# data[].attributes.headline
[Reflection] Ο Τελευταίος (;) Αναστοχασμός

# data[].attributes.subject
[Reflection] Ο Τελευταίος (;) Αναστοχασμός

# data[].attributes.body
Χρειάστηκα περίπου οκτώ εβδομάδες για να περιηγηθώ με το νου σε έξι χώρες τεσσάρων ηπείρων και να εκτεθώ σε ιδέες, πρακτικές και εφαρμογές της ΔΒΜ. Όταν ξεκίνησα την ανάγνωση των θεσμών και πρακτικών, ανέμενα ότι η διαφορετικότητα θα υπερισχύσει. Ότι η κάθε χώρα θα διαφοροποιείται τόσο πολύ από την άλλη, ώστε θα ήταν τα ζητήματα δύσκολο (εάν όχι ακατόρθωτο) να συντεθούν. Πόσο λάθος έκανα…

Από τον Καναδά έως την Ιαπωνία, κι από τη Μεγάλη Βρετανία ως την Αφρική, ο ενήλικας εκπαιδευόμενος προτάσσει ένα και μόνο αδιαπραγμάτευτο αίτημα ως προς τη συμμετοχή του στη ΔΒΜ: να εντάσσεται στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό του πλαίσιο. Να εντάσσεται στην κουλτούρα του και να συνδέει τη μάθηση με το περιβάλλον του και τους τρόπους που λειτουργεί η κοινωνία του. Κάθε προσπάθεια σχεδιασμού μάθησης που δεν ήταν άρρηκτα συνδεδεμένη με την κοινωνία των ενηλίκων απλά αποτυγχάνει. Το πώς μεταφράζεται, ασφαλώς, αυτό από χώρα σε χώρα ποικίλει.

Στην Αφρική του ubuntu όπου το πρόβλημα του ενός αποτελεί πρόβλημα για όλους, η ΔΒΜ χρειάζεται να χαρακτηρίζεται από εγγύτητα και ευκολία στην πρόσβαση. Στην Ιαπωνία των πολλαπλών φυσικών καταστροφών, η ΔΒΜ αποτελεί όχημα επανασύστασης της λειτουργικότητας της κοινωνίας μετά το συμβάν. Στη Μεγάλη Βρετανία, την πιο εμπορική χώρα της Γηραιάς Ηπείρου, η ΔΒΜ αποτελεί «προϊόν» το οποίο εντάσσεται στο σύστημα. Και σε κάθε μία από τις άλλες χώρες που είδαμε στη ΣΔΜ611 (Καναδάς, Κίνα, Σουηδία) αντίστοιχη λογική υπερίσχυσε.

Η εμπειρία της μάθησης χρειάζεται να εντάσσεται στο πλαίσιο της κοινωνίας του ανθρώπου, όχι να τον αποκόπτει από αυτήν. Ο άνθρωπος είναι κοινωνικό ον. Ο Έλληνας κοινωνικότερο. Λέγοντας αυτό, σκέπτομαι συχνά την Ελλάδα των μικρών πλην ενεργών κοινωνιών και της έντονης ανθρώπινης αλληλεπίδρασης. Όπου στην ουσία η ΔΒΜ μας ζητά να αποκοπούμε από την καθημερινή μας ρουτίνα, να «απομονωθούμε» σε μια τάξη, να ενταχθούμε σε ένα αμφιθέατρο, να εισέλθουμε σε μια ηλεκτρονική πλατφόρμα και να εστιάσουμε την προσοχή και την ενέργειά μας για να μάθουμε. Πόσο παράταιρη λογική για μια κοινωνία όπως η Ελληνική, όπου η γειτόνισσα και εγώ συχνά ανταλλάσσουμε καλές πρακτικές κηπουρικής από το μπαλκόνι, και οι συνταγές μαγειρικής περνούν από γενιά σε γενιά σε χειρόγραφα σημειωματάρια. Όπου ακόμα και τα Ομηρικά έπη συντέθηκαν προφορικά και έφτασαν να καταγραφούν αιώνες αργότερα. Τι μας διδάσκει, άραγε, αυτό;

Η ΔΒΜ στην Ελλάδα χρειάζεται την κοινωνικότητά της. Η Ελληνική κοινωνία αποζητά από τη ΔΒΜ ένα επίπεδο κοινωνικής μάθησης υψηλότερο από αυτό που της παρέχεται. Η ΔΒΜ δεν μπορεί να είναι σα μια δίαιτα όπου την ακολουθείς για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα και όταν φτάνεις στο τέλος της ανεβαίνεις στο ζύγι να δεις εάν επέτυχε το στόχο της. Η ΔΒΜ είναι μια νοοτροπία η οποία για να επιτύχει χρειάζεται να γίνει συνήθεια. Και για να γίνει συνήθεια χρειάζεται να αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της κοινωνικής συμμετοχής, όχι να οδηγεί σε παροδική απομάκρυνση και επανένταξη από αυτή.

Σκέφτομαι συχνά το γιό μας, τον Ιάσονα. Είναι τεσσάρων. Μπορεί να μετρά περίπου ως το 25. Δεν ξέρω εάν αυτό είναι πολύ ή λίγο, ξέρω όμως ότι δεν είχαμε κανένα βιβλίο με αριθμούς στο σπίτι, ούτε κάναμε ποτέ επανάληψη ή κάποιο σχετικό μάθημα. Είχαμε όμως πολλούς βόλους. Και κάθε φορά που παίζαμε με τους βόλους, στο τέλος του κάθε γύρου, για να δούμε ποιος κέρδισε μετρούσαμε ποιος από τους δυο μας βρέθηκε να έχεις τους περισσότερους. Έτσι ο Ιάσονας μετρά με άνεση έως το 20 και καμιά φορά (αναλόγως πόσο καλά του έχει πάει το παιχνίδι) παραπάνω.

