ni plus ni moins de survie. "

Nous avons appris à essayer de nous montrer d'abord forts et compétents et nous souhaitons que les autres nous voient ainsi, alors que nous souhaitons surtout recevoir de la chaleur humaine. Quel paradoxe, n'est-ce pas ?

Comment apparaître à la fois amical et compétent, recevoir de la confiance mais être aussi identifié comme fiable ? Amy Cuddy vous dira - et je vous dirai aussi - que la solution c'est la présence. Autrement dit, accorder le langage de son corps - son non verbal - sa pensée et ses mots, en étant au clair avec ses intentions et en gérant ses émotions. Ce que d'autres appelleront le "centrage" ou encore l'"ancrage". Etre soi et avoir confiance en soi. Ne pas chercher à construire une image de soi mais viser l'authenticité et la simplicité. Pour cela, il faut au moins deux choses :
- vivre en amitié avec son corps,
- développer son intelligence émotionnelle.

( à suivre dans quelques temps des articles sur ces deux questions).

Et je vous recommande bien entendu la lecture du livre passionnant d'Amy Cuddy.

Une référence ou deux

**Amy CUDDY, Montrez-leur qui vous êtes, Marabout, 2016

Article Wikipédia sur la communication non verbale

Vidéo à consulter : Votre langage corporel forge qui vous êtes

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Quand nous rencontrons quelqu'un pour la première fois, nous répondons rapidement à deux questions : "Puis-je faire confiance à cette personne ?" et "Puis-je la respecter ?"** L'être humain est programmé pour évaluer en permanence la réalité. Cette capacité nous a permis, aux origines, de garantir notre survie en distinguant ce qui était dangereux de ce qui ne l'était pas.

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La sérénité, ça s'apprend / conférence de Christophe André / MAIF

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Ces vidéos sont précieuses. Elles contiennent des messages, des conseils et des sources de réflexion qui changeront forcément votre manière d'éduquer ou d'enseigner.

Au programme : Catherine Gueguen, Isabelle Filliozat, Thomas d'Ansembourg, Céline Alvarez, Nadine Gaudin, Tihamer Wertz...

Bon visionnage.

Empathie et bienveillance développent le cerveau des enfants (Catherine Gueguen)

Nous en parlions dans cet article.

L'amour est le carburant pour réguler le stress (Isabelle Filliozat)

" 5 minutes de tendresse chaque matin, et si ça changeait la vie ? "

Une vidéo pour comprendre le fonctionnement de la plasticité cérébrale dès la naissance

" Ensemble, redessinons l'éducation " Et si nos enfants grandissaient autrement ?

Enfant trop agité ? Isabelle Filliozat nous met en garde contre l'alimentation que nous leur donnons.

Nous en parlions dans cet article.

La révolution intérieure de Thomas d'Ansembourg

Et si les clés de la refondation de l'école étaient dans cette vidéo ?

Education positive : Et si le bonheur était enseigné à l'école ?

Parentalité/vie quotidienne : Prendre soin de soi pour ne pas craquer...

Nous en parlions dans cet article.

Ces étiquettes qui enferment et influencent nos vies
Nous en parlions dans cet article.
À propos de l'auteur

Jeff

Papa passionné de psychologie positive, d'éducation bienveillante, de neurosciences, de sciences humaines en général... J'aime partager ce que je découvre et semer des graines d'optimisme. On cultive ensemble ? :)

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TOP 10 des vidéos Éducation à voir absolument

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Ces vidéos sont précieuses. Elles contiennent des messages, des conseils et des sources de réflexion qui changeront forcément votre manière d'éduquer ou d'enseigner. Au programme : Catherine Gueguen, Isabelle Filliozat, Thomas d'Ansembourg, Céline Alvarez, Nadine Gaudin, Tihamer Wertz... Bon visionnage. Empathie et bienveillance développent le cerveau des enfants (Catherine Gueguen) Nous en parlions dans cet article.

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Mieux armer les enfants contre le harcèlement scolaire: Emmanuelle Piquet at TEDxParis

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Le cerveau des enfants est immature. Ce qui implique qu'ils ont des difficultés à gérer leurs émotions, d'où les tempêtes émotionnelles qu'ils subissent. Mais, nous pouvons les aider développer leur intelligence émotionnelle. Voici quelques ressources pour cela.
Les émotions primaires :

Tout d'abord, un peu de vocabulaire :

Paul Ekman, le psychologue qui a inspiré la série Lie to me, évoque 6 émotions primaires : la peur, le dégout, la colère, la surprise, la joie et la tristesse. Il a déduit cela de ses travaux qui portaient sur les expressions faciales.

Daniel Goleman, rendu célèbre pour son livre " L'intelligence émotionnelle " cite les 8 émotions les plus communément mentionnées : la colère, la tristesse, la peur, le plaisir, l'amour, la surprise, le dégout et la honte.

Je me suis basé sur la version de Daniel Goleman pour la roue des émotions ci-dessous.

D'autres informations utiles :

Les émotions ne sont ni négatives ni positives, elles sont. En revanche, elles ont une tonalité : agréables ou désagréables.

Verbaliser le ressenti permet d'en réduire l'intensité. " J'éprouve de la tristesse ", " j'éprouve de la colère ". Voir plus bas pour le vocabulaire des émotions.

Nier une émotion est dangereux car elle peut resurgir avec plus d'intensité plus tard.

L'accueil et la reconnaissance des émotions permet de renforcer son estime de soi et sa confiance en soi

Les émotions sont indispensables à la prise des décisions

Toute émotion est éphémère, elle s'épuise naturellement. Ce qui n'est pas le cas du sentiment qui peut parfois durer toute une vie.

Les émotions nous aident à identifier nos besoins et à les satisfaire.

Les besoins de tout être humain sont :

- le besoin de sécurité.

- le besoin de stimulation.

- le besoin affectif ou social.

- le besoin d'estime et de reconnaissance.

- le besoin d'autonomie.

- le besoin de sens, de cohérence.

C'est leur non-satisfaction qui déclenche les émotions. C'est donc la cause qu'il est important de traiter. Les émotions sont les conséquences.

Les émotions sont contagieuses.

le maître-mot pour aider les enfants à gérer leurs émotions est l'empathie (qui passe par l'écoute et la bienveillance)

les câlins favorisent le bien-être des enfants et accélère la maturation du cerveau.

La lecture est un simulateur d'émotions ! Ne nous en privons pas !

le jeu est un allié de choix pour favoriser la dissociation (baisse d'affect émotionnel) et la verbalisation émotionnelle.

L'exemplarité est essentielle : les enfants regardent les parents et les imitent.

Passons aux outils :

1. Les émotions qu'éprouvent les personnages dans les livres des enfants.

Profitez des co-lectures pour aider les enfants à identifier et verbaliser les émotions. Vous pouvez même, plus tard, vous pencher sur ce qui a déclenché ces émotions et demander à votre enfant comme il s'y serait pris pour
Cette vidéo évoque cette astuce (merci Naitre et Grandir).

2. La roue des émotions :

Découpez un cercle ou un demi cercle dans un carton. Partagez-le en quartiers égaux dans lesquels vous écrirez les émotions de base (ou les dessinerez avec des smileys). Découpez une aiguille en carton et fixez la au centre du cercle avec une attache parisienne. Vous pouvez faire de même avec une feuille plastifiée. Demandez à votre enfant les couleurs qu'il souhaite attribuer aux émotions. Ainsi vous commencerez le travail d'apprentissage du vocabulaire des émotions.
Je vous conseille de compléter la roue des émotions avec une réglette qui représentera l'intensité. Numérotez-la de 1 à 10. A la question " qu'est-ce que tu ressens maintenant ? ", votre enfant aura donc deux actions: il orientera l'aiguille de la roue et vous donnera une intensité ressentie entre 1 et 10.

3. la balle émotionnelle :

Dessinez au feutre des smileys qui représentent les différentes émotions à différents endroits de la balle (qui est un objet sympathique pour les enfants). L'enfant vous montrera l'émotion qu'il ressent actuellement. D'autres utilisations et explications ici : http://papapositive.fr/outil-la-balle-attrape-colere/

4. les livres qui traitent spécifiquement des émotions :

Voici quelques livres qui vous aideront à parler des émotions avec votre enfant (en français et en anglais)
(cliquez sur les images ou les liens pour accéder à l'article avec ma chronique) :
Content, fâché !
Il y a des jours...
Mes émotions des visiteuses inattendues
Un livre pour répondre aux questions des enfants sur les émotions
Les petites (et les grandes) émotions de la vie
How do you feel ? Pour apprendre les emotions en anglais !

5. Le dragon ou le volcan de la colère :
vous trouverez toutes les instructions pour ce dragon et ce volcan de la colèredans cet article.

6. Les cartes à raconter :

J'ai récemment découvert des cartes qui permettent de raconter des histoires et de développer l'intelligence émotionnelle des enfants. Tous les détails dans cet article.

7. L'exemple parental :
Nommez vos propres émotions et vos enfants vous imiteront. Simple (mais pas facile) et très efficace grâce auxneurones miroirs. 🙂

Prenez l'habitude de verbaliser vos propres émotions sans juger ( voir la CNV).

8. Le film Vice-versa :

Excellent support auquel j'ai consacré cet article. N'oubliez pas les peluches du film qui peuvent servir de " marionnettes émotionnelles ".

9. Mr Patate pour développer l'intelligence émotionnelle :

Excellent support pour s'amuser à reconnaitre les émotions.
Lisez cet article pour vous convaincre de la puissance de Mr Patate !

10. Le jeu des mimes :

Mimez une émotion et devinez à tour de rôle de laquelle il s'agit. Vous pouvez aussi imprimer le tableau ci-dessous et pointez une émotion au hasard.
Ce jeu de mimes est très intéressant car il permet aussi de démontrer à votre enfant que le corps influence les pensées. Ainsi, si on sourit, notre moral s'améliore (c'est la rétroaction faciale).

11. le jeu de la cocotte en papier des émotions :

Construisez une cocotte en papier et écrivez ou dessinez une émotion à reproduire dans les parties cachées. C'est le hasard qui la désignera !

12. La cartographie des émotions :

Lorsque votre enfant ressent une émotion, vous pouvez lui demander où il la ressent le plus dans son corps. L'émotion est en effet accompagnée de modifications physiologiques. Pour vous guider, des chercheurs ont déterminé une cartographie de ces émotions. Cette approche s'associe à une forme de pleine conscience qui, à l'image de la verbalisation, atténue l'affect.

13. Les phrases à dire pour développer l'intelligence émotionnelle :

" Les émotions ne sont ni positives, ni négatives. Elles sont agréables ou désagréables et surtout, toutes sont utiles. Il est important de les écouter et de les exprimer. " " Quand tu dois prendre une décision, tourne-toi d'abord vers tes émotions. Elles sont d'excellentes conseillères. " " Éprouves-tu de la joie quand tu penses à cela ? " " Je vois que tu es triste parce que ton jouet est cassé. " " Tu es visiblement content de ta victoire au football ! " " Cette information semble te surprendre. " " Ce plat te fait grimacer. Est-ce sa couleur qui te gêne ? " " A quel endroit de ton corps ressens-tu cette émotion ? " " Ce cauchemar t'a bouleversé. Qu'est-ce qui t'a le plus fait peur dans les images que tu as vues ? " " Souhaites-tu utiliser le dragon de la colère ? " " Quelle couleur donnerais-tu à ton émotion ? " " Derrière chaque émotion se cache un besoin. " " A quelle intensité estimes-tu la force de ton émotion ? " " L'émotion est une énergie en mouvement : si elle n'a pas de place, elle va faire pression contre ce qui la contient et causer des dégâts. Donc, respire profondément et accueille là sans la juger. " via " Jouons à imiter les émotions. Je commence. Devine ce que je ressens. " " Si tu étais un nuage, de quelle couleur serais-tu maintenant. Blanc, gris, très noir, léger,... ? " " J'ai l'impression que tu es déçu parce que Paul ne t'a pas adressé la parole malgré tes efforts. " " Regarde ce chien qui saute dans tous les sens ! Sa joie est communicative, n'est-ce pas ? " " Quel effet a sur toi le ronronnement du chat ? " " Parfois, nous pleurons de joie car l'émotion est trop intense et doit être évacuée. " " Les larmes sont aussi un moyen de diminuer le stress. " " Tu sens comme des papillons dans ton ventre ? " " Cet enfant semble avoir un gros chagrin. Qu'est-ce qui a déclenché sa peine selon toi ? " " A chaque fois que je dois parler en public, j'ai mon ventre qui gargouille. Puis lorsque c'est terminé, je ressens un grand soulagement. Et toi ? Il t'arrive de ressentir des émotions successives ? " " Le stress est un ami. Il nous donne de l'énergie pour surmonter les épreuves. " " J'ai vu que tu as consolé cette petite fille. Elle ne pleure plus maintenant. " " Regarde, tu as la chair de poule ! " " Les émotions s'expriment dans notre corps de différentes manières : coeur qui bat plus fort, respiration rapide, température, maux de ventre, rougissement, etc. " " Listons les causes possibles de ta peur et analysons-les. " " Ce n'est vraiment pas agréable de vivre ce sentiment. Je pense que c'est un bon moment pour s'embrasser et boire un bon chocolat chaud. Qu'en dis-tu ? " " Viens contre moi. Ne retiens pas tes sanglots.Je suis là. Je t'aime. "
" Les émotions durent quelques secondes mais on peut les rappeler avec des souvenirs marquants par exemple ! "

" Que ressens-tu en regardant cette photo ? "

14. Les phrases à éviter :
" Ne fais pas confiance en tes émotions. Ecoute-moi plutôt. " " Mais non, il n'y a pas lieu d'avoir peur ! ". " Allez, vas-y, tu n'es pas un bébé quand même ? ". " C'est bizarre, tout le monde aime ce parfum sauf toi ". " Arrête de pleurer ! " " Tu n'as pas le droit d'être triste. " " Les émotions, c'est pour les faibles. "
15. Les câlins pour la maturation du cerveau :

Comme nous l'explique Catherine Gueguen, les câlins provoquent la sécrétion des molécules suivantes : l'ocytocine, la dopamine, des endorphines, la serotonine

Ce cocktail magique contribue à notre bien-être et alimente un cercle vertueux qui mène :

à une diminution du stress

au développement de l'empathie

à une augmentation de la confiance

au renforcement de l'attachement

à la croissance de l'affection réciproque

Mieux ! Les câlins et autres contacts affectueux développent le cerveau des enfants et font notamment maturer le cortex préfrontal, zone essentielle du cerveau.

16) L'affiche des émotions

Pour les enfants qui n'ont pas acquis le vocabulaire des émotions, il est utile de leur demander comment ils se sentent en montrant une affiche telle que celle-ci :

Ou encore celle-ci :

17) La couleur de la colère

Le simple fait de savoir que la colère est un état " chaud " permet de réguler l'émotion. Sur l'outil ci-dessous, le " chaud " est rouge et le " froid " est bleu.

L'EFT a pour but d'alléger les souffrances émotionnelles et psychologiques. Elle se pratique par la stimulation (par tapotements) de points situés sur le trajet des méridiens répertoriés par la médecine chinoise, d'où cette appellation de technique dite " méridienne ".

19) Le conte pour aider les enfants à se libérer de leurs émotions

Ce conte inspirant de Camille Griselin, hypnothérapeute, est précieux pour les enfants qui ont les poches pleines d'émotions inexprimées et pour les parents qui comprendront à quel point un accompagnement émotionnel est essentiel au bien-être de tous.

20) La respiration

Respirer : la respiration profonde apaise le corps et l'esprit. Plus scientifiquement, les pulsations cardiaques ralentissent et le cerveau reçoit l'information que " la situation s'améliore ". Testez la cohérence cardiaque à titre préventif :

21) Le dessin et le gribouillage

Ils permettent une expression émotionnelle libératrice. Le dessin peut ensuite être déchiré et jeté pour les peurs et les colères par exemple. Vous pouvez aussi utiliser une ardoise effaçable (le geste d'effacement " symbolique " rentre ainsi dans la méthode de gestion émotionnelle)

Le chant fait du bien et la voix mélodieuse (ou pas) indique au cerveau que l'état émotionnel a changé. En chantant faux, l'effet humoristique est lui-aussi salvateur !

23) Les cartes émotions

Voici des cartes inspirantes pour développer l'intelligence émotionnelles des enfants.
Emotions monstres

Cet outil est astucieux. Il réunit à la fois la météo intérieure, les différentes émotions et le besoin qui les a déclenchées. Disponible ici.

25) Le coussin (ou la peluche) absorbe colère

Le fait de serrer fort un doudou ou un coussin évacue les tensions et active les émotions liées à l'affection (câlin).

J'espère que ce dossier " émotions " a répondu à vos attentes.

N'hésitez pas à le partager autour de vous.

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25 outils et méthodes pour la gestion des émotions des enfants

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Le cerveau des enfants est immature. Ce qui implique qu'ils ont des difficultés à gérer leurs émotions, d'où les tempêtes émotionnelles qu'ils subissent. Mais, nous pouvons les aider développer leur intelligence émotionnelle. Voici quelques ressources pour cela.

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Je vous propose aujourd'hui 5 jeux coopératifs à pratiquer avec des groupes d'enfants, d'adultes et des groupes mixtes enfants/ adultes.

J'y ai joué à l'occasion des Journées pour des Educations Heureuses organisées par le collectif Colibri Education du bassin stéphanois. Nous étions un groupe d'environ 15 personnes, adultes et enfants de tous âges (de 4 à 16 ans).

Ces jeux pourront être proposés en classe, en famille, ou encore lors d'activités extra scolaires.

Les jeux coopératifs sont un formidable outil pour sensibiliser à l'entraide et à la solidarité.

1. Les sardines et les pêcheurs

3 types de signaux oraux sont convenus :

" filet " : tous les joueurs se donnent la main pour former un filet géant,

" pécheur " : les joueurs sont invités à former des groupes de 3. 2 d'entre eux se donnent la main pour former un bateau, 1 est le pêcheur au milieu du bateau.

" sardine " : tous les joueurs sont des sardines et forment un banc de sardines collés, serrés.

Un jeu qui favorisent les liens, le contact, le rapprochement. Idéal en début de séance.

2. La ronde des pieds

Un premier joueur se présente : il dit son nom et ce qu'il aime, puis écarte légèrement les jambes. Par exemple, " je m'appelle Caroline et j'aime le chocolat ".

Un autre joueur qui a les mêmes goûts ou centres d'intérêt vient coller son pied contre celui du joueur précédent. Il se présente également et écarte légèrement les jambes : " J'aime aussi le chocolat. Je m'appelle Julie et j'aime les chevaux. "

Ainsi de suite, chaque joueur vient toucher le pied d'un autre joueur avec qui il partage un centre d'intérêt. Si personne n'a les mêmes goûts qu'un joueur, celui-ci peut partager un autre de ses goûts jusqu'à trouver un point commun avec une autre personne du groupe.

A la fin, le groupe de participants forme un cercle de personnes reliées par des goûts et par des liens physiques.