Αυτό που κάνουμε με τη μάθηση των παιδιών, που την εντάσσουμε στο καθημερινό τους παιχνίδι και αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της συνολικής τους εμπειρίας και παγκόσμια καλή πρακτική, που ευαγγελίζεται η Μαρία Μοντεσσόρι και έχουν υιοθετήσει κατά κόρον στην πρωτοβάθμια εκπαίδευσή τους οι Σκανδιναβικές χώρες, χρειάζεται να το μεταφέρουμε και στη ΔΒΜ των ενηλίκων, το παιχνίδι των οποίων είναι η εύρυθμη ένταξη και η συμμετοχή τους στην κοινωνία στην οποία ανήκουν.

[611.W14]

# data[].attributes.headline
Σύγχρονες Προκλήσεις στη ΔΒΜ: Μια κριτική ματιά στη συγκριτική θεώρηση θεσμών και πρακτικών

# data[].attributes.subject
Σύγχρονες Προκλήσεις στη ΔΒΜ: Μια κριτική ματιά στη συγκριτική θεώρηση θεσμών και πρακτικών

# data[].attributes.body
Στην εποχή μας είναι πραγματικά ενδιαφέρον να ασχολείσαι με τη Δια Βίου Μάθηση. Βιώνουμε έναν ιλιγγιώδη ρυθμό ανάπτυξης της κοινωνίας της πληροφορίας ο οποίος, σε συνδυασμό με την ευρεία διάδοση της τεχνολογίας, δημιουργεί νέες ευκαιρίες για μάθηση. Καθιερωμένες απόψεις και πρακτικές σχετικά με το πώς πρέπει να είναι η διδασκαλία και η μάθηση διαρκώς αμφισβητούνται. Ευκαιρίες για δημιουργικότητα ή μια συνεχιζόμενη επανατοποθέτηση της έννοιας της μάθησης η οποία απορρυθμίζει τη δυναμική της;

Η παγκοσμιοποίηση, η διεύρυνση δηλαδή του κοινωνικοοικονομικού γίγνεσθαι της παγκόσμιας οικονομίας με νέους παίκτες και το εντεινόμενος ανταγωνισμός μεταξύ των παραγωγικών φορέων, στρέφει το αγοραστικό ενδιαφέρον προς τα προϊόντα υψηλής προστιθέμενης αξίας, ενώ απαιτεί από τους κλάδους της παροχής υπηρεσιών την παραγωγή αξίας μέσα από την απασχόληση εργατικού δυναμικού υψηλής ειδίκευσης. Θεωρητικά, λοιπόν, δε θα έπρεπε να υπάρχει καλύτερη εποχή για την άνθιση της δια βίου μάθησης, η οποία προσφέρει την προοπτική μιας ριζοσπαστικής ανοιχτότητας όπου οι άνθρωποι καλούνται να απορροφούν νέες γνώσεις και πληροφορίες, να έρχονται σε επαφή με καινούριες πρακτικές, να γίνουν κοινωνοί νέων τρόπων συμβίωσης και να αποκτούν ανεπτυγμένη λογική για την ύπαρξή τους.

Όπως αναφέρουν και οι Philips & Schweisfurth (2014), η συγκριτική θεώρηση θεσμών και πρακτικών μεταξύ των χωρών και των κοινωνιών, μας επιτρέπει να αντιληφθούμε τόσο την παρούσα κατάσταση της χώρας αναφοράς, όσο και την αντίστοιχη κατάσταση των συστημάτων μελέτης. Η κατανόηση του τι είναι δυνατό να επιτευχθεί σε μια χώρα ενισχύεται μέσα από την εξέταση εναλλακτικών λύσεων που εφαρμόζονται σε άλλες. Τα κριτήρια αξιολόγησης των επιδόσεων των εκπαιδευτικών συστημάτων εμπλουτίζονται μέσα από τη μελέτη άλλων χωρών. Η εξέταση της πρακτικής εμπειρίας των άλλων χωρών λειτουργεί και ως διεργασία συλλογής παραδειγμάτων προς μίμηση ή προς αποφυγήν.

Τα άλλα κοινωνικοοικονομικά συστήματα, όσο διαφορετικά κι εάν είναι, λειτουργούν ως πηγές έμπνευσης για τη δημιουργία αναλογιών και συγκρίσεων, ως κοιτίδες γνώσεων και πληροφοριών που μας επιτρέπουν να δούμε με άλλα μάτια το τοπικό γίγνεσθαι για τη δια βίου μάθηση. Με τον τρόπο αυτό εμπλουτίζεται ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τόσο τα συστήματα όσο και τη λειτουργία τους, η οποία κάθε άλλο παρά ντετερμινιστική είναι. Ενισχύεται έτσι μέσα από την κατανόηση και ενσυναίσθηση και το συνεργατικό κλίμα μεταξύ των εθνών, τα οποία συνηθίζουν να συζητούν τις πολιτισμικές τους διαφορές και ομοιότητες, να συνδημιουργούν ερμηνευτικά πλαίσια και να εφευρίσκουν τρόπους για να αναπτυχθούν συνέργειες. Η συγκριτική μελέτη της εκπαίδευσης, λοιπόν, αποτελεί μία ακόμα ακαδημαϊκή δραστηριότητα με εγγενές επιστημονικό ενδιαφέρον και σημαντικότητα, συγκρίσιμη με αντίστοιχους κλάδους όπως η συγκριτική μελέτη της θρησκείας, της λογοτεχνίας και της πολιτικής.