3. Le train

Les participants sont par groupes de 3 ou 4 et forment un train.

L'un des joueurs est la locomotive, les autres sont les wagons et ferment les yeux. Ils se laissent guider par la locomotive.

Le joueur locomotive doit donc veiller à ce que ses " wagons " puissent suivre son rythme et sa trajectoire.

Les " wagons " doivent faire confiance à leur locomotive.

La locomotive et les wagons peuvent communiquer : demander à aller moins vite pour les wagons, proposer d'aller plus vite pour la locomotive.

Plus il y a de participants et de trains, plus ce jeu est drôle car on se frôle, on s'arrête pour laisser passer un train, on accélère pour éviter une collision.

Des fous rires garantis, sur fond de confiance, de communication et de synchronisation.

4. La pile

Chaque participant a une " pile " sur la tête (un Kapla, un légo ou tout objet rectangulaire et léger). Cette pile nous fournit de l'énergie : si la pile tombe, on ne peut plus bouger. Seul un autre joueur pourra nous aider en ramassant la pile par terre et en nous la remettant sur la tête.

Tout la difficulté consiste à ramasser la " pile " de l'autre sans faire tomber la nôtre. Si c'est le cas, un troisième joueur devra venir à notre rescousse.

C'est un jeu très drôle qui favorise la cohésion d'un groupe.

5. La banquise

Les joueurs sont des phoques, un joueur est un orque affamé.

Des feuilles de papier journaux sont déposées par terre pour symboliser des icebergs. Au départ, les icebergs sont larges : tous les phoques peuvent facilement se mettre à l'abri.

Puis, au fur et à mesure du jeu, les icebergs fondent (des feuilles de papier journaux sont enlevées).

Il y a moins de place où les phoques peuvent se réfugier.

Les phoques doivent donc trouver des solutions pour arriver à tous se mettre à l'abri : se serrer les uns contre les autres, se mettre sur la pointe des pieds, se porter, se tenir les uns les autres...

Un jeu qui nécessite créativité et collaboration pour ne laisser personne de côté !

Plus de jeux coopératifs :

Livret " Jeux de coopération, différents types de jeux pour les enfants et les jeunes" , Graines de Paix et Service Civil International (branche suisse), 2009. À télécharger ici.

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Ces jeux coopératifs ont été conçus par le MAN ( Mouvement pour une Alternative Non-violente).

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Je vous propose aujourd'hui 5 jeux coopératifs à pratiquer avec des groupes d'enfants, d'adultes et des groupes mixtes enfants/ adultes. J'y ai joué à l'occasion des Journées pour des Educations Heureuses organisées par le collectif Colibri Education du bassin stéphanois. Nous étions un groupe d'environ 15 personnes, adultes et enfants de tous âges (de 4 à 16 ans).

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Les élèves sont solidaires les uns des autres, le regard de chacun change et la difficulté du travail s'amenuise grâce à la collaboration spontanée de chaque élève, des bons comme ceux en échec scolaire.
Ce projet a été mené à l'école élémentaire Henri Wallon de Trappes sous la responsabilité scientifique de Omar Zanna, enseignant-chercheur à l'Université du Maine.

À propos de la vidéo

Professeurs : Valérie Licha, Gaëlle Bours, Kristelle Bianchi, Anne Lemaitre, Virginie Hubert, Marion Puech

Inspectrices : Florence Allora / IEN de la circonscription et Sophie Fournier-Gassie IA- IPR

Formateur - Accompagnateur REP+ : Bertrand Jarry / CPE

Directeur : Patrice Asnar / école élémentaire Henri Wallon

Coordinatrice REP+ Gagarine : Céline Cagnol

Chargée de mission académique éducation prioritaire : Sophie Briand

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Enseigner l'empathie à l'école pour apprendre le sens de l'autre

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Les élèves sont solidaires les uns des autres, le regard de chacun change et la difficulté du travail s'amenuise grâce à la collaboration spontanée de chaque élève, des bons comme ceux en échec scolaire. Ce projet a été mené à l'école élémentaire Henri Wallon de Trappes sous la responsabilité scientifique de Omar Zanna, enseignant-chercheur à l'Université du Maine.

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Emotions (2) La classe, théâtre des émotions

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Réfléchir et travailler avec les élèves sur leurs émotions

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Mes travaux de recherche me conduisent régulièrement à interroger des enfants qui travaillent au sein de classes où la coopération est une organisation ordinaire. L'une des questions rituelles que je leur pose est celle-ci : " est-ce que tu ne ressens pas de la honte à aller demander de l'aide à des camarades ?" La réponse est souvent la même, similaire à celle qu'Alexia, 8 ans m'a donnée : " Non, pas du tout. Ca fait pas la honte parce qu'en fait il y a pas que nous qui demande de l'aide, il y en a plein d'autres. ça fait pas la honte. C'est juste que tu comprends pas l'exercice. ça peut arriver des fois."
Qu'est-ce qui fait que des enfants, ou des adolescents, soient amenés à une telle confiance en l'autre ? Par ricochet, pourquoi la qualité de ces relations englobe-t-elle également celle avec les enseignants ?

Nous définissons la confiance à l'école comme un sentiment se traduisant par l'absence de peur à manifester ses imperfections et ses manques, notamment en prenant le risque d'exprimer de ce que croit savoir. L'autre est alors conçu comme sécurisant et bientraitant. Dans la relation qui nous unit à lui, on dispose de suffisamment de garanties pour savoir qu'il n'utilisera pas ce que je lui montre de moi (qui peut ne pas très valorisant) pour me mettre en porte-à-faux vis-à-vis de mes pairs ou de mes proches. Nous postulons également que cette confiance en l'autre correspond à un levier pour consolider ou entretenir de la confiance en soi (un sentiment de compétence) ainsi que de l'estime de soi (le fait d'apprécier de vivre avec soi-même).

Plusieurs pistes pédagogiques se cachent derrière la manifestation de cette confiance, que nous estimons construite et méritant un entretien vigilant.
Un espace hors-menace
C'est à Jacques Lévine que nous empruntons cette expression. Elle désigne ce que d'autres désignent comme un cadre contenant, qui se traduit par une matrice de lois dont l'adulte-enseignant est le garant. Ces lois ne sont pas négociées avec les élèves. Elles sont apportées par les adultes qui les expliquent. Sans elles, la démocratie ne peut exister au sein d'un groupe, parce que, justement, leur but est d'assurer chacun de son égal droit à l'expression et au respect. Ces lois gagnent à ne pas être nombreuses puisqu'elles ne concernent que les règles relatives à la sécurité. Par exemple, à l'instar des travaux de Bruno Robbes :

On ne se tape pas, on discute : chacun a le droit au respect de son corps

On ne se moque pas, les erreurs ne sont pas des fautes : chacun a le droit de se tromper ou d'avoir un avis différent

On ne prend pas les affaires d'un autre sans son autorisation: chacun a un droit de propriété

On est en classe pour travailler et apprendre : si on ne comprend pas, on demande de l'aide, si on sait, on aide

L'enseignant ne travaille pas que pour certains, il doit rester accessible pour tous.

Ces lois peuvent être complétées par des règles de vie qui concernent plus spécifiquement l'organisation de la vie du groupe. A ce titre, elles peuvent être modifiées en cours d'année, en fonction des besoins.

Ainsi donc, en appui sur de telles lois, le groupe peut se former autrement que dans la seule relation à l'enseignant et celui-ci dispose de repères symboliques sur lesquels son autorité peut se construire par le rappel de ce qui est " inter-dit."
Une autonomie objectivée
Autoriser des élèves à exercer leur liberté à travers des moments d'autonomie est également une occasion de développer chez eux ce sentiment de confiance. Mais avec la condition de ne pas être trop loin, pour éviter que notre retrait momentanée ne se traduise par une délégation de notre pouvoir auprès des élèves les plus en recherche de l'affirmation d'eux-mêmes (ce qui pourrait avoir des effets de désordre, contraire à ce dont un espace d'apprentissages a besoin).

Par exemple, lors du travail en groupe. L'enseignant a tout intérêt à ne pas être proche des élèves, pour les laisser exprimer leurs idées, les confronter à celles des autres et participer ainsi à l'approfondissement du problème et des savoirs que l'on souhaite leur faire travailler. En même temps, il est nécessaire d'encadrer ces moments d'autonomie par des consignes clairement présentées, par un temps court préalable de réflexion individuelle (pour que chacun ait quelque chose à partager), par des fonctions spécifiques qui balisent les échanges démocratiques (distributeur de parole, référent du temps, référent du calme, porte-parole, ...) par un temps de bilan qui permet, si besoin, d'ajuster les façons de travailler en groupe pour que chacun puisse en profiter pleinement.

Une autre occasion de susciter cette autonomie correspond à l'autocorrection des entrainements (ce qui réduit considérablement les temps de correction collective, qui, souvent, se traduisent par beaucoup de passivité intellectuelle chez les élèves). Les élèves disposent librement des " réponses" aux exercices distribués, ce qui constitue une occasion de les responsabiliser. Chacun a en effet la possibilité de tricher, en surestimant son travail ou en recopiant directement les réponses. L'enseignant ne fait alors que répondre à des demandes individuelles. Son intervention est en revanche nécessaire pour corriger le " test" qui finalise les entrainements. Il est fort probable que celui qui aura triché (ou effectué avec beaucoup de légèreté son travail d'apprentissage) ne le réussira pas, là où ses camarades plus sérieux pourront passer à autre chose. La conséquence est alors que ce travail devra être repris, ce qui nécessite un temps de travail supplémentaire, qui aurait pu être évité. Ainsi, les élèves s'assurent progressivement des intentions bienveillantes de l'enseignant, présent pour accompagner au mieux les apprentissages de ses élèves. Il n'est pas présent en classe ni pour les piéger, ni pour les empêcher d'apprendre. Des collégiens m'ont plusieurs fois expliqué lors d'entretiens qu'ils ne souhaitaient pas tricher, d'une part parce que c'était une stratégie " stupide" en termes d'efficacité, d'autre part parce qu'ils ne voulaient pas décevoir la confiance que les enseignants leur manifestaient en les laissant s'autocorriger.
Une évaluation pour les apprentissages
Les pratiques d'évaluation sont également des leviers pour travailler cette confiance. Principalement parce que, au moins jusqu'à la fin du collège, on y attribue des intentions plus orientées vers l'accompagnement de ce que les élèves apprennent que vers leur sélection voire leur progressive relégation. Cela se traduit par le principe dit de la " boucle évaluative" qui autorise les élèves à reprendre leurs entrainements suite à une évaluation non réussie, notamment en sollicitant des camarades identifiés comme ressources. Sur ce qui est indiqué comme essentiel par l'enseignant, les élèves ne sont pas abandonnés à leur sort s'ils n'y arrivent pas du premier coup. Pour eux, on ne l'oublie pas. Ces apprentissages sont à consolider et, sur le temps scolaire, au même titre que pour d'autres élèves sur d'autres objets de savoirs, on leur donne les moyens, sans traitement individualisé, de travailler sur ces besoins. Pendant des moments prévus à cet effet (par exemple les temps d'accompagnement personnalisé au collège), chacun fait son travail, peut solliciter ou apporter de l'aide. La logique est alors d'entretenir un espace scolaire où il est très facile de disposer d'informations pour progresser facilement, ce qui réduit le travail à faire seul chez soi et optimise ses chances de mieux réussir les évaluations à venir.

A travers un cadre contenant, de l'autonomie encadrée et des évaluations pour les apprentissages, la confiance s'installe grâce au principe de réciprocité : dans un groupe, personne ne fait la loi et tout le monde en a besoin, personne ne dispose d'une liberté infinie et tout le monde en profite pour exister, personne ne sait tout, personne ne sait rien, on s'enrichit en transmettant ce que l'on sait. L'enseignant a ainsi pour rôle d'introduire et de garantir le respect des règles de sécurité, d'enrichir au mieux les espaces d'autonomie pour qu'ils profitent à chacun, de transmettre du savoir sans être le seul à pouvoir le faire. Il transforme ainsi la classe en une communauté apprenante où chacun fait de son mieux, qui pour enseigner, qui pour apprendre, sachant que nul ne pourra dispenser l'autre de ses responsabilités.
S. Connac

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Sylvain Connac : Pour une pédagogie de la confiance

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Mes travaux de recherche me conduisent régulièrement à interroger des enfants qui travaillent au sein de classes où la coopération est une organisation ordinaire. L'une des questions rituelles que je leur pose est celle-ci : " est-ce que tu ne ressens pas de la honte à aller demander de l'aide à des camarades ?"

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S'il fallait ne retenir qu'une seule découverte majeure pour ces dix dernières années en sciences cognitives, explique le professeur Dehaene, c'est que le cerveau est très organisé dès la naissance.
L'exemple de la lecture

L'apprentissage de la lecture active une région spécifique du cerveau. Cette " zone de la lecture " recycle un algorithme préexistant, celui de la reconnaissance des visages. Dehaene note cependant que ce recyclage n'est pas une simple réutilisation; il se produit une réorganisation des algorithmes.D'une reconnaissance des visages, elle passe à une reconnaissance des lettres et des mots.

Des découvertes comme celles-ci permettent de rejoindre et d'étayer les sciences de l'éducation. Il n'est pas étonnant que la " méthode globale " d'apprentissage de la lecture soit condamnée à ne pas bien fonctionner. En effet, demander à un enfant de reconnaître un mot entier et non ses composantes autonomes est insensé lorsqu'on sait que le cerveau travaille justement sur ces segments, à commencer par les lettres, quand il mobilise ses algorithmes de reconnaissance des visages.

Les quatre piliers de l'éducation
Le professeur Dehaene présente les quatre facteurs principaux de réussite d'un apprentissage tels qu'identifiés par les sciences cognitives: l'attention, l'engagement actif, le retour d'information, et la consolidation.
1. L'attention, un filtre qu'il faut savoir captiver et canaliser

Dans l'article, le lecteur est amené à visionner une capsule lui permettant de se rendre compte à quel point son attention est sélective. Réalisant que l'attention doit éliminer pour se concentrer, l'internaute comprend alors la justesse profonde du terme concentration. L'auteur défini ensuite les trois systèmes attentionnels qui composent le processus attentionnel: l'alerte, l'orientation et le contrôle exécutif.

2. L'engagement actif

Dehaene explique que de rendre les conditions d'apprentissage raisonnablement plus difficiles va paradoxalement aboutir à un surcroît d'engagement et un effort cognitif, synonymes de meilleure attention.

3. Le retour de l'information

Le professeur rassure le lecteur en affirmant que l'erreur est non-seulement humaine, mais indispensable. En effet, comme ce sont les signaux d'erreur qui permettent d'ajuster les prédictions, l'apprentissage ne peut se déclencher que s'il y a un retour d'expérience. Pour dépasser l'erreur et parvenir au succès, Dehaene suggère le renforcement social: une approbation, une validation, un encouragement.

4. La consolidation des acquis

Point culminant d'un apprentissage, l'enjeu est ici d'accomplir le transfert de l'explicite vers l'implicite. Progressivement, en se transférant vers des réseaux non conscients, plus rapides et plus efficaces, le cerveau parvient à une automatisation.

À la lumière de ces découvertes, Dehaene conclut que " l'école se doit de fournir à la merveilleuse machine humaine un environnement structuré, enrichi, exigeant - tout en étant accueillante, généreuse et stratégiquement tolérante à l'erreur.

Well

Dernière modification : 16 janvier 2015.

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Quand les neurosciences rejoignent les sciences de l'éducation

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S'il fallait ne retenir qu'une seule découverte majeure pour ces dix dernières années en sciences cognitives, explique le professeur Dehaene, c'est que le cerveau est très organisé dès la naissance. L'apprentissage de la lecture active une région spécifique du cerveau. Cette " zone de la lecture " recycle un algorithme préexistant, celui de la reconnaissance des visages.

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Qu'est ce qui permet de faire réussir des élèves qui jusque là ne réussissaient pas ? Partant de l'analyse des dispositifs utilisés dans des structure expérimentales, comme les internats d'excellence ou des micro lycées, une étude diligentée par l'Ifé, le Commissariat à l'égalité des territoires et l'Acsé, élargit la question à celle du soutien aux élèves. L'ouvrage, où on retrouve des auteurs comme D Glasman, P Rayou, ou E Bautier par exemple, démonte avec lucidité les résultats, succès comme échecs, de ces structures. Il en découle des "invariants" du soutien scolaire et surtout une réflexion profonde sur l'aide. Une leçon qui s'adrese à tous els établissements et qui invite à un nouvel équilibre entre ce qui relève de la bienveillance, du culturel et du cognitif.

" Comment se fait-il que des jeunes, que l'on pouvait croire promis, dans le meilleur des cas, à une filière courte, à-l'apprentissage-d'un-métier-puisque-l'école-ne-les-intéresse-pas (pour reprendre un leitmotiv volontiers repris dans l'institution et les salles de professeurs), retrouvent ou trouvent enfin de l'intérêt à apprendre, se révèlent à eux-mêmes dans leurs désirs et leurs projets, découvrent que l'école pour cela a des choses à leur apporter, et qu'une part d'entre eux parvient à en saisir suffisamment les codes pour affronter avec succès les épreuves d'un examen ?" La question de départ de cette étude intéresse finalement tous les établissements scolaires.

Mais l'étude porte sur un petit nombre d'établissements expérimentaux : les internats d'excellence lancés sous N Sarkozy et quelques collèges et lycées particulier comme un micro lycée francilien ou le collège lycée Freinet. L'idée de départ est de chercher ce qui fait que ces établissements remettent sur les rails de la réussite scolaire des jeunes en échec voire en abandon de l'école. " Notre ambition est de faire émerger, de tous ces terrains divers dans lesquels des enseignants se mobilisent, dans lesquels des équipes s'engagent, dans lesquels des moyens sont fournis ou inventés, des processus qui permettent de comprendre la réussite des élèves. Pas tant des " facteurs " de réussite que leur combinaison féconde dans des configurations locales très différentes, combinaison dont on espère pouvoir tirer des enseignements plus généraux".
Des pédagogies plus classiques qu'attendu
Mais tout de suite, les auteurs nuancent leur recherche. D'abord en montrant qu'on ne saurait réduire la réussite scolaire au succès aux examens. Par exemple des décrocheurs endurcis peuvent retrouver confiance en micro lycée et quitter la structure avant l'examen. Autre nuance : il apparait que la réussite de ces dispositifs n'est aps sans lien avec la catégorie sociale de l'élève. Ainsi au micro-lycée, " les élèves les plus susceptibles de réussir un bac général sont plutôt ceux que l'on pourrait désigner sous le terme de " décrocheurs paradoxaux ", c'est-à-dire de jeunes qui, bien que disposant d'un " background " social et culturel tout à fait en phase avec les attentes explicites et implicites de l'école, ont un temps rompu avec l'institution scolaire avant d'y revenir via le ML". Au lycée Freinet, les taux de réussite sont en deça des attendus académiques.

D'où la nécessité d'aller voir de plus près les dispositifs utilisés dans ces structures. " Contrairement à l'idée que l'on aurait tendance à s'en faire au vu de leur caractère expérimental ou un peu hors-norme, ces établissements ne se caractérisent pas - à première vue - par une forte innovation sur le plan des formes d'enseignement proposées aux élèves. Dans l'ensemble, la structuration didactique des cours que nous avons pu observer est " classique " et s'inscrit dans la logique de transmission du " processus enseigner " dans le registre du " cours dialogué "", dit le rapport. Mais il y a davantage de travail interdisciplinaire et surtout bien plus d'attention à l'élève.

Dans les soutiens aux élèves, ces établissements utilisent des outils classiques : des aides au travail, par exemple le tutorat, de l'ouverture culturelle, un accompagnement personnalisé, le tout assaisonné d'un bon niveau d'exigence. Il n'y a pas "d'innovation radicale" sur le plan des formes pédagogiques mais il y a par contre un souci poussé de la réparation et du climat scolaire.
Lutter contre la pensée magique
On entre ainsi dans la partie la plus interessante de l'étude qui lui donne sa valeur universelle. Les auteurs entreprennent de démonter les dispositifs utilisés et même les représentations des enseignants, qui s'avèrent somme toute assez classiques. " Les équipes que nous avons rencontrées partagent souvent une conception de la réussite des élèves et de l'aide à leur apporter basée sur quelques principes. Tout d'abord, une double logique semble guider leur action, celle selon laquelle " si l'élève travaille plus, il va réussir mieux " et celle selon laquelle " pour que l'élève travaille plus et mieux il doit être réconcilié, heureux en confiance avec l'activité scolaire "." C'est l'idée que " Si on offre du soutien, les élèves vont progresser et c'est ce que l'on cherche ".

Mais ce qu'observent les auteurs c'est que " les élèves auxquels les dispositifs sont les mieux adaptés sont ceux qui ont le moins besoin d'aide, sont les plus autonomes et les plus au clair sur ce qu'ils dominent et ce qu'ils ne dominent pas". Car les auteurs y voient une forme de pensée magique : " cette conception pourrait bien reposer sur l'idée d'un " effet magique du soutien ", où les savoirs et l'entrée dans ces derniers, ainsi que les liens et les tissages entre les différents registres vont de soi... À l'épreuve des faits, la réalité n'est pas si simple et les soutiens offerts sont tour à tour détournés, délaissés, mobilisés et dans ces différentes configurations, on peut se demander si est soutenu ce qu'on pense avoir soutenu ou à l'inverse tout autre chose". On retrouve dans cette analyse l'écho des travaux sur les malentendus et la nécessité d'expliciter les enseignements.
Pas de "bonnes pratiques"
Quelle leçons en tirent les auteurs ? D'abord l'idée que le soutien passe par trois dimensions : une dimension cognitive, une dimension culturelle et enfin quelque chose qui relève de l'identitaire et de l'épanouissement. " Nos analyses présentes et précédentes ont mis au jour que les trois registres identifiés sont simultanément en jeu dans les apprentissages, ce qui nous conduit à refuser des approches unilatérales dont chacune est absolument nécessaire, mais également non suffisante. Comme dans le cas de la souffrance au travail, le choix n'est pas entre la réponse standardisée ou le " coussin compassionnel " , mais dans des façons d'assurer la consistance de chacun des registres ainsi que leur collaboration efficace. Nous voyons ainsi que ni les aides méthodologiques " hors-sol ", ni la compassion face aux identités blessées par la compétition scolaire, ni les apports d'une culture supposée générale ne permettent des progressions qui, spontanément, rendent cognitivement habile, autonome dans ses projets et émancipé par les savoirs. Les transferts ne se produisent pas spontanément au sein des registres : on n'acquiert des méthodes, une culture générale, une autonomie qu'en surmontant des épreuves toujours singulières et en développant à cette occasion des dispositions qui se généralisent et se stabilisent... Les soutiens les plus efficaces sont ceux qui ne laissent de côté aucune de ces dimensions ".

" L'action des établissements et de leurs acteurs lorsqu'elle vise à motiver ou remotiver leurs élèves ne nous a pas paru suffisante pour leur assurer de réelles progressions dans les apprentissages", poursuivent les auteurs. "Le sentiment d'être motivé peut en effet être assez illusoire et confiner à une pensée magique incapable de faire soutenir un effort dans la durée. Une approche en termes de ressources à mobiliser semble plus opportune au sens où elle insiste sur l'action à accomplir et sur les réalités extérieures aux personnes et avec lesquelles il faut composer. Les dispositifs de soutien la rendent possible, précisément parce qu'ils mettent explicitement à disposition de quoi construire ses apprentissages. Mais une deuxième illusion guette, celle selon laquelle le seul fait de les offrir suffirait. Même destinés à des jeunes, ils sont souvent en effet conçus dans des logiques institutionnelles qui ne prennent pas spontanément en compte les processus d'apprentissage qu'ils veulent favoriser. Nulle part leur présence n'est à elle seule garante d'un soutien aux élèves."

Pour les auteurs cela écarte toute idée de "bonne pratique" transposable dans un autre établissement. " Seuls des collectifs, eux-mêmes mobilisés, sont susceptibles de proposer des types de soutiens adaptés à des visées de réussite, à des profils d'élèves, à des contextes d'établissements, à en expliciter pour les élèves les caractéristiques et les avantages, à ne pas perdre de vue, à travers toutes les dimensions qu'ils impliquent, les bénéfices scolaires escomptés, même si des bénéfices éducatifs plus larges peuvent aussi en être attendus."

"Notre intention n'est surtout pas de culpabiliser ou décourager des équipes qui se trouveraient concernées par notre double mise en question d'une bienveillance qui laisse au second plan les savoirs et leurs enjeux ou d'une exigence académique oublieuse des élèves réels", écrivent finalement les auteurs. Ils concluent en ouvrant des perspectives. "Bienveillance et exigence nous semblent en effet les composantes nécessaires de l'éducation... Mais nous proposons un moyen terme pour qu'elles ne mènent pas une existence séparée en préconisant une " considération " qui, entre éthique de l'éducabilité et respect des normes de l'apprendre, prenne en compte toutes les facettes des apprentissages."
François Jarraud

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Qu'est ce qui permet de faire réussir des élèves qui jusque là ne réussissaient pas ? Partant de l'analyse des dispositifs utilisés dans des structure expérimentales, comme les internats d'excellence ou des micro lycées, une étude diligentée par l'Ifé, le Commissariat à l'égalité des territoires et l'Acsé, élargit la question à celle du soutien aux élèves.

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1Mon propos ne sera ni sage ni convenu. Parce que je pense que précisément, sur cette thématique de l'autorité à l'école, les propos tenus sont trop souvent apprêtés, s'efforçant de minimiser les difficiles situations et questions auxquelles les enseignants sont confrontés au quotidien. Ils ne seront pas sages parce que je vais examiner la question du côté des pédagogues, or les pédagogues sont rarement sages, justement parce qu'ils se mettent en demeure de pratiquer autrement dans la classe. Ils ne seront pas convenus, parce que, sur cette question de l'autorité dans la pratique de la classe, la tentation est forte de recourir à la baguette magique de l'autorité pour aplanir les difficultés rencontrées dans l'apprentissage.

2L'autorité ne passera pas. Telle est l'annonce de mon propos. Et je vais la décliner sous trois angles : l'autorité ne passera pas, on en parlera toujours théoriquement ; l'autorité ne passera pas, on en parlera toujours pratiquement ; l'autorité ne passera pas, il faudra toujours lui résister pédagogiquement. Reste que mon propos est largement inaudible, surtout pour des jeunes enseignants ou des enseignants en formation, justement parce qu'il s'agit d'avancer, si on est en position de formateur, qu'il faut abandonner et dépasser cette problématique de l'autorité. Et c'est ce qui rend la formation très difficile en la matière.

3Ajoutons que la posture de cette contribution fait écho à l'enjeu de ces propos. Que nous proposons-nous en effet ? Simplement d'adopter un discours critique qui vise à une clarification conceptuelle de la notion d'autorité, puisque ce dossier lui est consacré. De quoi parle-t-on quand on utilise un tel terme ? L'explicitation d'une notion permet d'en saisir les différents aspects. Il s'agit là d'une opération de dévoilement. Dans cette clarification conceptuelle, nous allons nous placer délibérément du côté de la pédagogie pour aborder la question de l'autorité dans les pratiques de classe.

4Vous pouvez toujours, théoriquement parlant et en tant que formateur, puisque vous vous devez de commencer par définir l'autorité, poser et défendre que l'autorité ne peut pas et ne doit pas être un vrai problème en éducation, que l'autorité, loin de s'en passer, est le fondement de l'acte éducatif.

5L'autorité ferait problème ? Certains de ceux qui en appellent à elle semblent bien le considérer. Mais c'est pour réclamer son retour et son respect. Nous ne sommes pas ici dans la définition, mais dans l'incantation. Certains ne cessent de s'en faire une spécialité. Dans une thèse récente, Cady (2006) analyse le discours des " républicains anti-pédagogues " sur le sujet. Pour eux, il ne peut pas et il ne doit pas y avoir de problème d'autorité. L'autorité de l'enseignant, loin d'être l'expression d'une violence, repose sur l'intérêt bien compris que représente l'acquisition des savoirs qui font grandir et donc in fine sur l'espoir de l'accès à l'humanité. L'autorité n'est alors pas subie mais reconnue comme légitime a priori par les élèves et assumée en tant que telle par le maître responsable. À l'école, l'élève (cet enfant nié) est alors soumis à la toute puissance de l'enseignant responsable et " autorisé " qui peut ainsi le mener vers sa propre " humanisation ". Si la fin est assignée, les moyens, eux, restent à examiner. Et c'est ici que l'incantation s'introduit. Tout comme ils le font lorsqu'ils remettent la réussite scolaire de l'élève entre ses mains, nos philosophes subordonnent le retour à l'école digne de ce nom à un acte de pure volonté de la part des adultes qui ont charge d'éduquer les élèves. Il faut oser être des maîtres et siffler la fin de la récréation de notre rapport contemporain et maladif à l'enfance.

6Si maintenant, au-delà de l'incantation, vous voulez montrer que l'autorité n'est pas un problème et qu'il ne doit pas y avoir à proprement parler de problèmes d'autorité, il vous suffit de la définir. La psychosociologie s'est faite une spécialité de cette approche. Si, par exemple (Bertrand & Guillemet, 1989), vous distinguez rigoureusement l'influence (transaction interpersonnelle produisant des effets psychologiques et comportementaux), le contrôle (tentative d'influence couronnée de succès), le pouvoir (potentiel d'influence appuyé par des moyens d'obtenir l'obéissance) et l'autorité (pouvoir légitime détenu par une personne en raison de son rôle et de sa position dans la structure), comment pouvez-vous encore comprendre et accepter qu'il y ait des problèmes d'autorité et surtout que l'autorité fasse problème ? Il faudrait vraiment être mal venu. Si, autre exemple (Mucchielli, 1976), vous définissez l'autorité comme une qualité de la structure d'un groupe, ce qui signifie que le fait même qu'un groupe s'organise, se donne des buts, se mette à exister comme groupe, donne naissance à l'autorité, en tant qu'un aspect inévitable et normal de la structure elle-même, comment pouvez-vous encore soupçonner un quelconque problème autour de l'autorité ? La question est réglée définitivement par nature, dans la définition elle-même.

7Évidemment, si vous êtes un peu plus perplexe et si vous allez voir d'autres définitions, comme celle de Canetti dans son ouvrage extraordinaire Masse et puissance (1966) sur les phénomènes de groupe, vous comprenez que la gestion du quotidien est moins simple qu'il n'y paraît et que vouloir distinguer autorité, discipline et sanction est souvent délicat au regard des pratiques. Quand il nous dit que beaucoup d'interdits ne sont portés que pour étayer la puissance de ceux qui peuvent en châtier et en pardonner la transgression, que la grâce et la condamnation sont les figures indissociables du pouvoir, que le pouvoir s'exerce avant tout par l'ordre, plus ancien que le langage (puisque les chiens peuvent le comprendre !), qu'il est dans la nature de l'ordre de déclencher une action, de ne permettre aucune contradiction, de ne tolérer ni discussion ni explication ni doute, vous en arrivez à vous demander si toutes vos distinctions précédentes sur l'influence, le contrôle, le pouvoir et l'autorité sont aussi transparentes qu'elles en ont l'air. Si, plus simplement, vous constatez que l'autorité au quotidien, en tant que pouvoir d'obtenir l'obéissance, que pouvoir d'imposer et de s'imposer en imposant, consiste à amener quelqu'un ou un groupe à faire ce que l'on a décidé, au besoin à l'insu de son plein gré, au besoin en utilisant des moyens de pression, vous ne pouvez du même coup que poser par là-même que, définitions mises à part, l'autorité non seulement fait des problèmes mais que c'est elle qui risque de faire problème.

8Sauf à tenter d'extraire l'autorité de tout problème en la justifiant métaphysiquement. Distinguez classiquement, pour ce faire, potestas et auctoritas. Le premier, potestas, est le pouvoir fondé sur la fonction, le grade ou le statut. C'est le pouvoir légal, accordé par les instances de la société (concours, administration, hiérarchie), pour prendre des décisions et commander dans la classe, au besoin en recourant à la contrainte. C'est ce qui relie aux domaines de la discipline, de la sanction. La seconde, auctoritas, ne peut pas être attribuée officiellement ou légalement. Elle n'est pas de l'ordre de l'imposition, de l'ascendant, du crédit. Elle est fondée sur l'attestation d'une forme de supériorité et non sur la puissance légale de contraindre. " L'autorité, au sens d' auctoritas, est l'art d'obtenir l'adhésion sans recours à la force ou à la contrainte. Elle recommande plus qu'elle ne commande " (Prairat, 2009, p. 82). Vous pouvez même aller plus loin dans la distinction en vous appuyant sur Arendt, qui nous rappelle que l'autorité n'est ni contrainte, ni persuasion, mais influence. En effet, en éducation, si la contrainte est du côté du pouvoir, et donc de la hiérarchie dissymétrique, la persuasion, elle, est du côté de l'égalité et de l'argumentation. Or, en éducation, il y a bien dissymétrie entre le professeur et les élèves. C'est dans ce cadre que l'influence se doit d'être éducative et non pas manipulatrice. Ainsi, si vous voulez montrer que théoriquement l'autorité ne peut pas être un problème, il vous reste à définir les caractéristiques d'une influence éducative (libératrice, indirecte, temporaire, reconnaissante).

9Certes vous êtes loin de l'incantation du recours et du retour à l'autorité. Certes vous sauvez théoriquement l'autorité. Certes vous êtes rapidement amené à recourir à des jeux de langage pour vous faire comprendre et pour retisser des liens entre potestas et auctoritas, ne serait-ce que pour pouvoir fonctionner dans la gestion ordinaire de la classe ; vous parlerez ainsi par exemple d'autorité non autoritaire ou d'autorité de bienveillance, qui autorise à être et interdit de faire n'importe quoi (Guillot, 2009). Certes vous ne justifiez pas l'autorité par la discipline, mais la discipline par l'autorité et vous justifiez ainsi la discipline dans la classe sans engluer l'autorité dans la discipline. Votre mission est accomplie, l'autorité ne passera pas, elle restera au cœur de l'acte éducatif, au moins théoriquement. À vrai dire, elle ne doit pas poser de problème, il suffit de bien s'entendre à son sujet. L'autorité ne doit pas être un problème. Et pourtant, force est de constater qu'un énorme problème reste : sur le plan des pratiques, l'autorité ne cesse de faire des problèmes.

10Par bien des côtés, il serait beaucoup plus simple que l'autorité fonctionne dans l'acceptation et à la satisfaction de tous. Le problème, c'est bien à l'inverse que ce qui se donne à voir c'est, aujourd'hui comme hier, ses manques, d'une part, et ses excès, d'autre part. Face aux propos qui appellent à l'instauration ou à la restauration de l'autorité, se donnent à voir des faits, ceux qui s'exercent contre les enfants. Et, cette fois, il ne sert à rien de distinguer discipline et autorité. La pratique, elle, ne peut s'autoriser ce luxe.

11Le constat est bien celui de l'échec de l'autorité dans la formation des enseignants, si l'on en croit les travaux de la troisième conférence mondiale sur la violence à l'école (Bordeaux, 2006). Les jeunes enseignants, y était-il souligné, sont minés par l'angoisse d'être déstabilisés dans la relation avec l'élève, de ne pas savoir gérer une classe ou de manquer d'autorité. En revanche, ils sont très confiants dans la solidité de leur bagage intellectuel. Mais il ne s'agit là que d'une réitération. En effet, l'échec de l'autorité est d'abord une histoire fort lourde. Car l'histoire de l'autorité en éducation, c'est d'abord l'histoire de l'échec de l'autorité, l'histoire de la contrainte. Les faits sont particulièrement têtus. Faire l'histoire de l'autorité, c'est en premier lieu retracer le cours de cette longue plainte issue de la coercition. Mais, comme en écho à la plainte des pratiques, s'élève la complainte des théories. Comme si les faits et les idées étaient à la fois liés les uns aux autres et antinomiques. Historiquement, sous cet angle de la contrainte, la dissociation entre la théorie et la pratique est flagrante. La théorie (au sens de procession) des pédagogues, qui ont cherché à privilégier d'autres moyens que le fouet, est impressionnante. À croire qu'à la longue plainte des coups émise par les enfants répond en écho la complainte des pédagogues. Avec quel résultat ? L'enfant des Lumières a eu beau ne plus être ontologiquement mauvais, il est resté naturellement fragile et culturellement " redressable ". Les conceptions ont eu beau changer, les pratiques, elles, ne se sont guère modifiées, car elles ont continué à s'alimenter en justifications dans des théories malléables au service des pratiques habituelles. La discipline a régné et l'autorité a échoué. Et les plaintes, cette fois des régents (les maîtres des collèges sous l'Ancien Régime) et des professeurs, se sont élevées une fois de plus : bas niveau des élèves, manque constant d'application, dégoût des études, absence de modestie et de docilité.

12Qu'on le veuille ou non, l'histoire des pratiques pédagogiques est une histoire violente. La question de l'autorité traverse les siècles avec l'école, elle la structure, elle lui est consubstantielle. Les théories ont beau faire : on ne peut s'en débarrasser. Les pratiques s'y complaisent et elles ne cessent de raconter dans le même temps leur faillite et leur écart avec ce qui est prôné. Par conséquent, aujourd'hui comme hier, l'autorité échoue sur deux plans : à respecter les conceptions éducatives et à résoudre les problèmes du quotidien de l'éducation. L'autorité a traversé les siècles sous le signe de l'échec.