Κι όμως, αν υπάρχει ένα συμπέρασμα το οποίο μπορεί να εξαχθεί από τη συγκριτική θεώρηση θεσμών και πρακτικών για τη Δια Βίου Μάθηση (όπως το είδαμε και στη ΣΔΜ611) αυτό είναι ότι η πολύ-ποικιλότητα σε συνδυασμό με τον υψηλό ρυθμό της αλλαγής αυξάνει εκθετικά την πολυπλοκότητα σε παγκόσμιο επίπεδο. Δεν είναι, δηλαδή, στατικά τα κομμάτια ούτε σε επίπεδο κοινωνιών και αναγκών, ούτε σε επίπεδο θεσμών και πρακτικών. Όλα τα μέρη εξελίσσονται ταυτοχρόνως και όλες οι ανάγκες επαναπροσδιορίζονται, διαμορφώνοντας ένα πλουραλιστικό πλαίσιο στο οποίο οι απαιτήσεις της συμμετοχής των ανθρώπων στη δια βίου μάθηση χαρακτηρίζονται ως ιδιαιτέρως υψηλές. Πριν προλάβουμε να μελετήσουμε τον πλησίον και να δημιουργήσουμε αναλογίες και παραδείγματα, πριν δοθεί ο κατάλληλος χρόνος να διερευνήσουμε, να στοχαστούμε, να δράσουνε, το καθεστώς έχει μεταβληθεί γοργά, νέες συνθήκες έχουν διαμορφωθεί και τυχόν αρχικά συμπεράσματα έχουν καταστεί άτοπα.

Σε μια ομιλία του στο Davos το 2018, ο πρωθυπουργός του Καναδά Justin Trudeauδήλωνε ότι «ο ρυθμός της αλλαγής δεν ήταν ποτέ τόσο γρήγορος και δε θα είναι ποτέ πια τόσο αργός». Αυτή η δήλωση αρκεί για να αντιληφθούμε ότι η συγκριτική μελέτη θεσμών και πρακτικών, που ως επιστημονική διεργασία απαιτεί σημαντική επένδυση σε χρόνο και πόρους, βρίσκεται μπροστά σε ένα ρυθμό αλλαγής που απειλεί τη βιωσιμότητά της εάν δεν υπάρξει συστηματοποίηση στο επίπεδο της ανταλλαγής πληροφοριών. Μέχρι να ολοκληρωθεί η εκάστοτε έρευνα και να εκδοθούν τα αποτελέσματα ώστε να αντιδράσει ο εκάστοτε θεσμικός φορέας, οι νέες πληροφορίες είναι ήδη παλαιές. Με τον τρόπο αυτό διευρύνεται και το χάσμα ανάμεσα στις κοινωνίες, καθώς δημιουργούνται συστήματα πολλαπλών ταχυτήτων που πλήττουν το διεθνισμό στον πυρήνα του. Εφεξής, ολοένα και συχνότερα θα ακούμε το επιχείρημα ότι «δεν είναι συγκρίσιμα τα μεγέθη» και θα ανοίγει η ψαλίδα της κοινωνικής αποστασιοποίησης των «ανεπτυγμένων» και των «αναπτυσσόμενων» χωρών.

Reference
Phillips, D., & Schweisfurth, M. (2014). Comparative and international education: An introduction to theory, method, and practice. A&C Black.

# data[].attributes.headline
Η Μαθησιακή Ιδεολογία των Αυτοχθόνων του Καναδά

# data[].attributes.subject
Η Μαθησιακή Ιδεολογία των Αυτοχθόνων του Καναδά

# data[].attributes.body
Τι ενδιαφέρον ταξίδι αυτό στη μαθησιακή διεργασία όπως την αντιλαμβάνονται τα Πρώτα Έθνη, οι αυτόχθονες πληθυσμοί του Καναδά, Ινουίτ και Μετίς. Πόσο άρρηκτα συνδεδεμένες με τη μάθηση η κοινωνική συνοχή, η οικογένεια, η προσωπικότητα, ο χωροχρόνος και ο εσωτερισμός!

Με βασική πηγή έμπνευσης το άρθρο της Marlene R. Atleo (2009), αφήνω εδώ μια απεικόνιση που περιέχει τα βασικά σημεία της μαθησιακής ιδεολογίας των Αυτοχθόνων του Καναδά.

[611.W11]

# data[].attributes.attachment_link.title
Μαθησιακή Ιδεολογία Αυτοχθόνων Καναδά

# data[].attributes.headline
"Αποδιοργανωμένα Μαθήματα, Αδιάκοπη Μάθηση": 8 Μαθήματα και 1 ερώτηση μελετώντας την περίπτωση της Κίνας

# data[].attributes.subject
"Αποδιοργανωμένα Μαθήματα, Αδιάκοπη Μάθηση": 8 Μαθήματα και 1 ερώτηση μελετώντας την περίπτωση της Κίνας

# data[].attributes.body
Έχοντας βιώσει την περίοδο της πανδημίας (και την αντίστοιχη διαταραχή που αυτή επέφερε) στην Ελλάδα του 2021-2022, κάθε ιστορία για τη μάθηση (και όχι μόνο) προερχόμενη από άλλες κοινωνίες, χώρες, ηπείρους μου κινεί το ενδιαφέρον.

Στην αντίπερα όχθη του κόσμου, εκεί που διάγει το βίο του το πολυπληθέστερο εργατικό δυναμικό του πλανήτη, στη χώρα των 800 εκατομμυρίων εργαζομένων και των 377 εκατομμυρίων μαθητευόμενων (εκ των οποίων οι 42 εκατομμύρια είναι μαθητές), η πανδημία του COVID-19 ανακίνησε μια βαθιά μετασχηματιστική διεργασία στον χώρο της μάθησης: πολλά κομμάτια που βρίσκονταν σε ανάπτυξη συνδυάστηκαν μεταξύ τους ώστε η μάθηση να μείνει απρόσκοπτη, παρά τις πολλαπλές δυνάμεις αποδιοργάνωσης.