13Et les difficultés sont bien réelles. Les exemples et les analyses sont multiples. Contentons-nous de rappeler celles de Barrère (1997). Elle montre que l'utilitarisme dominant, si prégnant dans les valeurs intra et extrascolaires, caractérise très bien les lycéens actuels. Ils attribuent une utilité globale aux études et plus encore aux diplômes auxquels elles préparent. Mais cela suffit-il à les faire travailler et à trouver un sens à leur travail ? Les enquêtes auprès des lycéens témoignent de leur instrumentalisme très prégnant, mais aussi de la persistance d'un intérêt intellectuel, néanmoins distant de la culture gratuite. En effet, cet utilitarisme prospère précisément sur la fragilité de l'intérêt intellectuel ; il permet de travailler pour la note immédiate, la moyenne et l'orientation ; il devient ainsi support de sens et générateur de pratiques réelles (travail effectif, investissements calculés, bénéfices scolaires attendus). La note devient alors centrale, elle phagocyte l'intérêt intellectuel, qui se développe si la note est bonne et se dissout si elle est mauvaise. La gratuité du savoir n'est pas à l'ordre du jour, tandis que l'intérêt intellectuel est soumis à une grande fragilité.

14Les préoccupations des élèves et des professeurs ne sont pas semblables : la compréhension et le maintien des traces des cours pour les premiers ; l'activité et la participation des élèves pour les seconds. Pour les élèves, un cours bien écouté, c'est un cours compris, c'est un cours déjà appris. Ils réclament donc un professeur qui " explique bien ", pour avoir à " moins travailler pour comprendre " en dehors du cours. Un bon cours, c'est un vrai cours, un cours qui peut être pris en notes, donc un cours clair, structuré, agrémenté d'anecdotes qui permettent de souffler, prononcé par un professeur qui ne parle pas trop vite (surtout de la part des élèves moyens ou en difficultés).

15Les professeurs ne contrôlent pas les notes prises par les élèves. Pour eux, un bon cours, c'est un cours où les élèves sont actifs, c'est un cours participatif, à la jointure des nécessités pratiques de la classe et du discrédit du cours magistral. Ce dernier ne disparaît pas, il sert de filet de sécurité si le dialogue ne prend pas, ou s'il faut accélérer par rapport au programme, ou s'il faut tenir une classe difficile. L'expression des élèves se présente comme la garantie de leur motivation scolaire, et non comme l'espace de la construction des savoirs. La motivation est le signe de l'intérêt pour le cours et de l'attitude favorable envers l'enseignant. Les élèves, eux, ne l'entendent pas de la même manière. De leur point de vue, la participation orale n'est considérée que comme un petit plus, une tâche facultative, peu intégrée à l'apprentissage. C'est une mise en scène de l'adhésion à des normes scolaires, les bons élèves posant des questions, les autres restant en dehors. L'ordre scolaire reste perçu par les enseignants comme un continent relativement autonome des questions d'apprentissage en tant que telles. Pour les élèves, l'adoption d'un comportement favorable au travail est une contrainte plus ou moins impérieuse, ce n'est pas un travail à proprement parler. Elle passe par une faculté de concentration individuelle et par l'instauration de conditions collectives de l'ordre scolaire.

16L'autorité reste ainsi une question problématique pour tous les enseignants. Elle ne donne pas de satisfaction professionnelle et elle engendre des tâches très répétitives (travaux faits ou non, sanctions, entrées et sorties, etc.). " On n'est pas des flics ", s'insurgent les professeurs. S'ils n'ont pas de nostalgie de l'autorité verticale, ils craignent d'avoir à faire beaucoup et à devoir assurer dans ce secteur. Ils refusent " le sale boulot ", celui qui est rendu nécessaire par l'échec des nouvelles modalités de l'autorité et de la régression aux formes les plus traditionnelles. Ainsi la préoccupation de la participation rentre souvent en tension avec celle de l'ordre scolaire (faire parler et faire taire, discrédit du cours magistral). " Le désordre est le principal objet synthétique de la réputation des autres enseignants " (Barrère, 2003, p. 16). La peur du bruit qui franchit les murs reste viscérale. Et les compétences du maintien de l'ordre scolaire ne vont pas de soi : éviter de confondre, face aux élèves, le jugement sur le travail et le jugement sur la personne ; interpréter correctement les différents niveaux de langage ; maintenir la dialectique entre les manifestations du rôle et celles de la personne. Quant aux élèves, face à l'ordre scolaire, ils naviguent dans l'ambivalence de la dualité normative entre les comportements valorisés au sein du groupe de pairs et les interdits de l'institution et des adultes. Ils se sentent relativement maîtres de leur attitude, mais ils relativisent généralement leur responsabilité, sur le vécu du groupe ou la stigmatisation des élèves les plus faibles, par exemple. Ils ont donc tendance à se dégager des problèmes et de leurs solutions éventuelles. Ce que ne peuvent pas faire les professeurs, qui, eux, se sentent toujours responsables, même si leur maîtrise est particulièrement incertaine. Il n'est donc pas étonnant que la question des relations et des émotions soit le centre du travail enseignant, la conduite du cours prévalant sur l'apprentissage comme tel. Mais tout ceci reste fondé sur des malentendus entretenus, des décalages implicites et des asymétries pertinentes, qui permettent en fait à la pédagogie traditionnelle de perdurer.

17Bref, du côté des pratiques, l'autorité continue à faire problème, l'autorité ne cesse de faire des problèmes. Et on a vu que ces problèmes sont loin d'être récents. Ils sont structurels de l'histoire de l'éducation. La théorie a beau faire pour tenter de continuer à vouloir sauver et justifier l'autorité, on en parle toujours pratiquement, mais c'est en termes de difficultés, d'impasses, de craintes, d'échecs, de peurs, d'insatisfactions. Du côté des pratiques, l'autorité ne passe pas.

18Pédagogiquement, on ne peut pas traiter la question de l'autorité ou de la discipline à part. Ainsi, par exemple, on ne peut pas dire que l'introduction de la note de vie scolaire dans les collèges ait été une réussite pour ce qui est de l'évolution par l'évaluation du comportement des élèves. Elle consistait à considérer le comportement comme une matière nouvelle, à côté des disciplines proprement dites. De son côté, autre exemple, l'association SOS Éducation, qui se présente comme une force de pression qui réunit des politiques et des enseignants, veut défendre l'école en appelant à " mettre en œuvre des mesures de bon sens " pour que l'enseignement soit de nouveau possible : faire respecter l'autorité des professeurs ; former les professeurs à l'application de la discipline ; réintroduire la fonction de surveillant général ; créer de vrais cours de civisme ; exclure définitivement à la troisième infraction grave ; restaurer les internats spécialisés ; etc. Autrement dit garantir une structure scolaire sur l'autorité pour que l'enseignement puisse alors s'effectuer sans problèmes majeurs d'autorité. La qualité de l'instruction supposerait que soit préalablement résolue l'affirmation de la structure d'autorité dans les établissements scolaires. Or qui a dissous une telle structure d'autorité, selon cette association ? Les pédagogues. " Nous revendiquons d'être anti-pédagogistes car cette idéologie encore à l'œuvre a tué le métier d'enseignant " (Boulangé, 2009, p. 10). Pauvres pédagogues ! Décidément leur pouvoir doit être immense pour que se détourner d'eux permette de sauver l'autorité, l'école et l'éducation.

19Or que nous disent-ils ces pédagogues, à propos de l'autorité ? Ils nous montrent que l'échec de l'autorité en tant que solution est très souvent la condition d'entrée dans la sphère du questionnement et de l'inquiétude éducatifs. En matière d'autorité, l'échec assumé est l'ouverture à la quête pédagogique, tant sur le plan de la conduite que sur celui de l'apprentissage. Car les deux sont liés et précisément il ne peut être question de dissocier les deux faces. Ce n'est pas pour rien qu'Alain, ennemi pourtant de l'Éducation nouvelle, lie les deux aspects dans le sixième de ses Propos sur l'éducation. Vous connaissez tous ces phrases si belles et si terribles : " L'école est un lieu admirable. J'aime que les bruits extérieurs n'y entrent point. J'aime ces murs nus. Je n'approuve point qu'on y accroche des choses à regarder, même belles, car il faut que l'attention soit ramenée au travail. Que l'enfant lise, ou qu'il écrive, ou qu'il calcule, cette action dénudée est son petit monde à lui, qui doit suffire. Et tout cet ennui, là autour, et ce vide sans profondeur, sont comme une leçon bien parlante " (1976, p. 19).

20Le discours d'Alain a beau être rhétoriquement beau, on peut cependant considérer qu'il fait écho aux pratiques et aux justifications pédagogiques ordinaires. Il conforte cette pédagogie de l'effort, de la répétition, de l'imposition et de la volonté que l'on voit encore si souvent célébrée. Et on doit aussi constater que ces propos sont accompagnés, tout aussi continûment, d'une pédagogie de la contrainte, de la force, de l'autorité. N'en retenons qu'une chose : autorité et apprentissage sont liés. Les pédagogues se sont ingéniés depuis toujours à tenter de soulever dans le même mouvement le poids de la coercition et celui de l'ennui. Ils tendent en même temps à éviter l'autorité et à éviter le désintérêt.

21Le souffle pédagogique commence quand la croyance à l'autorité s'est épuisée. Ecoutons Freinet tourner le dos à Alain et à bien d'autres (tout en se moquant de la pédagogie " scientifique ") :

" Le pédagogue avait minutieusement préparé ses méthodes ; il avait établi scientifiquement, disait-il, l'escalier qui doit permettre d'accéder aux divers étages de la connaissance ; il avait mesuré expérimentalement la hauteur des marches pour l'adapter aux possibilités normales des jambes enfantines ; il avait ménagé ça et là un palier commode pour reprendre le souffle, et la rampe bienveillante soutenait les débutants.

Et il pestait, le pédagogue, non pas contre l'escalier qui était évidemment conçu et construit avec science, mais contre les enfants qui semblaient insensibles à sa sollicitude.

Il pestait parce que tout se passait normalement quand il était là à surveiller la montée méthodique de l'escalier, marche à marche, en soufflant aux paliers et en tenant la rampe. Mais s'il s'absentait un instant, quel désastre et quel désordre ! Seuls continuaient à monter méthodiquement, marche à marche, en tenant la rampe et en soufflant aux paliers, les individus que l'école avait suffisamment marqués de son autorité, comme ces chiens de berger que la vie a dressés à suivre passivement le maître et qui se sont résignés à ne plus obéir à leur rythme de chiens franchissant sentiers et fourrés " (1994, p. 109).

22La pédagogie s'élance quand on accepte d'abandonner cette vision des enfants passifs et passibles d'autorité. Le pédagogue naît quand il parvient à récuser cette image hypnotique de l'autorité, à renoncer à cette illusion éducative de l'autorité, à accepter que l'autorité est d'abord un échec pédagogique. Face à cet échec de l'autorité, que faire et que pouvons-nous espérer ? Notre premier mouvement serait qu'enfin on parvienne à faire en sorte qu'en éducation l'autorité, ça marche. Et là, il faut bien l'admettre, certains tentent donc de nous le faire voir et de nous le donner à croire. La chaîne de télévision M6 est en passe de se faire une spécialité de ce créneau. Dans bien des émissions destinées aux familles (" Super Nanny ", " C'est du propre ", " Quelle famille ! ", " On a échangé nos mamans "), le maître mot est fort simple : discipline, autorité. Plongés dans ce discours télévisuel dominant où les adultes sont démissionnaires et les jeunes incontrôlables, nous sommes sans doute avant tout spectateurs de la victoire du modèle comportementaliste américain, plus que des avancées de la réflexion et de la pensée, qui font partie de la tradition de la pédagogie européenne. Regardez la télévision et vous verrez que l'autorité ça marche si vous n'avez pas peur de vouloir savoir vous y prendre. Attendons que M6 nous concocte quelques programmes de ce type centrés sur l'école et non plus seulement sur les familles ! Examinons plus sérieusement ce que nous propose la formation dans le domaine (Houssaye, 2007, 2009).

23Depuis les années soixante, des pédagogues et des psychologues ont cherché des mesures autres que l'intimidation afin de conduire l'élève à adopter une bonne conduite. La plupart de ces recherches se sont effectuées aux États-Unis. On peut y distinguer trois tendances (Panayi, 2004). Oublions d'emblée la première, la tendance humaniste, puisqu'elle s'enracine chez Rogers et Maslow et qu'elle tend justement à exclure l'autorité en tant que telle. Il s'agit de réaliser le " bien-être " de l'élève à l'école en entretenant un climat démocratique, en définissant l'enseignant autour du processus d'aide et en proposant à l'apprenant un travail de qualité. La discipline est le résultat d'une maîtrise de soi, atteinte d'une manière progressive, dans un environnement qui respecte les besoins de l'enfant et en assure la satisfaction. Ici l'autorité s'efface en tant que telle.

24Il en est de même de la deuxième tendance, celle de " l'enseignant efficace ", qui émerge dans les années soixante-dix. Estimant que les problèmes d'autorité sont moins liés aux inconduites des élèves qu'à l'inefficacité de l'enseignant, ces méthodes vont proposer des modèles préventifs à base d'attitudes, de compétences, de techniques et de stratégies propres à créer un climat favorable à l'apprentissage, et tendant à réduire, voire éliminer, l'indiscipline. Il s'agit en quelque sorte d'apprendre aux enseignants à ne pas gérer le groupe-classe par l'autorité mais par des compétences à acquérir : expliquer et faire accepter les règles préétablies ; organiser le travail proposé aux élèves ; faire preuve en permanence d'une présence positive ; créer un climat favorable à l'apprentissage et au comportement adéquat.

25Qu'en est-il alors de la troisième tendance, la tendance behavioriste ? Cherche-t-elle, elle aussi, à effacer l'autorité ? Apparue dans les années soixante, elle ne reconnaît pas à l'enfant la capacité de prendre des décisions seul pour se maîtriser. Par conséquent, le rôle de l'enseignant est d'aider l'enfant par des stimuli externes et de parvenir à construire le comportement souhaité au moyen de renforcements positifs ou négatifs. Le travail de l'enseignant consiste à planifier, organiser, contrôler l'environnement des élèves, à dessein de façonner leur comportement. L'accent porté sur les conséquences positives et négatives des comportements joue un rôle déterminant dans la réflexion behavioriste. Toute attitude, appropriée ou déviante, entraîne inévitablement des conséquences. Négatives, elles remplacent les punitions que les behavioristes condamnent au profit de conséquences " logiques ", qui peuvent être désagréables mais jamais nuisibles à l'enfant.

26L'important, pour eux, ce sont les renforcements positifs de l'élève au moyen de récompenses. Les récompenses sont à considérer comme le moyen efficace pour rectifier la conduite, ainsi que pour accélérer l'apprentissage des matières scolaires. Le rôle de l'enseignant consiste à organiser l'environnement et planifier le travail de l'enfant d'une manière rigoureuse afin de prévenir tout obstacle qui pourrait susciter des problèmes de discipline. Il lui incombe également d'établir une communication constante avec ses élèves au moyen de différentes techniques. Il importe enfin de faire comprendre à l'élève que le but du maître est de l'aider à réussir.

27Au final, il est curieux de constater que tous ces courants pédagogiques qui cherchent à anticiper et résoudre les problèmes d'autorité par la formation ne cessent de ne pas y recourir. Ce qui nous est donné à apprendre, c'est à éviter l'autorité, soit par la relation, soit par l'organisation, soit par le renforcement positif. Redoutée comme problème, l'autorité n'est pas une solution et la formation est là pour éviter d'y recourir dans les pratiques de classe. Or ces tendances contemporaines de la formation sont tout à fait dans la ligne des solutions que les pédagogues ont élaborées au fil des siècles pour répondre à la question majeure : sur quoi fonder concrètement le vivre-ensemble et l'apprentissage à l'école (Houssaye, 1995, ch. 7) ? Certes, certains d'entre eux, fort peu nombreux, ont défendu l'autorité (Dupanloup, Proudhon, Alain). Mais la plupart ont misé qui sur les lois de la nature (Rousseau, Cousinet), qui sur la science (Ferrière, Skinner, Dewey, Montessori, Freinet), qui sur le cœur (Coménius, Neill, Rogers), qui sur la construction commune de la loi (Korczak, Makarenko, Oury). Bref, vue du côté de la pédagogie, l'autorité ne passera pas, puisque précisément il s'agit de s'en passer.

28Dans la clarification conceptuelle que nous avons tentée, nous avons voulu nous placer délibérément du côté de la pédagogie pour aborder la question de la place de l'autorité dans les pratiques de classe. Il est bien vrai que, théoriquement parlant, l'autorité ne passera jamais, car il sera toujours possible de trouver des distinctions conceptuelles qui la justifieront dans son essence et la sauveront face à ses incarnations controversées. Il est bien vrai aussi que, pratiquement parlant, l'autorité ne passera jamais, car, qu'il s'agisse d'hier et encore plus d'aujourd'hui, les problèmes d'autorité ne cesseront de s'inscrire au cœur de l'acte pédagogique. Il est bien vrai enfin que, pédagogiquement parlant, l'autorité ne passe pas, parce que, tout simplement, elle n'est pas une solution tenable, susceptible de répondre de façon satisfaisante à la question conjointe : comment vivre ensemble et comment apprendre dans une classe ? Il s'agit donc de dissocier l'autorité et la pédagogie, de faire le choix de la pédagogie comme construction du rapport à l'autre et du rapport au savoir. Solution difficile et délicate, car il serait effectivement beaucoup plus simple que l'autorité, de problème, fonctionne comme solution. Former à l'autorité et par l'autorité irait alors de soi.

29Mais justement, question formation, le problème de l'autorité risque bel et bien de devenir de plus en plus en plus crucial. La révolution de la formation des enseignants mise en œuvre en France en 2009 dans le cadre de la masterisation signe en fait un refus, celui de la pédagogie ; en ce sens, elle est conservatrice. On est déclaré capable d'enseigner et mis en demeure de le faire quand on a fait la preuve qu'on maîtrise les programmes du primaire ou du secondaire, qu'on sait théoriquement les adapter à un niveau de classe et qu'on connaît les règles de l'institution scolaire. On est alors prêt à faire la classe. Faire la preuve des savoirs tient lieu de mise à l'épreuve dans la classe. Nous sommes là dans une logique d'enseignement qui omet la logique de l'apprentissage, celle des élèves et celle des enseignants. Et on ne peut croire que le master enseignement qui est délivré aux futurs enseignants les rendra " professionnels ". En matière de professionnalisation, il n'est qu'une couverture : les stages sont réduits, juxtaposés et centrés sur une observation modélisante ; les concours sont prédominants ; l'ouverture sur la recherche est limitée. Dès lors il n'y a donc plus de formation pédagogique des enseignants, car la formation pédagogique, en tant que formation à un savoir-faire et à un savoir-être, suppose que le formé puisse construire ces deux composantes à partir de sa propre expérience, en s'appuyant sur des savoirs théoriques et pratiques mobilisables et adaptés. Nous avons donc des enseignants diplômés et lauréats de concours à qui il reste à apprendre à faire la classe, une fois qu'ils y sont. Nul doute que l'autorité va apparaître de plus en plus problématique aux enseignants dans leurs pratiques de classe. Dès lors, l'autorité, de problème, est de plus en plus revendiquée comme solution. L'autorité ne passera pas. La pédagogie, si. Mais, après tout, il y a bien longtemps que les pédagogues sont condamnés à la marginalité.

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For the sake of conceptual clarification, the perspective of pedagogy is necessary to address the issue of the place of authority in classroom practices. Theoretically speaking, it is true that authority will never prevail because it will always be possible to find conceptual distinctions that will justify it in its essence and save it in the face of its controversial incarnations.

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Les propos que tient Catherine Gueguen dans cette vidéo sont étayés par les dernières découvertes en neurosciences affectives. Elle nous explique comment la bienveillance et l'empathie aide au développement du cerveau des enfants et à leur capacité à s'épanouir tout au long de leur vie.
Toutes les formes de violence (orales, physiques), le stress, la négligence... ont l'effet inverse, dégradant les structures cérébrales, les fonctions cognitives, retardant l'apprentissage et compromettant les compétences sociales à long terme.

Mais attention, la bienveillance n'est pas du laxisme. La bienveillance implique des règles et de la fermeté de la part des parents. Le cadre posé, les interactions respectueuses, l'écoute empathique, la gestion émotionnelle, ... sont propices à une adhésion par l'enfant et non à une soumission/obéissance/opposition. La motivation induite par une éducation bienveillante est par conséquent saine et pérenne et les rapports parent/enfant s'en trouvent pacifiés.

Rajoutons que les enfants élevés dans la bienveillance feront plus naturellement preuve de bienveillance à leur tour. C'est un cercle vertueux.

Retenons également qu'il n'est jamais trop tard pour s'engager dans une approche bienveillante.

Quoi qu'il en soit, la pratique de la bienveillance implique d'abord d'être bienveillant avec soi-même et de guérir nous-mêmes de nos blessures passées. Pour cela, il est essentiel de s'entourer de bienveillance et de ne pas hésiter à demander de l'aide.

DES OUTILS GRATUITS POUR VOUS AIDER :

Voici quelques articles et outils qui permettent d'avancer sur le chemin de la bienveillance :
6 outils qui vous sauveront en cas de crise (DIY*) " Sans fessée, comment faire " : document gratuit Comment dire NON aux punitions (et autres violences) La discipline positive au quotidien (téléchargement pdf gratuit) Méthode pour écouter les émotions des enfants (par Isabelle Filliozat) 10 astuces efficaces pour que les enfants écoutent (par Véronique Maciejak) La comptine quand je suis énervé ! (communication non violente) Éducation bienveillante : petit guide gratuit à l'usage des parents 20 phrases à dire aux enfants pour qu'ils écoutent 5 astuces de discipline positive pour tous les parents 20 expressions à éviter avec les enfants (parentalité positive) 15 Outils astucieux pour aider les enfants à gérer leurs émotions (+ infos utiles) Les expressions anti-émotion à éviter avec les enfants Les enfants détestent les limites, ils adorent les règles ! Le stress, ennemi numéro 1 des parents : témoignage et solutions 7 solutions efficaces pour aider les enfants à dormir ! Le dragon et le volcan de la colère : pour aider l'enfant à prévenir ses colères 27 cartes pour exprimer la colère sans violence
LECTURES CONSEILLÉES :
" Vivre heureux avec son enfant " de Catherine Gueguen
" J'ai tout essayé " et " il me cherche " d'Isabelle Filliozat (poche)
" Le cerveau de votre enfant " de Daniel Siegel et Tina Paine-Bryson.
" La discipline positive " et " la discipline positive pour les adolescents " de Jane Nelsen (poche)

Parler pour que les enfants écoutent, écouter pour que les enfants parlent (Adèle Faber et Elaine Mazlish)

" Parents efficaces " de Thomas Gordon (poche)
" Entre Parent et Enfant " de Haim Ginott
" Qui veut jouer avec moi " de Lawrence Cohen (poche)
" Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs) " de Marshall B. Rosenberg
À propos de l'auteur

Jeff

Papa passionné de psychologie positive, d'éducation bienveillante, de neurosciences, de sciences humaines en général... J'aime partager ce que je découvre et semer des graines d'optimisme. On cultive ensemble ? :)

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Neurosciences : les effets d'une éducation bienveillante sur le cerveau des enfants

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Les propos que tient Catherine Gueguen dans cette vidéo sont étayés par les dernières découvertes en neurosciences affectives. Elle nous explique comment la bienveillance et l'empathie aide au développement du cerveau des enfants et à leur capacité à s'épanouir tout au long de leur vie.

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Cohérence cardiaque et stress Examen Formation heartmath coaching coherence cardiaque - Educh.ch

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Un espace sur la Coherence cardiaque, cardiaque, rythme cardiaque, hypnose

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Je partage aujourd'hui avec vous un outil inspiré de la roue des choix de la colère de la discipline positive.

Il s'agit des cartes de la colère qui sont utilisables pour fournir aux enfants des méthodes pour exprimer leur colère sans violence. Cette façon de se libérer permet de dialoguer pour trouver des solutions.
Mode d'emploi

1. Adaptez et imprimez les cartes que je vous offre au format PDF (cartes expression colère)

2. Organisez un jeu où il faut piocher une des cartes à tour de rôle pour exprimer sa colère ( jouez en famille !).

3. Testez ainsi un maximum de cartes et demandez à la fin du jeu quelles sont celles que l'enfant préfère pour exprimer sa colère.

4. Dites-lui que vous emporterez maintenant ces cartes avec vous pour soit les utiliser pour jouer, soit s'en servir en direct quand la colère pointe son nez. Il lui suffira de montrer de quelle manière il souhaite l'exprimer (ou de laisser faire le hasard).

Détails des activités proposées :
Ces cartes reflètent différentes techniques émotionnelles que nous avons abordées sur ce site.

Voici quelques informations complémentaires :

l'enfant peut souffler directement sur les cartes : volcan, bateau, montgolfière, etc.

pour le verre d'eau, c'est préférable avec une paille (car l'enfant doit se concentrer sur l'acte d'absorber et il y a moins de risques de renverser)

pour la balle attrape colère, vous pouvez utiliser une balle en mousse (vendue dans les magasins de sport par exemple).

le modèle du dragon et du volcan de la colère est ici.

ayez toujours sur vous un petit carnet et un stylo enfant (ou un feutre/pastel) pour les gribouillages et autres dessins.

choisissez avec l'enfant sa musique préférée et passez-la pendant les moments de joie et de calme pour créer de l'ancrage positif (plus d'infos ici)

pour amplifier les effets des exercices de respiration et de souffle, testez la méditation et faites souvent de la pleine conscience (voir ici).

le cerveau dans la main est expliqué dans cette video :

Inspiration :
Discipline positive (Jane Nelsen)
À propos de l'auteur

Jeff

Papa passionné de psychologie positive, d'éducation bienveillante, de neurosciences, de sciences humaines en général... J'aime partager ce que je découvre et semer des graines d'optimisme. On cultive ensemble ? :)

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27 cartes pour exprimer la colère sans violence

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Je partage aujourd'hui avec vous un outil inspiré de la roue des choix de la colère de la discipline positive. Il s'agit des cartes de la colère qui sont utilisables pour fournir aux enfants des méthodes pour exprimer leur colère sans violence. Cette façon de se libérer permet de dialoguer pour trouver des solutions.

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par Jillian Haydicky, Ph. D. et Judith Wiener, Ph. D.
Introduction

L'apprentissage socio-affectif est une structure qui renforce les compétences de l'élève dans les domaines de la conscience de soi, de la gestion de soi, de la conscience sociale, des compétences relationnelles et de la prise de décisions responsables (CASEL, 2013). L'objectif est d'encourager la résilience et la réussite à l'école ainsi que dans la communauté.

Les résultats du sondage sur les services scolaires d'aide en matière de santé mentale et de toxicomanie au Canada (Commission de la santé mentale du Canada, 2013) indiquent que les programmes universels qui visent à renforcer l'apprentissage socio-affectif contribuent à réduire les troubles affectifs et les problèmes de comportement, à améliorer les habiletés d'adaptation et à augmenter le rendement scolaire chez les élèves. Une recommandation clé du sondage serait d'investir dans la mise en œuvre d'initiatives fondées sur des données probantes pour l'apprentissage socio-affectif et la santé mentale dans les écoles.

De plus en plus d'études confirment la pertinence des interventions basées sur la pleine conscience dans les écoles pour promouvoir les compétences socio-affectives chez les élèves de la maternelle à la 12 e année.

Qu'est-ce que la méditation de pleine conscience?

La méditation de pleine conscience consiste à porter son attention, intentionnellement, sur les pensées, les sentiments et les sensations au fur et à mesure qu'ils se manifestent. Ces expériences doivent être accueillies avec ouverture, curiosité, sans jugement (Segal et coll., 2002; Williams et coll., 2007). Cette forme de méditation favorise la conscience de soi, l'auto-observation et la maîtrise de soi (Bishop et coll., 2004; Black et coll., 2011), trois dimensions essentielles de l'apprentissage socio-affectif.

Est-ce que la méditation de pleine conscience est adéquate pour mes élèves?

Il ressort d'études menées auprès d'adultes que les programmes d'entraînement à la pleine conscience renforcent l'affect positif, la régulation des émotions, l'empathie, le fonctionnement social et la qualité de vie (Keng et coll., 2011). Les interventions basées sur la pleine conscience représentent une solution modérément efficace pour atténuer la douleur chronique, l'anxiété et la dépression chez l'adulte (Baer, 2003).

Il ressort d'études préliminaires que la formation à la pleine conscience est une intervention adéquate pour les jeunes qui peut facilement être mise en place (Burke, 2010; Zoogman et coll., 2014). Les jeunes qui y participent voient leur fonctionnement physiologique, psychologique et comportemental s'améliorer (Black et coll., 2009).

Avantages de la pleine conscience pour tous les élèves

Le 7 avril 2014, le ministère de l'Éducation de l'Ontario a publié le rapport Atteindre l'excellence : Une vision renouvelée de l'éducation en Ontario, qui souligne que le bien-être des élèves est un objectif clé. Cliquer ici afin d'accéder au rapport.

Partout en Ontario et ailleurs, les professionnels de l'enseignement utilisent de plus en plus les interventions basées sur la pleine conscience pour promouvoir le bien-être socio-affectif des élèves. Un examen des programmes existants révèle que l'entraînement à la pleine conscience peut être intégré aux programmes d'études dès la maternelle et qu'on obtient des résultats positifs avec des élèves de tous âges (Burke, 2010).

Fonctions exécutives

Des élèves de deuxième et troisième année participant à un programme de huit semaines de formation à la pleine conscience ( Mindful Awareness Practices - MAPS) ont obtenu une amélioration significative des compétences liées aux fonctions exécutives, y compris la gestion du comportement et la métacognition, comparativement à un groupe témoin formé de participants sélectionnés au hasard (Flook et coll., 2010). Les élèves qui éprouvaient des difficultés sur le plan des fonctions exécutives avant le début du programme ont montré les progrès les plus significatifs, laissant croire que cette forme d'intervention peut être particulièrement bénéfique pour les élèves présentant un risque de troubles d'apprentissage ou de problèmes de comportement.

Attention

Les interventions basées sur la pleine conscience contribueraient aussi à améliorer la capacité d'attention, laquelle est essentielle à la réussite en classe. Une étude a été menée auprès d'élèves du cycle primaire (1 ère -3 e année) qui furent sélectionnés au hasard afin de participer à l'initiative Attention Academy qui est un programme universel d'entrainement à la pleine conscience ciblant la capacité d'attention. Les résultats ont démontré une diminution marquée des problèmes d'attention cernés par l'enseignant et de meilleurs résultats aux tâches nécessitant une attention sélective, comparativement à un groupe témoin formé de pairs (Napoli et coll., 2005).

Contrôle des émotions

La formation à la pleine conscience dans les écoles favoriserait aussi une meilleure maîtrise des émotions (Mendelson et coll., 2010) et une régression des corrélats physiologiques du stress, comme la tension artérielle et le rythme cardiaque (Barnes et coll., 2004). À la suite de leur participation au programme, les élèves ont remarqué une diminution de l'affect négatif et un plus grand sentiment de calme et de détente (Broderick et Metz, 2009), en plus d'une amélioration du bien-être en général (Huppert et Johnson, 2010). Des jeunes présentant des symptômes de problèmes de santé mentale et de troubles émotionnels ont constaté une diminution de l'anxiété (Beauchemin et coll., 2008; Semple et coll., 2010; Smith-Carrier et Gallinaro, 2013) et de la dépression (Joyce et coll., 2010; Kuyken et coll., 2013) après avoir participé à un programme basé sur la pleine conscience à l'école.

Dans l'ensemble, les programmes de ce genre semblent renforcer la capacité des élèves de maîtriser leur comportement, leur attention et leurs émotions.

Avantages de la pleine conscience pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage

Outre leurs difficultés scolaires, les élèves ayant des troubles d'apprentissage (TA) connaissent souvent des difficultés sociales et des troubles psychologiques (par exemple, Capozzi et coll., 2008; Willcutt et Pennington, 2000), et beaucoup ont reçu un diagnostic concomitant de trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) (Maynard et coll., 1999; Willcutt et coll., 2005). Il existe très peu d'interventions en milieu scolaire conçues précisément pour les jeunes ayant des TA ou un TDAH, mais des études récentes révèlent que ces programmes produisent des résultats similaires à ceux des programmes universels offerts à la population étudiante générale.

Des élèves du secondaire ayant des TA qui ont participé pendant cinq semaines à des séances quotidiennes de méditation de 5 à 10 minutes au début des cours ont enregistré une amélioration marquée de leurs compétences sociales et de leur rendement scolaire, ainsi qu'une diminution significative des problèmes d'anxiété et de comportement (Beauchemin et coll., 2008). Les résultats des études cliniques corroborent ces résultats.

Une étude clinique réalisée avec des jeunes ayant un TDAH (dont 67 % présentaient des TA concomitants) et leurs parents a rapporté une amélioration similaire sur les plans de l'attention, du comportement et des relations sociales, ainsi qu'une diminution du stress des parents (Haydicky et coll., 2013).

La pleine conscience dans les écoles canadiennes

On procède actuellement à la mise en œuvre et à l'évaluation de plusieurs programmes d'entraînement à la pleine conscience dans des conseils scolaires au Canada. MindUp est une intervention de 15 semaines composée de courtes séances quotidiennes de respiration dirigées par les titulaires de classe, complétée par une leçon de 40 à 50 minutes par semaine. Ce programme est populaire en Colombie-Britannique et compte plus de 3 500 enseignantes et enseignants qualifiés; il a également été instauré dans les écoles du Trillium Lakelands District School Board de l'Ontario. De vastes essais cliniques comparatifs révèlent des effets positifs sur divers indicateurs d'adaptation sociale, affective et scolaire : fonctions exécutives, gestion du stress, maîtrise des émotions, attention, rendement scolaire, assiduité, optimisme, concept de soi scolaire, pleine conscience, dépression, empathie, prise de distance par rapport aux pensées, comportements prosociaux et popularité (Schonert-Reichl et Lawlor, 2010; Schonert-Reichl et coll., en préparation).

Des enseignantes et des enseignants d'écoles secondaires du Toronto Catholic District School Board participent actuellement à l'initiative Mindfulness Ambassador Council, un programme de 12 leçons qui vise à promouvoir l'apprentissage socio-affectif, le leadership et les habiletés de vie ( cliquez ici pour visionner une vidéo du programme en anglais). L'évaluation préliminaire du programme (non publiée) révèle que les élèves ont une meilleure capacité d'observation et une plus grande clarté émotionnelle, vivent moins d'anxiété et font des progrès dans les domaines du caractère et de l'assurance. Les résultats qualitatifs indiquent d'autres améliorations sur les plans de l'adaptation, de la communication et de l'établissement de liens. Les élèves et le personnel enseignant se sont dits très satisfaits du programme (Smith-Carrier et Gallinaro, 2013).

Pour savoir si des interventions basées sur la pleine conscience sont offertes dans les écoles de votre région, rendez-vous sur : www.discovermindfulness.ca (en anglais seulement).

Stratégies pour la pleine conscience en salle de classe

Les programmes d'entraînement à la pleine conscience dont il est question ici sont des interventions menées sur une période définie (c'est-à-dire, de 4 à 12 leçons d'une durée de 10 à 50 minutes chacune) qui visent à compléter ou à enrichir le programme d'études existant. Les programmes sont habituellement présentés à une classe complète ou à un groupe d'élèves par des facilitateurs professionnels ou des enseignants qualifiés.

Tous les programmes incluent :

des séances de respiration guidée;

des séances de mouvement conscient, comme le yoga, pour développer la conscience du corps;

des exercices de bienveillance et de compassion; et

des activités pour aider à prendre conscience des pensées, des sentiments et du fonctionnement mental.

Voici un exemple de séance de respiration consciente de niveau débutant :

1. Demandez aux élèves de prendre une position confortable, assis sur une chaise ou allongés au sol.

2. Invitez-les à fermer les yeux, s'ils se sentent à l'aise.

3. Dirigez l'attention des élèves vers leurs sensations corporelles (par exemple, les points de contact entre leur corps et la chaise ou le sol).

4. Amenez-les ensuite à prendre conscience des sensations suscitées par la respiration. Encouragez-les à porter attention à la sensation créée par chacune des inspirations et expirations, sans essayer de contrôler ou de changer le rythme.

5. Les élèves voudront peut-être placer une main, un animal en peluche ou un bijou sur leur nombril pour observer le mouvement subtil de montée et de descente de leur abdomen à chaque inspiration et expiration.

Rappelez aux élèves de remarquer lorsque leurs pensées vagabondent et de ramener doucement leur attention vers les sensations provoquées par la respiration.

Résumé des données probantes

L'analyse documentaire présentée ci-dessus porte sur les programmes d'entraînement à la pleine conscience en milieu scolaire. Les critères établis aux fins de l'examen étaient les suivants :

A) interventions basées sur la pleine conscience offertes individuellement, dans une classe ou à l'échelle de l'école à des élèves ayant des TA ou un TDAH; ou B) interventions basées sur la pleine conscience offertes individuellement, dans une classe ou à l'échelle de l'école à la population étudiante générale; ou C) interventions basées sur la pleine conscience en milieu clinique ciblant des jeunes ayant un TDAH ou des TA;

et

études publiées dans une revue à comité de lecture, un guide de pratique ou un rapport de recherche en éducation.

Les études s'intéressant aux effets indirects de la pleine conscience de l'enseignant sur les élèves, et celles menées auprès d'élèves du niveau postsecondaire ou de jeunes faisant l'objet d'un diagnostic clinique ont été exclues.

Même si la popularité des interventions basées sur la pleine conscience pour les élèves croît rapidement et que le nombre d'évaluations publiées sur les programmes de ce type en milieu scolaire augmente continuellement, la recherche dans ce domaine n'en est encore qu'à ses débuts. Il ressort de toutes les études préliminaires que les programmes basés sur la pleine conscience sont indiqués favorables pour les élèves de la maternelle à la 12 e année, et à ce jour, aucun effet néfaste n'a été signalé.