Η κρατική και η ιδιωτική πρωτοβουλία συνέκλιναν σε υψηλό βαθμό και τα αποτελέσματα (με δεδομένα και τα μεγέθη) είναι αν μη τι άλλο εντυπωσιακά. Πρώτο μέλημα της υποστήριξης της μάθησης ήταν η τεχνολογική υποδομή. Τα Υπουργεία και οι αντίστοιχες κρατικές επιτροπές βρέθηκαν κοντά με περιφερειακούς κυβερνητικούς παράγοντες, κολλέγια, σχολεία και επιχειρήσεις με σκοπό να εξασφαλίσουν μια αξιόπιστη δικτυακή υποδομή επί της οποίας να βασιστεί η υλοποίηση του στρατηγικού σχεδιασμού. Η κυβέρνηση αποτέλεσε το συντονιστικό όργανο ώστε οι διακομιστές δικτύου να είναι σε θέση να υποστηρίξουν εκατομμύρια ζωντανές αίθουσες διδασκαλίας, καθώς και την παρακολούθηση, τη λήψη και τη μεταφόρτωση ψηφιακών πόρων και διαδραστικών μέσων. Γιατί, στο τέλος της ημέρας, όσο σπουδαίο κι αν είναι το εργαλείο, όσο καλή κι αν είναι η πρόθεση του διδάσκοντος, εάν η υποδομή δε λειτουργεί δεν υπάρχει εμπειρία μάθησης.

Τα εργαλεία πολλαπλά και πολυάριθμα: εμπειρογνώμονες, σχολεία και κυβερνητικοί φορείς σε διάφορα επίπεδα παρείχαν όχι μόνο επιλογές αλλά και την αντίστοιχη μαθησιακή υποστήριξη και καθοδήγηση αναφορικά με τη χρήση τους. Δεν υπήρχε ένα μοναδιαίο εργαλείο ή μία μοναδική προτεινόμενη πρακτική, δόθηκε όμως πληθώρα επιλογών ώστε η κάθε τοπική κοινότητα να έχει επιλογές εργαλείων για την κάλυψη των μαθησιακών αναγκών όλων των επιπέδων: μαθητές, σπουδαστές, ενήλικοι και άτομα με ειδικές ανάγκες υποστηρίχθηκαν από πληθώρα σεναρίων μάθησης τα οποία σχεδιάστηκαν από τους εκπαιδευτές ανάλογα με την ηλικία και τις αντίστοιχες μαθησιακές ανάγκες. Η κοινωνική μάθηση, η ευέλικτη μάθηση, η ατομική διδασκαλία και η δυνατότητα σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας τόσο με τους διδάσκοντες όσο και με τους γονείς συνδυάστηκαν ανά περίπτωση και εξακολουθητικά, ώστε όλοι να αποτελέσουν μέρος της λύσης ώστε η μάθηση να συνεχιστεί απρόσκοπτα και να συνεχίσει να είναι περιεκτική και συμπεριληπτική.

Αν θα θέλαμε να κρατήσουμε μερικά μαθήματα που αφήνει ως παρακαταθήκη του το παράδειγμα της Κίνας στον υπόλοιπο κόσμο αναφορικά με τη μάθηση, θα ήταν (κατά τη γνώμη μου) τα παρακάτω:

1. Έμφαση στην υποδομή πριν από όλα. Η διασφάλιση μιας αξιόπιστης υποδομής δικτύου η οποία μπορεί να διαχειριστεί εκατομμύρια χρήστες ταυτόχρονα είναι ζωτικής σημασίας για την υποστήριξη μιας ομαλής διαδικτυακής εμπειρίας μάθησης χωρίς διακοπές.

2. Επιλογή εργαλείων μάθησης που είναι φιλικά προς το χρήστη εργαλεία. Η χρήση φιλικών εργαλείων μάθησης είναι επωφελής όχι μόνο στους διδάσκοντες αλλά και τους εκπαιδευόμενους. Η διευκόλυνση στην εύρεση και επεξεργασία πληροφοριών, στην κατασκευή της γνώσης, στη συνεργασία με τους συνομηλίκους και στην αλληλεπίδραση συμβάλλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος όπου η έμφαση δε δίνεται στο μέσο αλλά στη διεργασία.

3. Εστίαση στην απλότητα κατά τη μαθησιακή διεργασία και όχι στην πληθώρα των εργαλείων. Οι εκπαιδευτές στην Κίνα απέφυγαν να υπερφορτώσουν τους μαθητές και τους γονείς με πολλαπλά εργαλεία μάθησης. Λίγες εφαρμογές, στρατηγικά επιλεγμένες ώστε να καλύπτουν τα βασικά σημεία της μαθησιακής διεργασίας, που τις κατανοούσαν και τις χειρίζονταν με ευκολία μαθητές και γονείς, αποτέλεσαν το έναυσμα και όχι την τροχοπέδη ώστε να προχωρήσει η απρόσκοπτα η μάθηση.

4. Επένδυση στη διαδραστικότητα κατά τη μάθηση. Η παροχή διαδραστικών ψηφιακών πηγών εκμάθησης (όπως τα ηλεκτρονικά βιβλία, οι μικροδιαλέξεις βίντεο, οι προσομοιώσεις, τα κινούμενα σχέδια, τα κουίζ και τα παιχνίδια) διανθίζει την εμπειρία μάθησης και μετασχηματίζει τον ψηφιακό χώρο σε μια ολοκληρωμένη πλατφόρμα με την οποία ο εκπαιδευόμενος δεν είναι απλώς αποδέκτης αλλά αλληλοεπιδρά. Οι ψηφιακοί πόροι μάθησης που υποστηρίζουν τη διαδραστικότητα χρειάζεται, όμως, να είναι προσαρμοστικοί, να φέρουν κατάλληλο περιεχόμενο και να είναι συναφείς με το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο απευθύνονται.

5. Διαρκής καθοδήγηση εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. Τα εργαλεία μάθησης από μόνα τους, όσο ανεπτυγμένα και εάν είναι, δεν μπορούν να προσομοιάσουν την κοινωνική αλληλεπίδραση η οποία κατ’ουσίαν προάγει την εμβάθυνση στη γνώση. Γι’ αυτό και η οποιαδήποτε διαδικτυακή εκπαιδευτική πρακτική χρειάζεται να περιλαμβάνει στους κόλπους της και τη δημιουργία και αξιοποίηση διαδικτυακών κοινοτήτων που διευκολύνουν την τακτική ανθρώπινη αλληλεπίδραση και βοηθούν στην αντιμετώπιση πιθανών κοινωνικών προκλήσεων όπως η μοναξιά, η αποξένωση και οι μαθησιακές δυσκολίες των εκπαιδευόμενων.

6. Συνεχής αξιολόγηση αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών μεθόδων. Η διαρκής παρακολούθηση των μεθόδων διδασκαλίας και η προώθηση εκείνων που κρίθηκαν ως πιο αποτελεσματικές, οδήγησε τη μάθηση στην Κίνα να υιοθετήσει μια σειρά βιωματικών στρατηγικών σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης. Οι μελέτες περίπτωσης, οι ανοιχτές συζητήσεις, η βιωματική μάθηση και η παροχή ευελιξίας στους μαθητές να διαλέξουν θεματικές και εμπειρίες μάθησης πέρα από το βασικό θεματικό κορμό, στην ουσία αποτέλεσαν βασικούς πυλώνες μετασχηματισμού του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος της Κίνας.

7. Παροχή άμεσης υποστήριξης σε όλους: μαθητές και εκπαιδευτικούς. Η τεχνολογία χρειάζεται να λειτουργεί ως διευκολυντής της αλληλεπίδρασης και της παροχής βοήθειας. Η βοήθεια και η πληροφορία χρειάζεται να διαχέονται ανοιχτά και ελεύθερα μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών, κυβερνήσεων και παρόχων τεχνολογικών εργαλείων και πόρων μάθησης.

8. Ενίσχυση της εταιρικής σχέσης μεταξύ Κυβερνήσεων, Επιχειρήσεων και Σχολείων. Στην Κίνα ο συντονισμός έγινε ασφαλώς από την Κυβέρνηση, στο πλαίσιο όμως ενός διευρυμένου συντονιστικού οργάνου το οποίο συμπεριέλαβε τα σχολεία, τις επιχειρήσεις, τα ερευνητικά ιδρύματα και τις οικογένειες. Με τον τρόπο αυτό η έμφαση δε δόθηκε μόνο στους μαθητές των σχολείων, αλλά στους εκπαιδευομένους συνολικά. Ενήλικες και ανηλίκους. Άλλωστε η έμφαση δεν ήταν «στο μαθητή» αλλά «στη μάθηση».

Πόσες πολλές και διαφορετικές σκέψεις, άραγε, μας γεννούν τα παραπάνω για το πώς βιώσαμε την πανδημία από πλευράς μάθησης στην Ελλάδα; Ήταν εν τέλει αδιάκοπη ή μάθηση; Μας αφορούσε όλους, ή βιώσαμε (άλλη μία) «χαμένη χρονιά»;

References
Huang, R. H., Liu, D. J., Tlili, A., Yang, J. F., & Wang, H. H. (2020). Handbook on facilitating flexible learning during educational disruption: The Chinese experience in maintaining undisrupted learning in COVID-19 outbreak. Beijing: Smart Learning Institute of Beijing Normal University, 46.

[611.W10]

# data[].attributes.attachment_caption
Working Moms of Athens - Ένας Κύκλος Υποστήριξης Εργαζόμενων Μητέρων

# data[].attributes.headline
[Reflection] Working Moms of Athens: Αλληλεγγύη, Δημοκρατία και Κοινωνική Μάθηση

# data[].attributes.subject
[Reflection] Working Moms of Athens: Αλληλεγγύη, Δημοκρατία και Κοινωνική Μάθηση

# data[].attributes.body
Τον τελευταίο χρόνο νιώθω ότι συμμετέχω σε ένα κοινωνικό πείραμα. Ένα πείραμα το οποίο σχεδίασα, στο οποίο επενδύω την ενέργειά μου, και το οποίο προσεγγίζω με την κριτική ματιά του ερευνητή, αλλά και τον ενθουσιασμό του μικρού παιδιού.

Εδώ και ένα χρόνο έχω ιδρύσει μια κοινότητα υποστήριξης εργαζόμενων μητέρων, τις Working Moms of Athens. Μέλη της παραπάνω από 60 εργαζόμενες μητέρες κάθε ηλικίας, επαγγελματικής εμπειρίας, οικογενειακής κατάστασης και οικονομικής επιφάνειας, οι οποίες βρίσκουν ως σημείο σύνδεσής τους την πολυδιάστατη ταυτότητά τους ως μητέρες που ταυτοχρόνως είναι ενεργές στην αγορά εργασίας.

Αυτή η κοινότητα (που έχει ενταχθεί στο παγκόσμιο δίκτυο κύκλων υποστήριξης της Lean In) ξεκίνησε δειλά, ως ένας χώρος αλληλοϋποστήριξης και προσωπικής ανάπτυξης: ένα ασφαλές περιβάλλον ανοιχτότητας, στο οποίο τα μέλη (εργαζόμενες μητέρες που μένουν στην Αθήνα) μπορούν να μοιραστούν τα ζητήματα που τους απασχολούν και να αντλήσουν προσωπική αξία μέσα από τη σύνδεση και την αποδοχή μιας κοινότητας ομοίων. Μια ομάδα. Μια "φυλή" (tribe).

Η έμφαση της εποχής μας είναι στην ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων, όμως το όραμά μου ήταν να προκύψει κάτι παραπάνω από το να μάθουν τα μέλη να προγραμματίζουν καλύτερα το χρόνο τους ή να διαπραγματεύονται το μισθό τους. Σίγουρα οι δεξιότητες είναι χρήσιμες και σημαντικές , δεν αποτελούν όμως πανάκεια για τη ζωή: είναι μόνο ένα μέσο για να φτάσεις στην Ιθάκη.

Έφτιαξα, λοιπόν, αυτό τον κύκλο με το όραμα να δημιουργηθούν συνθήκες μέσα από τις οποίες θα μπορούσε να προκύψει μια κοινότητα μάθησης η οποία προάγει όχι μόνο το ανήκειν και την ανάπτυξη προσωπικών δεξιοτήτων, αλλά τη διεύρυνση της ταυτότητας των μελών. Ως γυναίκες. Ως κοινωνικά όντα. Ως πολίτες.