Dans l'ensemble, de multiples études pilotes bien conçues et plusieurs essais cliniques randomisés comptant de larges échantillons révèlent des résultats positifs statistiquement significatifs et des effets faibles à modérés (Burke, 2010; Zoogman et coll., 2014).

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'enregistrement du webinaire Pleine conscience à l'école, comment et pourquoi?.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article La pleine conscience pour aider les élèves à gérer l'anxiété.
Cliquer ici afin d'accéder à la réponse à la question Y a-t-il des recherches explorant l'effet de la pleine conscience sur les adolescents ayant des TA ?
Ressources supplémentaires

Comment puis-je me renseigner sur les programmes d'entraînement à la pleine conscience dans les écoles?

Ouvrages de référence

Baer, R. A. (2003). " Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical Review ", Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), p. 125-143. DOI : 10.1093/clipsy/bpg015

Barnes, V.A., Davis, H.C., Murzynowski, J.B., et Treiber, F.A. (2004). " Impact of meditation on resting and ambulatory blood pressure and heart rate in youth ", Psychosomatic medicine, 66(6), p. 909-914.

Beauchemin, J., Hutchkins, T.L., et Patterson, F. (2008). " Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning disabilities ", Complementary Health Practice Review, 13, p. 34-45. DOI : 10.1177/1533210107311624

Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., et coll. (2004). " Mindfulness: A proposed operational definition ", Clinical Psychology: Science and Practice, 11, p. 230-241. DOI : 10.1093/clipsy.bph077

Black, D. S., Milam, J., et Sussman, S. (2009). " Sitting-meditation interventions among youth: A review of treatment efficacy ", Pediatrics, 124, p. e532-e541. DOI : 10.1542/peds.2008-3434

Black, D. S. et Fernando, R. (2013). " Mindfulness training and classroom behavior among lower income and ethnic minority elementary school children ", Journal of Child and Family Studies. Diffusion en ligne avant l'impression.

Black, D.S., Semple, R. J., Pokhrel, P. & Grenard, J. L. Component processes of executive function-mindfulness, self-control, and working memory-and their relationships with mental and behavioral health. Mindfulness, 2(3), 179-185

Broderick, P.C., et Metz, S. (2009). " Learning to BREATHE: A pilot trial of a mindfulness curriculum for adolescents ", Advances in School Mental Health Promotion, 2, p. 35-46.

Burke, C.S. (2010). " Mindfulness-based approaches with children and adolescents: A preliminary review of current research in an emergent field ", Journal of Child and Family Studies, 19, p. 133-144. DOI : 10.1007/s10826-009-9282-x

Capozzi, F., Casini, M. P., Romani, M., De Gennaro, L., Nicolais, G., et Solano, L. (2008). " Psychiatric comorbidity in learning disorder: Analysis of family variables ", Child Psychiatry and Human Development, 39(1), p. 101-110.

CASEL (2013). What is social and emotional learning? Tiré de : http://www.casel.org/social-and-emotional-learning

Fernando, R (2013). Measuring the efficacy and sustainability of a mindfulness-based in-class intervention. Étude présentée dans le cadre du congrès " Bridging the Hearts and Minds of Youth ", San Diego (Californie). Tiré de : http://www.mindfulschools.org/pdf/Mindful-Schools-Study-Highlights.pdf

Flook, L., Smalley, S.L., Kitil, M.J., Galla, B, M., Kaiser-Greenland, S., et coll. (2010). " Effects of mindful awareness practices on executive function in elementary school children ", Journal of Applied School Psychology, 26, p. 70-95. DOI : 10.1080/15377900903379125

Haydicky, J., Wiener, J., Badali, P., Milligan, K., et Ducharme, J.M. (2012). " Evaluation of a mindfulness-based intervention for adolescents with learning disabilities and co-occurring ADHD and anxiety ", Mindfulness, 3, p. 151-164. DOI : 10.1007/s12671-012-0089-2

Haydicky, Shecter, Wiener, et Ducharme (2013). " Evaluation of MBCT for adolescens with ADHD and their parents: Impact on individual and family functioning ", Journal of Child and Family Studies. Publication préalable en ligne. DOI : 10.1007/s10826-013-9815-1

Huppert, F.A. et Johnson, D.M. (2010). " A controlled trial of mindfulness training I schools: The importance of practice for an impact on well-being ", The Journal of Positive Psychology, 5(4), p. 264-274. DOI : 10.1080/17439761003794148

Joyce, A., Etty-Leal, J., Zazryn, T., Hamilton, A., et Hassed, C. (2010). " Exploring a mindfulness meditation program on the mental health of upper primary children: A pilot study ", Advances in School Mental Health Promotion, 3(2), p. 17-25. DOI : 10.1080/1754730X.2010.9715677

Keng, S., Smoski, M.J., et Robins, C.J. (2011). " Effects of mindfulness on psychological health: A review of empirical studies ", Clinical Psychology Review, 31, p. 1041-1056. DOI : 10.1016/j.cpr.2011.04.006

Klatt, M., et coll. (2013). " Feasibility and preliminary outcomes for Move-into-Learning: An arts based mindfulness classroom intervention ", Journal of Positive Psychology, 8(3), p. 233-241.

Kuyken, W., et coll. (2013). " Effectiveness of the Mindfulness in Schools Programme: Non-randomised controlled feasibility study ", British Journal of Psychiatry. Diffusion en ligne avant l'impression. Tiré de : http://bjp.rcpsych.org/

Maynard, J., Tyler, J. L., et Arnold, M. (1999). " Co-occurrence of attention-deficit disorder and learning disability: An overview of research ", Journal of Instructional Psychology, 26(3), p. 183.

Mendelson, T., Greenberg, M.T., Dariotis, J.K., Gould, L.F., Rhoades, B.L., et Leaf, P.J. (2010). " Feasibility and preliminary outcomes of a school-based mindfulness intervention for urban youth ", Journal of Abnormal Child Psychology, 38, p. 985-994. DOI : 10.1007/s10802-010-9418-x

Milligan, K., Badali, P., et Spiroiu, F. (2013). " Using Integra Mindfulness Martial Arts to address self-regulation challenges in youth with learning disabilities: A qualitative exploration ", Journal of Child and Family Studies. Publication préalable en ligne. DOI : 10.1007/s10826013-9868-1

Ministère de l'Éducation de l'Ontario (2014). Atteindre l'excellence : Une vision renouvelée de l'éducation en Ontario. Tiré de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/about/renewedVisionFr.pdf

Napoli, M., Krech, P.R., & Holley, L.C. (2005). Mindfulness training for elementary school students: The Attention Academy. Journal of Applied School Psychology, 21, 99-125. doi: 10.1300/J008v2n01_05

Schonert-Reichl, et coll. Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer school program. Manuscrit à l'étude.

Schonert-Reichl, K.A. et Lawlor, M.S. (2010). " The effects of a mindfulness-based education program on pre- and early adolescents' well-being and social and emotional competence ", Mindfulness, 1, p. 137-151. DOI : 10.1007/s12671-010-0011-8

Segal, Z.V., Williams, M.G., et Teasdale, J.D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to preventing relapse. New York, NY: Guilford.

Semple, R.J., Lee, J., Rosa, D., et Miller, L.F. (2010). " A randomized trial of mindfulness-based cognitive therapy for children: Promoting mindful attention to enhance social-emotional resiliency in children ", Journal of Child and Family Studies, 19, p. 218-229. DOI : 10.1007/s10826-009-9301-y

Sibinga, E.M.S., Perry-Parish, C., Chung, S., Johnson, S.B., Smith, M., et Ellen, J.M. (2013). " School based mindfulness instruction for urban male youth: A small randomized controlled trial ", Preventive Medicine, 57, p. 799-801. DOI : 10.1016/j.ypmed.2013.08.027

Smith-Carrier, T., et Gallinaro, A. (2013). Putting your mind at ease: Finding from the Mindfulness Ambassador Council in Toronto area schools. Toronto, ON: Factor-Inwentash Faculty of Social Work, University of Toronto.

Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., Chhabildas, N., et Hulslander, J. (2005). " Neuropsychological analyses of comorbidity between reading disability and attention deficit hyperactivity disorder: In search of the common deficit ", Developmental Neuropsychology, 27(1), p. 35-78.

Willcutt, E. G., et Pennington, B. F. (2000). " Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability ", Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 41(8), p. 1039-1048.

Williams, M., Teasdale, J., Segal, Z., et Kabat-Zinn, J. (2007). The mindful way through depression: Freeing yourself from chronic unhappiness. New York, NY: Guilford Press.

Wisner, B.L. (2013). " An exploratory study of mindfulness meditation for alternative school students: Perceived benefits for improving school climate and student functioning ", Mindfulness. Publication préalable en ligne. DOI : 10.1007/s12671-013-0215-9

Zoogman, S., Goldberg, S.B., Hoyt, W.T., et Miller, L. (2014). " Mindfulness interventions with youth: A meta-analysis ", Mindfulness. Publication préalable en ligne. DOI : 10.1007/s12671-013-0260-4.
Jillian Haydicky, Ph. D. travaille comme psychologue clinicienne (pratique supervisée) au Toronto Catholic District School Board et au Centre des relations interpersonnelles à Toronto. Elle détient un doctorat en psychologie scolaire et clinique de l'enfant de l'Université de Toronto. Elle a également suivi des formations au Hincks-Dellcrest Centre, au Child Development Institute et au Reach Out Centre for Kids (ROCK). Les travaux de Mme Haydicky portent sur l'évaluation des processus et des résultats des interventions basées sur la pleine conscience pour les jeunes. Elle a réalisé des évaluations cliniques de programmes d'intervention basée sur la pleine conscience offerts à des jeunes ayant des troubles d'apprentissage (Haydicky, Wiener, Badali, Milligan et Ducharme; 2012) et un THADA (Haydicky, Shecter, Wiener et Ducharme, 2013). À compter de septembre 2014, Mme Haydicky co-animera des groupes de formation à la pleine conscience pour des jeunes qui présentent un trouble du spectre de l'autisme, dans le cadre d'une étude de recherche à l'Université York.
Judith Wiener est professeure de psychologie scolaire et clinique de l'enfant au département de psychologie appliquée et de développement humain de l'Université de Toronto (OISE). Elle a travaillé en tant que psychologue dans des écoles, dans des centres de santé mentale pour enfants et en pratique privée. Son expertise clinique porte principalement sur l'évaluation et les interventions psychosociales pour les enfants et les adolescents ayant des troubles d'apprentissage et un TDAH, ainsi que pour les enfants et les adolescents immigrants et réfugiés. Elle a coordonné un programme offrant des services de psychologie scolaire à Pikangikum, une communauté isolée des Premières Nations située dans le nord de l'Ontario. Madame Wiener est présidente sortante de l'International Academy for Research in Learning Disabilities. Ses travaux en cours portent sur la perception de soi, les relations familiales et sociales des enfants et des adolescents ayant des troubles d'apprentissage et un TDAH. Elle a signé une soixantaine de chapitres de livres et d'articles publiés dans des revues à comité de lecture. Le livre intitulé Psychological Assessment of Culturally and Linguistically Diverse Children and Adolescents: A Practitioner's Guide, qu'elle a écrit en collaboration avec Esther Geva, Ph. D., a été publié par Springer à l'été 2014.

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Pleine conscience et apprentissage socio-affectif : une analyse des recherches

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par Jillian Haydicky, Ph. D. et Judith Wiener, Ph. D. Introduction L'apprentissage socio-affectif est une structure qui renforce les compétences de l'élève dans les domaines de la conscience de soi, de la gestion de soi, de la conscience sociale, des compétences relationnelles et de la prise de décisions responsables (CASEL, 2013).

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Source : UNESCO - Bureau International d'Éducation

Barak Rosenshine

Bureau international d'éducation, Série Pratiques éducatives, n° 21 (2010)

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Introduction

Cette brochure présente dix principes d'enseignement basés sur des recherches, ainsi que des suggestions applicables en classe. Ces principes proviennent de trois sources : (a) des travaux sur la façon dont notre cerveau acquiert et utilise des informations nouvelles ; (b) des recherches sur les pratiques pédagogiques des enseignants dont les élèves font preuve des progrès les plus importants ; et (c) des résultats d'observations au cours desquelles des stratégies d'apprentissage ont été enseignées aux élèves.

La première source pour ces suggestions provient de la recherche en sciences cognitives. Ce champ d'études s'intéresse particulièrement à la façon dont notre cerveau acquiert et utilise les informations. Il nous propose aussi des moyens de dépasser les limites de notre mémoire de travail lorsque nous apprenons de nouveaux contenus. Ces moyens sont mentionnés ici dans ces dix principes.

Une seconde source pour les idées éducatives développées dans cette brochure découle de l'observation directe des pratiques de classe de professeurs passés maîtres dans leur art. Ces enseignants qui démontrent une maîtrise particulière de leur métier sont ceux dont les classes ont obtenu les meilleurs résultats lors d'évaluations sur les acquis et capacités de leurs élèves. Ces enseignants ont été observés en situation, et les chercheurs ont noté la façon dont ils présentaient les notions nouvelles, si et comment ils vérifiaient la compréhension de la part des élèves, les types d'aides fournies à leurs classes ainsi que d'autres paramètres pédagogiques. Les démarches utilisées par les enseignants les plus efficaces ont été intégrées à ces dix principes.

Une troisième source de ces conseils pour la pratique en classe provient de certaines recherches de scientifiques cognitivistes qui ont développé et testé des types d'aides et d'étais favorisant l'apprentissage de compétences complexes par les élèves. Certaines procédures pédagogiques, telles que le fait de "penser tout haut", fournir aux élèves des aides et des modèles auxquels se référer, ont été développées par ces travaux et sont également décrites dans ces dix principes.

Chacune de ces trois sources apporte des suggestions pour la pratique en classe, qui apparaissent dans ce livret. Une découverte intéressante est qu'il n'existe absolument aucune contradiction entre les conclusions provenant de chacun de ces trois domaines de recherche. En d'autres termes, ces trois champs se complètent et s'enrichissent l'un l'autre. Et le fait que ces idées pédagogiques issues de trois sources différentes se complètent et se confirment les unes les autres renforce encore notre conviction dans la validité de ces résultats.

Ce qui suit est une liste de certaines des procédures pédagogiques provenant de ces trois sources. Ces idées sont développées et discutées dans cet ouvrage.

* Commencer une leçon par un bref rappel des apprentissages antérieurs.

* Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape.

* Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves.

* Donner des consignes et des explications claires et détaillées.

* Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension.

* Mettre en place des occasions nombreuses de pratique active pour tous les élèves.

* Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique.

* 'Penser tout haut' et proposer des modèles pour chaque étape d'un apprentissage.

* Fournir des exemples de problèmes déjà résolus.

* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont appris.

* Vérifier les réponses de tous les élèves.

* Apporter systématiquement des commentaires et des corrections.

* Consacrer plus de temps à donner des explications.

* Fournir un grand nombre d'exemples.

* Enseigner à nouveaux les notions si nécessaire.

* Préparer suffisamment les élèves pour le travail en autonomie

* Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome.

1. R é visions quotidiennes

Des révisions quotidiennes permettent de renforcer les apprentissages antérieurs et de pouvoir les solliciter aisément.

Les révisions quotidiennes constituent un élément important de l'enseignement. Ces révisions peuvent nous aider à renforcer les liens entre les notions apprises. Revoir des acquis antérieurs nous aide à faire appel de façon automatique et sans efforts aux mots, aux concepts ou aux procédures nécessaires pour résoudre des problèmes ou comprendre des notions nouvelles. Devenir expert en un domaine nécessite des milliers d'heures d'entraînement et les révisions quotidiennes font partie de cet entraînement.

Cette phase de révisions quotidiennes a fait partie d'une expérience réussie concernant les mathématiques à l'école élémentaire. Durant cette expérience, on a demandé aux enseignants de consacrer chaque jour huit minutes à des révisions. Les enseignants utilisaient ce temps pour vérifier les devoirs, revenir sur des problèmes qui avaient suscité des erreurs, et faire pratiquer les notions et les compétences qui nécessitaient plus d'entraînement pour être automatisées. Au final, les élèves de ces classes obtenaient de meilleurs résultats que ceux d'autres classes.

Un entraînement quotidien en vocabulaire permet de voir les mots comme des unités, de lire le mot dans son entier automatiquement plutôt que comme une suite de lettres individuelles. Lorsque les élèves atteignent le stade où ils appréhendent les mots comme des unités, ils ont plus d'espace disponible dans leur mémoire de travail, et cet espace peut, du coup, être utilisé pour la compréhension. La résolution de problèmes mathématiques est aussi améliorée lorsque les savoir-faire de base (addition, multiplication, etc.) sont répétés jusqu'à devenir automatiques, libérant ainsi de la mémoire de travail.
En classe
Lors d'observations de pratiques de classe, les enseignants les plus efficaces comprenaient l'importance de l'entraînement, et commençaient leurs leçons par un rappel de cinq à huit minutes de notions vues auparavant. Certains revoyaient du vocabulaire, des formules, des faits ou des savoirs déjà enseignés. Ces enseignants proposaient des exercices additionnels sur les savoirs ou les compétences qui nécessitaient un rappel supplémentaire pour être automatisés.

Les activités mises en place par ces enseignants pouvaient aussi inclure la révision de notions et de procédures nécessaires pour pouvoir réaliser les devoirs. Ils pouvaient aussi demander par exemple aux élèves de corriger les exercices les uns des autres, les interroger sur des points qui leur avaient posé problème ou sur lesquels ils avaient fait des erreurs, et revoir ou proposer plus d'exercices sur les savoirs et les savoir-faire nécessitant un sur-apprentissage. Ces révisions permettaient de s'assurer que les élèves maîtrisaient correctement les notions et les compétences requises pour la leçon du jour.

Les enseignants efficaces revoyaient aussi les connaissances et les points importants pour la nouvelle leçon. Il est important que l'enseignant aide ses élèves à se remettre à l'esprit les concepts et le vocabulaire qui concerneront la séance du jour, car notre mémoire de travail est limitée. Si l'on ne revoit pas les acquis antérieurs, on doit alors faire un effort particulier pour se les remémorer tout en essayant d'intégrer de nouveaux contenus. Ce phénomène rend difficile aux élèves l'acquisition des notions nouvelles.

Les révisions quotidiennes sont particulièrement importantes lorsqu'on enseigne des notions qui seront utilisées pour des apprentissages ultérieurs. C'est le cas pour la lecture des petits mots courants non phonétiques (tous ces petits mots reconnus 'globalement' par le lecteur, sans passer par le déchiffrement syllabique ; en anglais : ' sight words'), les règles de grammaire ou de calcul, les théorèmes et les principes de factorisation en mathématiques ou encore les équations chimiques.

Lorsqu'ils préparent la phase de révisions, il est intéressant pour les enseignants de réfléchir à quels mots, quels points mathématiques, quelles procédures ou notions doivent devenir automatiques, et quels sont les termes, le vocabulaire ou les idées qui doivent être revus avant de commencer la nouvelle leçon.