Φέτος, στο πλαίσιο και της πτυχιακής μου εργασίας στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου, με τις Working Moms of Athens να κλείνουν τον πρώτο τους χρόνο ζωής, διερεύνησα ακριβώς αυτό: μέσα από την αλληλεπίδραση αυτών των μελών, στο πλαίσιο των μηνιαίων συναντήσεών μας, μήπως δημιουργείται κάτι παραπάνω από μια "φυλή";  Μήπως προκύπτει, δυνητικά, και ένα περιβάλλον μάθησης; Και (εάν ναι) τι περιβάλλον είναι αυτό, και τι είδους μάθηση γεννά; Και, εν τέλει, ποια η επίδρασή του στα μέλη του;

Η έρευνά μου κατέδειξε ότι αυτό που ξεκίνησε ως κύκλος υποστήριξης και προσωπικής ανάπτυξης δεν προσομοιάζει σε ψυχοθεραπευτικό χώρο. Πρόκειται, ξεκάθαρα, για ένα περιβάλλον κοινωνικής μάθησης. Η μάθηση είναι άτυπη μεν, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι δε γίνεται αντιληπτή από τα μέλη ότι μαθαίνουν. Το περιεχόμενο της μάθησης είναι πολυδιάστατο, ξεκινώντας από την απόκτηση νέων πληροφοριών και γνώσης, έως τη δημιουργία σχέσεων επιβεβαίωσης ή ανάπτυξης νέων δεξιοτήτων. Η επίδραση της συμμετοχής στην ομάδα προσλαμβάνει ακόμα πιο διευρυμένες μετασχηματιστικές διαστάσεις: τα μέλη δε μιλούν για συγκεκριμένες δεξιότητες τόσο, όσο για την ενίσχυση του αισθήματος τους ως ενεργοί και σκεπτόμενοι πολίτες, και την τόνωση της φεμινιστικής τους ταυτότητας.

Το κοινωνικό μου πείραμα για τη δημιουργίας ενός κύκλου υποστήριξης, στο οποίο οι σχεδιασμός της εμπειρίας συμμετοχής του διέπεται από τις αρχές της δια βίου μάθησης, οδήγησε στη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης που αναγνωρίζεται από τα μέλη της ως σημαντική.

Η ύπαρξη ενός διευκολυντή (και όχι ενός εκπαιδευτή), τα πολλαπλά ερεθίσματα και οι διαφορετικές επιλογές αλληλεπίδρασης, η ύπαρξη υλικού μάθησης αλλά και η ταυτόχρονη διεργασία ομαδικής συνδημιουργίας του πλαισίου λειτουργίας μέσα από ένα περιβάλλον δημοκρατικής συμμετοχικότητας και αδιαπραγμάτευτης ασφάλειας, φαίνεται ξεκάθαρα από την έρευνά μου ότι οδηγεί σε μια κοινότητα άτυπης μάθησης.

Η επίδραση της κοινότητας αυτής δεν είναι μονοσήμαντη αλλά πολύπλευρη. Οι συμμετέχουσες βιώνουν, ότι μέσα από τη συνεισφορά τους στη διεργασία της ομάδας, προάγονται η αλληλεγγύη, η δημοκρατία και ο προσωπικός τους μετασχηματισμός. Ο Freire δικαιώνεται, και το γεγονός ότι ο κύκλος δραστηριοποιείται στο πλαίσιο μιας ευρύτερα ατομικιστικής κοινωνίας όπως είναι η Ελληνική δε φάνηκε να επιδρά ούτε να αποδυναμωθεί το όραμα. Κι αυτό μου φαίνεται σημαντικό και (τολμώ να πω) ελπιδοφόρο.

Ίσως αυτή τη στιγμή να μην είμαι σε θέση να συνειδητοποιήσω το κοινωνικοπολιτικό βάθος και την επιστημονική σημαντικότητα των ευρημάτων αυτών για την παγκόσμια ακαδημαϊκή κοινότητα της Δια Βίου Μάθησης. Είμαι, άλλωστε, τόσο νέα ως ερευνήτρια και πιθανότατα ο ενθουσιασμός για τη διεργασία να επηρεάζει την επιστημονική κρίση μου επί του εξαγόμενου. Τα αποτυπώνω όμως σήμερα, για πρώτη φορά μετά την εργασία μου, και μου φαίνονται από τη μία απλά και αυταπόδεικτα (καθώς, λαμβάνοντας ενεργά μέρος στην όλη εμπειρία, έχω πειστεί για το τι συμβαίνει μήνες τώρα) και από την άλλη εξόχως σημαντικά.

Ναι, δε μου φαίνεται νέο ως μήνυμα γιατί το βιώνω καιρό. Τώρα που μπαίνω στη διαδικασία να το αποτυπώσω, όμως, και να αναστοχαστώ επάνω σε αυτό, συνειδητοποιώ - ίσως για πρώτη φορά απ' όταν ξεκίνησα την ενασχόλησή μου με τον κύκλο - την πρωτόγνωρη (ίσως και πρωτοποριακή) διάστασή του. Ίσως σε πλαίσια όπου η κοινωνική διάσταση της προσωπικής ταυτότητας των πολιτών είναι ήδη ανεπτυγμένη και τα πλαίσια ενσωμάτωσης της μάθησης στην κοινωνική αλληλεπίδραση είναι ήδη κομμάτια της δημόσιας ατζέντας (όπως στην Ιαπωνία ή τη Φινλανδία), ένα τέτοιο εύρημα για τα συστατικά και τις πρακτικές δημιουργίας και αυτοενίσχυσης νέων κοινωνιών μάθησης να είναι "παλιά νέα". Όμως στην πλειοψηφία των ατομικιστικών κοινωνιών του Δυτικού κόσμου, ένα τέτοιο πρώτο εύρημα προσομοιάζει με ένα ισχνό δρομάκι στο σκοτεινό δάσος της ενίσχυσης τόσο της συμμετοχής των ενηλίκων στη Δια Βίου Μάθηση όσο και της επίδρασής της.

Ασφαλώς και θα συνεχίσω να ερευνώ το φαινόμενο αυτό για να μπορέσω να αντιληφθώ περαιτέρω το επίπεδο της διαφορετικότητας που προσδίδει στο πώς προσεγγίζουμε και αντιλαμβανόμαστε την κοινωνική μάθηση, όταν αυτή λαμβάνει χώρα σε ατομικιστικές κοινωνίες όπως η Ελληνική. Ένα, όμως, είναι βέβαιο: αξίζει να συνεχίσω τη συνεισφορά μου σε αυτή την κοινότητα των Working Moms of Athens. Δεν την έχουν ανάγκη μόνο τα ενθουσιώδη μέλη της: ίσως την έχει ανάγκη ευρύτερα η κοινωνία μας. Και σίγουρα την έχω ανάγκη εγώ προσωπικά στη διαδρομή μου ως δια βίου ερευνήτρια.

[611.W9]

# data[].attributes.headline
Συμμετοχή, Ανάγκες & Προκλήσεις για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Αφρικανική Ήπειρο

# data[].attributes.subject
Συμμετοχή, Ανάγκες & Προκλήσεις για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Αφρικανική Ήπειρο

# data[].attributes.body
Στο παραπάνω σχήμα αποτυπώνεται μια πρώτη συγκριτική ανάλυση SWOT η οποία εξετάζει τα Ισχυρά (Strengths) και Αδύναμα σημεία (Weaknesses), τις Ευκαιρίες (Opportunities) και Απειλές (Threats) που (κατά την γνώμη μου) έχουν/αντιμετωπίζουν οι χώρες της Αφρικανικής Ηπείρου σε σχέση με την συμμετοχή, τις ανάγκες και τις προκλήσεις πάνω στην εκπαίδευση ενηλίκων.

[611.W8]

# data[].attributes.headline
Όταν η Μάθηση γίνεται "Εμπορεύσιμο Προϊόν"

# data[].attributes.subject
Όταν η Μάθηση γίνεται "Εμπορεύσιμο Προϊόν"

# data[].attributes.body
Συχνά στις σύγχρονες κοινωνίες βρίσκουμε τη μάθηση σε άμεση συσχέτιση με την αγορά εργασίας. Αυτό συχνά (και σχεδόν μοιραία) οδηγεί σε μια "εμπορευματοποίηση" της μάθησης: μια έμφαση στο προϊόν αντί για τη διεργασία. Μια τέτοια προσέγγιση μοιραία συνοδεύεται από σειρά πλεονεκτημάτων και μειονεκτημάτων.

Με βασική πηγή έμπνευσης τη θέση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στη Μεγάλη Βρετανία, εδώ καταγράφονται ορισμένα από αυτά τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα.

[611.W7]

# data[].attributes.attachment_link.title
Εμπορευματοποίηση» της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

# data[].attributes.headline
Η ενσωμάτωση των Μεταναστών στην Εκπαίδευση

# data[].attributes.subject
Η ενσωμάτωση των Μεταναστών στην Εκπαίδευση

# data[].attributes.body
Η εκπαίδευση έχει αναγνωριστεί ότι διαδραματίζει βασικό ρόλο στην ομαλή ένταξη και ενσωμάτωση των μεταναστών στις κοινωνίες των χωρών υποδοχής (OECD, 2019; UNESCO, 2019, UNHCR et. al. 2019). Για το λόγο αυτό, οι χώρες της ΕΕ εντείνουν τους συνεργατικές τους ενέργειες ώστε να εναρμονιστούν οι επιμέρους πολιτικές και να γίνουν πιο αποτελεσματικές (European Commission, 2020).

Παρ' ότι δεν έχω προσωπική εμπειρία με εκπαιδευτικές προσπάθειες μεταναστευτικών πληθυσμών, έχω γράψει ξανά για τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι πρόσφυγες ως ενήλικες εκπαιδευόμενοι έχω γράψει ξανά στο πλαίσιο προηγούμενης εργασίας του Μεταπτυχιακού (ΣΔΜ521). Είναι πολυάριθμα και σημαντικά: η γλώσσα, το επίπεδο ψηφιακών δεξιοτήτων, το αίσθημα του ανήκειν, ο περιορισμένος χρόνος για συμμετοχή στην εκπαίδευση, νομικές και γραφειοκρατικές δυσχέρειες, ψυχολογικά κωλύματα, δυσκολίες αναγνώρισης της προηγούμενης κατάρτισης, έλλειψη ενημέρωσης για τις επιλογές εκπαίδευσης, αρνητική προδιάθεση στη μάθηση, περιορισμένοι πόροι, χαμηλή αυτοπεποίθηση. Δεν προκαλεί, λοιπόν, αίσθηση που οι μετανάστες υστερούν σημαντικά έναντι των γηγενών πληθυσμών ως προς το επίπεδο εκπαίδευσης και κατάρτισής τους (Eurostat, 2021):

Επιτυγχάνουν σημαντικά χαμηλότερα επίπεδα μορφωτικού επιπέδου

Τα ποσοστά συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι σημαντικά χαμηλότερα

Οι νέοι μετανάστες είναι πολύ πιο πιθανό είτε να διακόψουν ή να εγκαταλείψουν δια παντός την εκπαίδευση και την κατάρτιση νωρίς, είτε να μην ενταχθούν ποτέ ούτε στην εκπαίδευση ούτε στην απασχόληση

Με τα παραπάνω καθίσταται σαφής ο υψηλότατος κίνδυνος φτώχειας και αποκλεισμού στον οποίο εκτίθενται οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί. Ασφαλώς, το επίπεδο του κινδύνου διαφοροποιείται αναλόγως του επιπέδου πληρότητας και ετοιμότητας των εθνικών συστημάτων υποδοχής και πρόνοιας των χωρών υποδοχής. Η ΕΕ αναφέρει, πάντως, ότι τα πράγματα είναι ακόμα δυσκολότερα για συγκεκριμένες υποομάδες του μεταναστευτικού πληθυσμού όπως οι γυναίκες και τα νεαρά κορίτσια, οι μετανάστες με αναπηρίες και όσοι αντιμετωπίζουν ζητήματα νομιμοποίησης της μετανάστευσής τους (European Commission, 2020).