Par ailleurs, les activités suivantes peuvent être intégrées durant le moment de révisions quotidiennes :

* Correction des devoirs

* Rappel des savoirs et des savoir-faire qui faisaient l'objet des devoirs

* Questions aux élèves sur les points difficiles ou sources d'erreurs

* Reprise des exercices où des erreurs ont été commises

* Reprise des notions qui nécessitent un sur-apprentissage (celles qui devraient faire l'objet d'un entraînement bien au-delà de la maîtrise initiale, jusqu'à l'automatisation)

Suggestions de lectures : Miller, 1956 ; LaBerge & Samuels, 1974.

2. Pr é senter les nouveaux contenus par petites é tapes

Ne présenter que peu de nouvelles notions à la fois, et guider ensuite les élèves lorsqu'ils s'exercent sur ces nouvelles acquisitions.

Notre mémoire de travail, l'endroit où nous traitons l'information, est limitée. Elle ne peut gérer que quelques éléments d'information à la fois - trop d'informations d'un coup la submerge. Présenter trop de contenus à la fois peut désorienter les élèves car leur mémoire à court terme sera incapable de les traiter.

C'est pourquoi les enseignants les plus efficaces ne surchargent pas leurs élèves en leur imposant trop de nouvelles notions d'un coup. Au contraire, ces enseignants n'en présentent qu'un nombre limité à la fois, puis guident leurs élèves lorsqu'ils mettent en pratique ces nouveaux contenus. Ce n'est qu'une fois que les élèves maîtrisent correctement la première étape que les maîtres passent à la suivante.

Cette démarche d'enseigner au début par petits pas successifs puis d'accompagner les élèves dans les premiers exercices constitue un bon moyen de s'accommoder des limites de notre mémoire de travail.
En classe
Les enseignants observés se révélant les plus efficaces ne submergeaient pas leurs élèves en leur apportant trop de nouvelles notions à la fois. Au contraire, ils n'en présentaient qu'un petit nombre en même temps, et enseignaient de façon à ce que chaque point soit bien maîtrisé avant d'introduire le point suivant. Ils s'assuraient de la compréhension de tous à chaque étape et en reprenaient certaines lorsqu'ils le jugeaient nécessaire.

Les enseignants qui réussissaient le mieux procédaient par brèves présentations en utilisant beaucoup d'exemples. Les exemples permettaient de concrétiser les notions nouvelles et de fournir des explications facilitant leur intégration.

Enseigner par petites étapes demande plus de temps, et les enseignants les plus efficaces consacrent davantage de temps à présenter les notions nouvelles et à guider les élèves au cours des exercices. Lors de l'observation d'une séance de mathématiques, sur une période de quarante minutes, les enseignants réussissant le mieux en passaient en moyenne vingt-trois à présenter, démontrer, interroger et travailler sur des exemples. Par contraste, les maîtres moins efficaces ne consacraient que sept minutes à la présentation des contenus nouveaux. Les enseignants qui obtiennent le plus de réussite de leurs élèves utilisaient ce temps supplémentaire pour donner plus d'explications, fournir de nombreux exemples, vérifier la compréhension de la classe et développer suffisamment leur leçon pour que leurs élèves soient capables de travailler de façon autonome sans difficulté. Au cours de l'une des observations, les enseignants les moins performants ne posèrent en moyenne que neuf questions sur une période de quarante minutes. Comparés aux autres, ces maîtres donnaient des présentations et des explications beaucoup plus courtes, et distribuaient ensuite aux élèves des fiches d'exercices à effectuer. Dans ces conditions, ceux-ci réussissaient moins bien que les élèves des enseignants plus efficaces, et leurs maîtres devaient alors, pendant la phase d'exercices, aller d'un élève à l'autre pour expliquer à nouveau les notions enseignées.

Un autre exemple de pédagogie efficace a pu être observé concernant l'enseignement de la méthode pour résumer un paragraphe. Là encore, l'enseignant procéda par brèves étapes successives. Pour commencer, il montra comment identifier le sujet d'un paragraphe. Il guida ensuite les élèves qui devaient s'exercer eux-mêmes à identifier le sujet de différents paragraphes. Il leur montra ensuite comment reconnaître l'idée principale d'un paragraphe, à la suite de quoi les élèves, sous sa conduite, durent s'entraîner à identifier à la fois le sujet et l'idée principale de différents extraits. L'étape suivante fut d'apprendre à reconnaître les arguments secondaires ; à nouveau, l'enseignant expliqua comment il s'y prenait lui-même avant de faire s'entraîner ses élèves. Pour finir, ceux-ci s'exercèrent à accomplir d'un bout à l'autre ces trois étapes de la méthode. Cette séance consacrée à la méthodologie du résumé fut donc fractionnée en plus petites étapes, qui donnèrent lieu, à chaque fois à une démonstration par l'enseignant (ou 'modelage') suivie d'une phase d'exercices par les élèves.

Suggestions de lectures : Evertson et al., 1980 ; Brophy & Good, 1990.

3. Poser des questions

Les questions aident les élèves à mettre en pratique les nouveaux apprentissages et à établir des liens avec leurs acquis antérieurs.

Les élèves ont besoin de s'entraîner sur les notions nouvelles. Les questions de l'enseignant et les discussions entre élèves constituent un moyen essentiel de ce nécessaire entraînement. Les maîtres réussissant le mieux, au cours de ces observations, consacraient plus de la moitié de leur temps en classe à expliquer, démontrer et poser des questions.

Les questions permettent à l'enseignant de déterminer si les nouveaux contenus ont été bien compris ou s'il est nécessaire d'y revenir. Les maîtres les plus efficaces demandent aussi à leurs élèves d'expliquer le procédé qu'ils ont utilisé pour répondre à une question, et comment ils ont trouvé la réponse. Les enseignants obtenant moins de réussite de la part des élèves posent en général moins de questions et n'interrogent quasiment jamais les élèves sur leurs façons de faire.
En classe
Good et Grouws (1979) ont mené une étude expérimentale au cours de laquelle on demandait aux enseignants de faire suivre leur présentation des nouvelles notions par une phase de questionnement importante. Durant ce moment de pratique guidée, il était demandé aux maîtres d'augmenter le nombre de questions, qui devaient porter autant sur le contenu que sur la méthode. Les enseignants du groupe expérimental posèrent plus de questions factuelles et méthodologiques, et leurs élèves obtinrent de meilleurs taux de réussite dans les évaluations de mathématiques qui suivirent que les élèves des groupes-contrôle.

Les maîtres imaginatifs trouvent des moyens d'amener tous les élèves à répondre aux questions. On peut par exemple demander à chacun de :

1. Dire sa réponse à son voisin.

2. Résumer l'idée principale en une ou deux phrases sur une feuille de papier qu'on présente au voisin, ou redire à ce dernier comment faire.

3. Ecrire la réponse sur une ardoise qu'on lève ensuite.

4. Lever le doigt si on connaît la réponse (permettant ainsi à l'enseignant de tester la classe entière).

5. Lever le pouce si on est d'accord avec la réponse donnée par un autre élève.

Le but de tous ces procédés (ardoises, mains levées, écriture des réponses) est de permettre une participation active de la part de tous les élèves et aussi de permettre à l'enseignant de voir combien d'entre eux connaissent les réponses et sont sûrs d'eux. L'enseignant peut ensuite décider de revenir sur certains contenus s'il le juge nécessaire. Une alternative est aussi de faire écrire aux élèves leurs réponses avant de les faire se les échanger.

D'autres enseignants utilisent la réponse collective - en chœur - pour assurer une pratique suffisante lorsqu'il s'agit par exemple de vocabulaire nouveau ou de listes d'éléments. Cela peut donner à l'exercice un caractère plus ludique. Pour qu'il soit valable, il faut toutefois que tous les élèves donnent la réponse ensemble, à un signal donné. Si ce n'est pas le cas, alors seuls les plus rapides répondront.

En plus d'interroger leurs élèves, les maîtres les plus efficaces facilitent les apprentissages en apportant des explications, en donnant plus d'exemples et en accompagnant leurs élèves au moment des exercices.

King (1994) a élaboré une trame de questionnement (voir ci-dessous) que les maîtres peuvent utiliser lorsqu'ils enseignent des contenus de littérature, de sciences ou de sciences sociales. Les enseignants peuvent créer des questions à partir de cette trame. Les élèves peuvent aussi utiliser cette trame eux-mêmes pour se poser des questions les uns aux autres.

EXEMPLES DE CANEVAS DE QUESTIONNEMENT

Par quels aspects...................... et ....................... se ressemblent-ils?

Quelle est l'idée principale de........................?

Quels sont les points forts et les points faibles de.............?

Quel est le rapport entre..............et......................?

Comparez.....................et........................en fonction de....................

Selon vous, quelles sont les causes de.............................?

Quel est le lien entre......................et ce que nous avons appris auparavant?

Quel est le meilleur.......................et pourquoi?

Quelles seraient de possibles solutions au problème de.................?

Etes-vous d'accord ou non avec cette affirmation:..........................?

Qu'est-ce que vous ne comprenez toujours pas au sujet de..........................?

Suggestions de lectures : Good & Grouws, 1979 ; King, 1994.
4. Fournir des mod è les

Fournir aux élèves des modèles et des exemples d'exercices déjà réalisés peut les aider à apprendre comment résoudre des problèmes plus rapidement.

Les élèves ont besoin de soutien cognitif pour les aider à apprendre comment résoudre des problèmes. L'enseignant qui "modèle" 1, qui donne à voir et qui donne à entendre son raisonnement au fur et à mesure qu'il montre comment résoudre un problème apporte ce soutien cognitif.

Travailler sur des exemples de problèmes déjà résolus constitue une autre forme de modelage qui a été développée par des chercheurs en Australie. Des problèmes déjà résolus permettent aux élèves de se concentrer sur les étapes spécifiques de la résolution du problème, et ainsi réduisent la charge cognitive de leur mémoire de travail. Le modelage et le travail sur des exemples résolus sont utilisés avec succès pour aider les élèves à apprendre à résoudre des problèmes que ce soit en mathématiques, en sciences, en production d'écrits ou en compréhension.
En classe
Beaucoup des savoir-faire qui sont enseignés dans les classes peuvent être transmis en fournissant des aides, en montrant comment utiliser ces aides, puis en guidant les élèves au fur et à mesure qu'ils gagnent en indépendance. Au cours d'une séance consacrée à la compréhension écrite par exemple, les maîtres fournissaient aux élèves des supports que ceux-ci pouvaient utiliser pour réfléchir sur un court extrait de texte. La première étape consiste à donner aux élèves des éléments qu'ils peuvent utiliser au début d'une question. On fournissait aux élèves des mots tels que "qui", "où", "pourquoi" et "comment" pour les aider à formuler des questions. Puis, chacun devait lire un passage du texte, et l'enseignant montrait comment utiliser ces mots pour formuler des questions. Les exemples proposés étaient nombreux.

Pendant la pratique guidée, le maître assistait les élèves qui devaient s'entraîner à poser des questions en les aidant à choisir un mot interrogatif puis à formuler une question commençant par ce mot. Les élèves réalisaient cette étape plusieurs fois avec beaucoup d'aide de la part de l'enseignant.

Ils devaient ensuite lire de nouveaux extraits de textes et s'entraîner à formuler des questions tout seuls, avec le concours du maître si nécessaire. Enfin, on donnait aux élèves de nouveaux extraits brefs et l'enseignant commentait les questions élaborées par les élèves.

La même démarche - fournir un élément d'aide initial, expliquer et montrer le procédé, guider les exercices et encadrer la pratique autonome - peut être utilisée pour de nombreuses activités. Pour enseigner à des étudiants comment écrire une dissertation par exemple, l'enseignant commence par montrer comment composer chaque paragraphe, puis lui et les étudiants travaillent ensemble à la rédaction de deux nouveaux essais - ou plus -, et enfin, les étudiants travaillent seuls, avec la présence de l'enseignant.

Les "exemples résolus" sont une autre forme de modelage utilisée pour faciliter l'apprentissage de la résolution de problèmes en mathématiques ou en sciences. Un "exemple résolu" est une démonstration pas à pas de la façon de réaliser une tâche ou de résoudre un problème. La présentation d'exemples résolus commence par le modelage et l'explication par l'enseignant des étapes qui permettent de résoudre un problème donné. L'enseignant doit également identifier et expliquer les principes sous-jacents de ces étapes.

En général, on donne ensuite aux étudiants une série de problèmes à réaliser à leur place en guise de pratique autonome (ou phase de travail individuel). Toutefois, au cours de l'étude réalisée en Australie, on distribua aux étudiants un ensemble de problèmes "ordinaires" et d'exemples déjà résolus. Les exemples résolus étaient des problèmes dont toutes les étapes avaient été réalisées pour les élèves. Ainsi, pendant la pratique autonome, les étudiants commençaient par étudier un exemple résolu ; puis ils travaillaient sur un problème habituel ; puis étudiaient un nouvel exemple résolu avant de travailler sur un autre problème. De cette façon, les élèves pouvaient utiliser les exemples résolus pour apprendre à se concentrer sur les éléments importants du problème.

Bien entendu, certains élèves n'utilisaient pas les exemples résolus. Pour parer à cet écueil, les chercheurs australiens fournirent également des problèmes partiellement résolus qui n'avaient été qu'en partie traités et dont les étudiants devaient compléter les étapes manquantes de la résolution. (Lorsqu'on leur présente des problèmes en partie réalisés, les élèves sont contraints d'accorder plus d'attention à l'exemple résolu).

¹ Le verbe "modelling" anglais ne possède pas véritablement d'équivalent français. Il peut être traduit par "Montrer, au sens de rendre la demande explicite pour les é l è ves, en ex é cutant devant eux la t â che à accomplir et en é non ç ant le raisonnement suivi à voix haute". J'emprunte cette citation à Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard qui l'utilisent dans Enseigner, Sous la direction de Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle, PUF (coll. Apprendre), 2007, pp 107-116. Les mêmes auteurs utilisent également le nom "modelage" en français, formé sur "modelling".

Suggestions de lectures : Sweller, 1994 ; Rosenshine, Chapman & Meister, 1996 ; Schoenfeld, 1985.

5. Guider le travail des é l è ves

Les enseignants qui réussissent consacrent davantage de temps à guider les élèves lorsque ceux-ci s'exercent sur les notions nouvelles.

Il ne suffit pas de présenter simplement aux élèves de nouvelles notions, car ces notions seront oubliées à moins d'entraînements suffisants. Une conclusion importante émanant de la recherche sur le traitement de l'information est que les élèves ont besoin d'un temps supplémentaire consacré à reformuler, développer et récapituler ces nouvelles notions pour pouvoir les emmagasiner dans leur mémoire à long terme. Lorsque l'entraînement a été suffisant, les élèves sont capables de faire appel à ces notions facilement, et ainsi de les mettre en œuvre pour favoriser de nouveaux apprentissages ou faciliter la résolution d'un problème. Mais lorsque le temps d'entraînement est trop bref, les étudiants éprouvent plus de difficultés à emmagasiner, se remémorer ou utiliser les notions. Comme nous le savons tous, il est relativement facile de placer quelque chose dans un meuble de rangement, mais il peut être très difficile de se rappeler où exactement on l'a rangé.

Le maître peut faciliter ce processus de mémorisation en posant des questions, car les questions, lorsqu'elles sont pertinentes, obligent les élèves à traiter et à solliciter les notions enseignées. La mise en mémoire est aussi améliorée lorsqu'on demande aux élèves de récapituler les principaux éléments, et lorsqu'on les encadre au moment de la mise en pratique de nouveaux savoir-faire. La mémorisation sera fragile si les élèves ne font qu'effleurer les nouveaux contenus et ne les traitent pas "en profondeur". Il importe également que tous les élèves pratiquent les notions nouvelles et reçoivent des commentaires sur leur travail.
En classe
Une étude a démontré que les enseignants de mathématiques les plus efficaces consacraient plus de temps à la présentation des nouveaux contenus et à la pratique guidée. Ces enseignants utilisaient ce temps supplémentaire pour apporter plus d'explications, donner un grand nombre d'exemples, vérifier la compréhension de leurs élèves et fournir suffisamment d'apports instructionnels pour permettre aux élèves d'apprendre à travailler de façon autonome sans difficulté. Par opposition, les enseignants moins efficaces donnaient des présentations et des explications plus brèves et distribuaient ensuite des feuilles d'exercices que les élèves devaient réaliser seuls. Dans ces conditions, ceux-ci commettaient de trop nombreuses erreurs et la leçon devait être reprise entièrement.

Les enseignants obtenant plus de réussite de leurs élèves ne présentaient les nouveaux contenus que par petites quantités à la fois. Après ce court moment de présentation, ils encadraient le moment de pratique guidée. Cet encadrement consiste en général à la résolution au tableau par le maître des premiers problèmes, en expliquant la raison de chaque étape de la démarche. Cette démonstration sert de modèle aux élèves. Cette phase comprend aussi un moment où les élèves viennent eux-mêmes résoudre le problème au tableau, et discuter de leur méthode. De cette façon, les élèves assis à leur place peuvent voir d'autres procédés.

Même si la majorité des enseignants organisaient un moment de pratique guidée, on constate que les enseignants les plus efficaces consacraient plus de temps à cette étape, plus de temps à interroger les élèves, plus de temps à vérifier leur compréhension, plus de temps à corriger leurs erreurs et plus de temps à les faire travailler sur des problèmes de façon encadrée.

Les enseignants qui consacraient un temps supérieur à la pratique guidée et obtenaient de meilleurs taux de réussite étaient aussi ceux dont les élèves travaillaient de façon plus active au moment des exercices individuels. Cette observation laisse penser que lorsque le maître apporte un temps d'enseignement suffisant durant la pratique guidée, ses élèves sont mieux préparés pour les exercices en autonomie (travail individuel en classe ou devoirs à la maison) ; mais lorsque la pratique guidée est trop brève, les élèves sont insuffisamment préparés et commettent plus d'erreurs au moment des exercices en autonomie.

Suggestions de lectures : Evertson et al., 1980 ; Kirschner, Sweller & Clark, 2006.

6. V é rifier la compr é hension des é l è ves

Vérifier la compréhension des élèves à chaque étape peut les aider à limiter les erreurs lors des nouveaux apprentissages.

Les enseignants les plus efficaces s'assurent fréquemment que tous les élèves assimilent réellement les nouveaux contenus. Ces vérifications fournissent une occasion supplémentaire de manipulation des nouveaux contenus, nécessaire à leur transfert dans la mémoire à long terme. Elles permettent aussi aux enseignants de s'apercevoir rapidement d'éventuelles idées fausses que pourraient développer leurs élèves.
En classe
On observe que les enseignants efficaces n'hésitent pas à s'interrompre pour vérifier la compréhension des élèves. Ils s'en assurent en leur posant des questions, en leur demandant de résumer ce qui vient d'être dit ou de répéter des consignes ou une démarche méthodologique, ou encore en leur demandant s'ils sont d'accord ou non avec la réponse d'un camarade.

Ces vérifications ont deux objectifs: (a) répondre à des questions donne l'occasion aux élèves d'affiner les notions qu'ils sont en train d'étudier et de consolider ainsi les liens avec d'autres contenus d'apprentissages stockés dans leur mémoire à long terme ; et (b) s'assurer de la compréhension permet aussi d'indiquer à l'enseignant si certains points doivent être repris.

Au contraire, on constate que les maîtres moins efficaces demandent simplement "s'il y a des questions", et, si ce n'est pas le cas, ils en déduisent que les élèves ont compris correctement les nouvelles notions et poursuivent en distribuant des feuilles d'exercices à réaliser en autonomie.

Une autre façon de s'assurer de la compréhension des élèves est de leur demander de "réfléchir à voix haute" lorsqu'ils travaillent à résoudre des problèmes mathématiques, construire une dissertation ou identifier l'idée principale d'un paragraphe. Un autre moyen consiste à demander aux élèves d'expliquer ou de justifier leur opinion aux autres. Devoir défendre une opinion peut aider les élèves à assimiler et développer leurs acquis d'une manière différente.

Une raison supplémentaire à l'importance de tous ces aspects - enseignement par petites étapes, pratique guidée, vérification de la bonne compréhension des élèves et recherche d'un taux de réussite élevé - vient du fait que nos savoirs doivent être construits et reconstruits. Nous ne pouvons pas simplement répéter mot pour mot ce que nous entendons. Il nous faut en fait relier ce que nous comprenons des nouveaux contenus qui nous sont apportés à des concepts ou des schémas de pensée déjà intégrés ; alors seulement nous pouvons nous élaborer un résumé mental: "le concentré" de ce que nous avons entendu. Mais beaucoup d'élèves, lorsqu'ils doivent, seuls, élaborer ce "résumé mental", commettent des erreurs. Ces erreurs se produisent, notamment, lorsque l'information est nouvelle et que l'élève ne possède pas d'arrière-plan culturel solide et exact. Ces constructions mentales élaborées par les étudiants ne sont d'ailleurs pas tant des erreurs que des tentatives de leur part de rester logiques dans des domaines où leur culture préliminaire est faible. Ces erreurs sont si fréquentes qu'il existe toute une littérature consacrée au développement et à la rectification des conceptions erronées des étudiants, notamment en sciences. Organiser un moment de pratique guidée après une leçon n'incluant qu'une petite quantité de nouveaux contenus et s'assurer de la bonne compréhension des élèves peut permettre de limiter le développement de ces conceptions erronées.

Suggestions de lectures : Fisher & Frey, 2007 ; Dunkin, 1978.

7. Obtenir un taux de r é ussite é lev é

Il est important que les élèves obtiennent un taux élevé de réussite pendant les leçons en classe.

Dans deux études parmi les plus importantes concernant l'impact de l'enseignant, les chercheurs observèrent que les élèves des enseignants les plus efficaces obtenaient un taux de réussite plus important transparaissant autant dans la qualité de leurs réponses orales que dans leurs travaux individuels. Une étude concernant l'enseignement des mathématiques à une classe de quatrième année (é quivalent à un CM2 fran ç ais) permit de conclure que 82% des réponses des élèves étaient correctes dans les classes des enseignants les plus efficaces, alors que les maîtres réussissant moins bien n'obtenaient que 73% de réussite. Un taux de réussite élevé au cours de la pratique guidée présage aussi de meilleurs résultats au moment du travail individuel.

Les recherches constatent également que le taux de réussite idéal permettant d'optimiser les progrès des élèves se situe autour de 80%. Un tel chiffre indique à la fois que les élèves assimilent les nouveaux contenus mais aussi qu'ils se sentent suffisamment motivés par un niveau de difficulté adéquat.
En classe
Les enseignants les plus efficaces obtiennent ces taux de réussite en enseignant par petites étapes, c'est à dire en associant de brèves présentations à des moments de pratique encadrée des élèves, et en allouant un temps d'entraînement suffisant pour chaque notion avant de passer à la notion suivante. Ces enseignants vérifient régulièrement la compréhension de leurs élèves et sollicitent des réponses de tous.

Il est important que les élèves obtiennent un taux de réussite élevé durant les leçons et au moment des exercices. C'est en s'entraînant qu'on apprend dit-on, mais s'entraîner peut aussi conduire à la catastrophe si on s'entraîne sur des erreurs ! Si le moment de pratique ne montre pas un taux élevé de réussite, il y a un risque que les élèves soient en train de pratiquer - et d'intérioriser - des erreurs, et une fois que les erreurs ont été assimilées, elles sont très difficiles à corriger.

J'ai observé un jour une classe où l'enseignante passait d'une table à l'autre durant le travail individuel, et elle réalisa soudainement que les élèves étaient en difficulté. Elle interrompit le travail et demanda aux élèves de ne pas faire ces problèmes comme devoirs à la maison, mais qu'elle reprendrait la leçon sur cette notion le jour suivant. Elle n'hésita pas à arrêter le travail car elle ne voulait pas que les élèves s'entraînent sur des erreurs.

À moins que tous les élèves aient parfaitement intégré les premières leçons d'une séquence, il existe toujours un risque que l'écart avec les élèves plus lents se creuse encore lorsqu'on passe aux leçons suivantes. C'est pourquoi il est nécessaire d'obtenir un taux élevé de réussite de la part de tous les élèves. La "pédagogie de la maîtrise" est une forme d'enseignement dans laquelle les leçons sont regroupées en courtes unités et tous les étudiants doivent avoir maîtrisé le contenu de chaque unité avant de passer à l'unité suivante. Dans cette pédagogie de la maîtrise, un système de tutorat entre élèves ou par l'enseignant est mis en place pour aider l'élève à assimiler chaque unité.

Des variantes de cette approche, le tutorat notamment, peuvent être utiles dans d'autres organisations de classe.

Suggestions de lectures : Anderson & Burns, 1987 ; Frederiksen, 1984.

8. Fournir des aides pour les t â ches difficiles

L'enseignant devrait apporter aux élèves des aides temporaires pour leur faciliter les apprentissages plus difficiles.

La recherche montre qu'il est efficace de fournir aux élèves des aides, ou un soutien pédagogique, pour les aider à accomplir des activités difficiles. Une aide consiste en un soutien temporaire utilisé pour faciliter la tâche de celui qui apprend. On retire progressivement ces aides - ces étais - au fur et à mesure que les apprenants deviennent plus compétents, même si les élèves peuvent continuer à s'appuyer sur ces supports lorsqu'ils rencontrent des problèmes particulièrement complexes. Fournir des aides pédagogiques est une forme de pratique guidée.

Ces aides incluent le modelage des étapes par l'enseignant, ou encore le fait de "donner à entendre" son raisonnement lorsqu'il résout un problème. Les aides peuvent aussi être des outils tels que des aide-mémoire ou des listes qui permettent de réaliser en partie la tâche demandée, ou encore un exemple de l'exercice résolu que l'élève peut consulter pour effectuer ses propres exercices.

La démarche qui consiste à aider l'élève à réaliser des tâches plus complexes en lui fournissant un modèle et des aides est appelé "apprentissage2 cognitif". Durant cet apprentissage, les élèves acquièrent des stratégies qui leur permettront de développer une réelle compétence en lecture, en écriture et en résolution de problème. Ils sont aidés par un maître qui montre, encadre, fournit des aides et soutien ses élèves pour les amener à l'autonomie.
En classe
Une forme d'aide pédagogique consiste à fournir aux élèves des guides ou suggestions qu'ils peuvent - ou non - utiliser. On a vu que les mots "qui", "pourquoi" et "comment" peuvent aider les élèves à se poser les bonnes questions lorsqu'ils lisent. Il est démontré qu'apprendre aux élèves à poser des questions facilitent leur compréhension en lecture.

Berkowitz (1986) a ainsi mis au point une méthode à l'usage des élèves pour les aider à organiser leurs idées lorsqu'ils lisent un texte :

1. Dessinez un encadré central dans lequel vous écrirez le titre du texte.

2. Parcourez le texte pour trouver de quatre à six idées principales.

3. Ecrivez chacune de ces idées sous l'encadré principal.

4. Trouvez et écrivez de deux à quatre éléments essentiels à lister sous chaque idée principale.

Une autre forme d'aide consiste, pour l'enseignant, à "penser à voix haute". Par exemple, l'enseignant peut donner à entendre son raisonnement lorsqu'il entreprend de résumer un paragraphe. Il montre ainsi le processus de pensée à l'œuvre alors qu'il définit le sujet du paragraphe puis part de ce sujet pour élaborer une phrase de résumé. Il peut aussi énoncer son raisonnement à voix haute lorsqu'il résout une équation scientifique ou qu'il construit une dissertation, tout en identifiant, pour les élèves, les différentes étapes de sa démarche. Lorsque l'enseignant "pense tout haut", il offre l'occasion à l'élève novice de voir à l'œuvre "une pensée experte", processus habituellement invisible pour l'élève. Et les maîtres peuvent à leur tour observer les processus de raisonnement de leurs élèves en leur demandant d'énoncer à voix haute leur raisonnement lorsqu'ils travaillent à la résolution d'un problème.

Une des caractéristiques des enseignants expérimentés est leur capacité à anticiper les erreurs des élèves et à les avertir de celles qu'ils risquent de commettre. Par exemple, l'enseignant peut demander à ses élèves de lire un paragraphe donné puis leur montrer une phrase introductive mal construite, et leur demander d'améliorer cette phrase d'introduction. Lorsqu'ils apprennent les techniques de division ou de soustraction, on peut pointer aux élèves les endroits où des erreurs sont souvent commises puis discuter de ces erreurs.

Lors de séances observées par les chercheurs, on distribuait aux élèves des listes leur permettant de vérifier eux-mêmes leur travail. L'un des éléments de cette liste était: "Ai-je repéré l'information essentielle qui détaille l'idée principale?" ou "Est-ce que chacune de mes phrase commence par une lettre majuscule?". Le maître montrait ensuite comment utiliser correctement la liste.

Dans d'autres classes, on fournissait aux élèves des modèles avec lesquels ils pouvaient comparer leurs propres travaux. Par exemple, au cours d'une leçon consacrée à l'élaboration de questions, ils pouvaient comparer leurs propres questions à celles construites par l'enseignant. De même, pour apprendre à écrire des résumés, les élèves pouvaient confronter leurs résumés d'un passage avec ceux produits par le maître.

² Attention : le mot anglais "apprenticeship" renvoie ici à "apprentissage" au sens de "formation - souvent en alternance - sous l'encadrement d'un maître d'apprentissage" (et non pas au processus général d'acquisition de nouvelles connaissances).

Suggestions de lectures : Pressley et al., 1995 ; Rosenshine & Meister, 1992.

9. La pratique autonome

Mettez en œuvre les conditions d'une pratique autonome réussie.

Dans une classe typique, où l'enseignant conduit la leçon, la pratique guidée est suivie par une phase de pratique autonome - phase où les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. Ce travail en autonomie est nécessaire car la maîtrise et l'automatisation d'une compétence demandent un entraînement important (on parle de "sur-apprentissage"). Lorsque des contenus ont fait l'objet d'un surapprentissage, ils peuvent être sollicités de façon automatique, et ils n'occupent plus d'espace dans notre mémoire de travail. Lorsque les élèves ont automatisé des savoirs dans un certain domaine, ils peuvent alors consacrer une plus grande part de leur attention à la compréhension et à la mise en pratique.

La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. Cette nécessité d'une maîtrise des contenus s'applique aux faits, aux concepts et aux distinctions qui devront être utilisés pour des apprentissages ultérieurs. L'importance d'une bonne maîtrise des contenus concerne aussi les procédés, par exemple diviser des nombres décimaux, conjuguer un verbe régulier dans une langue étrangère, ou encore compléter et équilibrer une équation chimique.
En classe
Les enseignants les plus efficaces organisent des phases d'exercices importantes et orientées vers la réussite, aussi bien en classe, qu'après la classe. La pratique indépendante devrait porter sur les mêmes contenus que la pratique guidée. Si la pratique guidée portait sur l'identification des types de phrases, alors le travail en autonomie devrait porter sur le même objet, ou, éventuellement, sur la construction de phrases individuelles, soit simples soit complexes. Il ne serait pas judicieux que cette séance comporte un exercice de travail autonome dont la consigne serait: "Ecrivez un paragraphe contenant deux phrases simples et deux phrases complexes", car les élèves n'auraient pas été préparés pour une telle activité.

Les élèves doivent être préparés pour leur travail en autonomie. Parfois, il peut être opportun que l'enseignant fasse s'entraîner toute la classe ensemble sur certains des problèmes qui seront ensuite proposés en travail indépendant.

On a constaté que les élèves s'impliquaient plus au moment des exercices en autonomie lorsque l'enseignant circulait dans la classe et surveillait leur travail. Le temps optimal pour ces interventions auprès d'un élève était de trente secondes au plus. Les classes où l'enseignant devait s'arrêter aux tables des élèves et apporter un grand nombre d'explications pendant le travail autonome étaient aussi celles où les élèves commettaient plus d'erreurs. Ces erreurs intervenaient du fait que la pratique guidée n'avait pas été suffisante pour permettre aux les élèves de s'engager de façon profitable dans la pratique indépendante. Cette observation met en évidence l'importance de préparer correctement les élèves avant de les faire s'exercer seuls.
Le tutorat entre é l è ves
Certains chercheurs (Slavin, 1996) ont développé des procédés tels que l'apprentissage coopératif, durant lequel les élèves s'entraident tout en étudiant. La recherche montre que tous les élèves ont tendance à mieux réussir avec cette forme d'organisation qu'avec une organisation habituelle. Ces gains s'expliquent probablement en partie du fait que l'élève doit expliquer les contenus à un tiers et/ou qu'un tiers (autre que l'enseignant) explique les contenus à l'élève. L'apprentissage coopératif donne l'occasion aux élèves de recevoir des commentaires de leurs pairs aussi bien sur leurs réponses correctes que sur leurs erreurs, ce qui favorise à la fois la participation et l'apprentissage. Ces organisations coopératives/compétitives sont aussi précieuses pour aider les élèves les plus lents dans une classe en leur apportant un enseignement supplémentaire.

Suggestions de lectures : Rosenshine, 2009 ; Slavin, 1996.

10. Les r é visions hebdomadaires et mensuelles

Les élèves ont besoin d'une pratique considérable pour pouvoir développer des savoirs solides et automatisés.

Des lectures variées et nombreuses ainsi qu'un entraînement considérable sont nécessaires aux élèves afin de leur permettre de développer dans leur mémoire à long terme des réseaux d'idées solides. Lorsque les connaissances sur un sujet donné sont larges et reliées entre elles, il devient plus facile d'acquérir de nouvelles informations et les connaissances antérieures sont plus aisément utilisables. Plus l'on revoit et réutilise des informations, plus les liens entre elles deviennent solides. Il est aussi plus facile de résoudre des problèmes nouveaux lorsqu'on possède un tissu de connaissances serré et varié, et des liens solides entre celles-ci. L'un des buts de l'enseignement est d'aider les élèves à acquérir une "culture d'arrière plan" large et disponible.
En classe
Des connaissances qui sont bien organisées n'occupent que quelques bits dans notre mémoire de travail qui est limitée. Ainsi, posséder des réseaux de connaissances plus vastes et mieux reliées entre elles libère de l'espace dans notre mémoire de travail. Cet espace disponible peut être alors utilisé pour réfléchir à de nouvelles informations ou résoudre des problèmes. Le développement de ces réseaux de savoirs (processus aussi appelé "regroupement" - "unitization" and "chunking" en anglais) et la libération d'espace dans la mémoire de travail qui s'ensuit caractérisent l'expert dans un domaine.

Ainsi, la recherche sur les processus de traitement de l'information conforte la nécessité pour l'enseignant de favoriser l'apprentissage de ses élèves en organisant des lectures variées et importantes, des révisions fréquentes, des discussions et des activités de mise en pratique. La recherche suggère que de telles activités en classe aident les élèves à augmenter le nombre d'éléments d'information dans leur mémoire à long terme et à organiser ces éléments en les reliant entre eux et en les regroupant.

Plus les informations sont revues et répétées, plus les liens entre elles deviennent solides. Les révisions aident aussi les élèves à organiser leurs nouveaux savoirs, et favorisent leur capacité à faire appel à des acquis antérieurs de façon automatique.

La meilleure façon de devenir un expert est la pratique - des milliers d'heures de pratique. Plus on pratique, mieux on réussit.

Certains des programmes qui se sont révélés des succès en écoles élémentaires prévoyaient des révisions fréquentes. Dans l'une de ces expériences réussies, on demandait aux enseignants de revoir chaque lundi les apprentissages de la semaine précédente, et, une fois par mois, le travail du mois écoulé. Ces révisions et ces tests permettaient la pratique supplémentaire dont les élèves avaient besoin pour devenir des "experts", capables d'appliquer leurs connaissances et leurs savoir-faire à de nouveaux domaines.

Plusieurs expérimentations réussies mettaient en place des séances de révisions considérables. Une façon d'appliquer cela est de revoir le travail de la semaine passée chaque lundi, et celui du mois écoulé tous les quatre lundis. Certains enseignants donnaient également des tests après ces révisions. On a aussi constaté que même dans des classes de niveau secondaire, les élèves qui avaient des interrogations hebdomadaires réussissaient mieux aux examens finaux que ceux qui n'avaient qu'une ou deux interrogations pendant le trimestre.

Les enseignants rencontrent un problème difficile lorsqu'ils doivent couvrir une grande quantité de contenus sans un temps suffisant pour les révisions. Mais la recherche montre (et c'est aussi notre expérience personnelle) que les notions qui ne sont pas suffisamment pratiquées et revues sont aisément oubliées.

Suggestions de lectures : Good & Grouws, 1979 ; Kulik & Kulik, 1979.

Conclusion

Les dix principes exposés dans cette brochure proviennent de trois sources différentes: (a) les recherches sur la façon dont le cerveau acquiert et utilise l'information ; (b) les démarches pédagogiques utilisées par les enseignants qui réussissent le mieux ; et (c) les procédés mis au point par des chercheurs afin d'aider les élèves à réaliser des tâches plus complexes. Les recherches émanant de ces trois sources ont toutes des implications pour l'enseignement en classe, et ces implications sont décrites dans chacun de ces dix principes.

Bien que ces principes proviennent de trois sources différentes, les démarches pédagogiques dérivant de l'une ne sont pas en contradiction avec les démarches pédagogiques provenant de l'autre. Bien au contraire les idées émanant de chacune de ces sources se recoupent et se complètent entre elles. Ces recoupements nous confortent dans la conviction que nous contribuons à éclairer d'une façon valable et scientifiquement fondée l'art d'enseigner.

R é f é rences et lectures compl é mentaires

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Tweeter Source : UNESCO - Bureau International d'Éducation Barak Rosenshine Bureau international d'éducation, Série Pratiques éducatives, n° 21 (2010) Télécharger le document Introduction Cette brochure présente dix principes d'enseignement basés sur des recherches, ainsi que des suggestions applicables en classe.

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