Οι προκλήσεις πολυάριθμες και εμφανίζονται σε όλες τις χώρες της ΕΕ (Eurydice, 2019; Siarova and Tudjman, 2018):

Κενά στα εκπαιδευτικά συστήματα που δεν επιτρέπουν την ένταξη των μεταναστών στη μάθηση

Στο χαμηλό επίπεδο δέσμευσης τόσο της πολιτείας όσο και της εκπαιδευτικής κοινότητας για διευκόλυνση της ενσωμάτωσης

Τη μη ύπαρξη ολοκληρωμένων προγραμμάτων τυπικής, μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης για τους πληθυσμούς αυτούς

Μη αποτελεσματική κατάρτιση και υποστήριξη των εκπαιδευτών σε ζητήματα μετανάστευσης και ενσωμάτωσης

Σε ένα κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι το οποίο επί της αρχής προάγει την παγκοσμιοποίηση, το γεγονός ότι το ζήτημα της επί του πρακτέου διαχείρισης των μεταναστευτικών ρευμάτων αποτελεί ανώριμο συνεπακόλουθο κατά την εφαρμογή της διεθνούς ατζέντας αποτελεί μία κοινωνική φιλοδοξία που έχει μπροστά της πολλά ακόμα βήματα για να πραγματωθεί.

References
European Commission. (2020). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Action plan on Integration and Inclusion 2021–2027, COM(2020) 758 final, 24 November 2020. https://ec.europa.eu/home-affairs/sites/homeaffairs/files/pdf/action_plan_on_i ntegration_and_inclusion_2021-2027.pdf

Eurostat. (2021). Migrant integration statistics - education. https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Migrant_integration_statistics_-_education#Share_of_early_leavers_from_education_and_training

Eurydice. (2019). Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/sites/eurydice/files/integrating_students_from_migrant_backgrounds_into_schools_in_europe_national_policies_and_measures.pdf

OECD. (2019). The Road to Integration: Education and Migration, OECD Reviews of Migrant Education, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/d8ceec5d-en

Siarova, H. and Tudjman, T. (2018), “Developing teachers’ capacity to deal with diversity. Public policy and management institute and risbo”, Sirius Policy Brief, Issue No. 9. https://www.sirius-migrationeducation.org/wp-content/uploads/2018/12/Policy-brief-Developing-teachers%E2%80%99-capacity-to-deal-with-diversity.pdf

UNESCO. (2019). “Global Education Monitoring Report 2019 – Migration, Displacement and Education: Building Bridges Not Walls,” UNESCO, Paris. https://en.unesco.org/gem-report/report/2019/migration

United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR), United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF), International Organization for Migration (IOM). (2019). Access to Education for Refugee and Migrant Children in Europe. https://www.iom.int/sites/default/files/press_release/file/access-to-education-for-refugee-children.pdf

[611.W6]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Τάσεις, στάσεις, θέσεις για τη Μάθηση.

# data[].attributes.subject
[Reflection] Τάσεις, στάσεις, θέσεις για τη Μάθηση.

# data[].attributes.body
Μέσα στις πρώτες πέντε εβδομάδες του μαθήματος των «Διεθνών Τάσεων» εκτέθηκα σε ένα μεγάλο εύρος από πληροφορίες αναφορικά με τις σύγχρονες τάσεις στη Δια Βίου Μάθηση οι οποίες (αν μη τι άλλο) με προβλημάτισαν.

Βλέποντας τον κόσμο μέσα από τα μάτια της Ευρωπαϊκής Ένωσης, είδα ένα ευρύτερο σύστημα να βρίσκεται μπροστά σε μια αλλαγή με ρυθμούς υψηλότερους από όσους μπορεί να διαχειριστεί αποτελεσματικά. Αυτό σε θεσμικό επίπεδο μεταφράζεται ως εξής: στρατηγικές οι οποίες είναι πολύ ευρείες και τα ζητούν «όλα από όλους», μετακυλύοντας ταυτοχρόνως την ευθύνη για το σχεδιασμό των επιμέρους πολιτικών στο τοπικό επίπεδο. Ο ρόλος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής ως όργανο μετασχηματίζεται από πηγή παραγωγής στρατηγικών σε διαχειριστή της αλλαγής, και αυτό αποτελεί μια παράμετρο των διεθνών τάσεων που δε βρήκα να συζητείται ούτε σε πολιτικό αλλά ούτε και σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Δεν αρκεί πια η έκδοση πολιτικών: ο αποτελεσματικός συντονισμός κατά την εφαρμογή, ο στρατηγικός σχεδιασμός που συμπεριλαμβάνει όλους τους πυλώνες εφαρμογής και η σύνδεση ανάμεσα στη διαχείριση των προσδοκιών και στην εφικτότητα της υλοποίησης είναι το μέλλον του ρόλου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, ενός ρόλου που η προσωπική μου αναστοχαστική διεργασία λέει ότι δεν είναι ακόμα κτήμα της και ίσως χρειαστούν μερικά χρόνια ακόμα για να ανοίξει αυτή η συζήτηση.

Βλέποντας ξανά τον κόσμο μέσα από τα μάτια της Ελλάδας, διαπιστώνω μια σημαντική καμπή στο πώς αντιλαμβανόμαστε ορισμένους όρους σε τοπικό επίπεδο και τι κάνουμε για αυτούς. Η χώρα χρειάζεται να μετασχηματιστεί σε κάτι περισσότερο από ένα μηχανισμό παραγωγής πιστοποιημένων εκπαιδευτών ενηλίκων και αποτελεσματικής απορρόφησης κονδυλίων. Είναι σημαντικό ο σχεδιασμός να συνδέσει βαθιά και ρεαλιστικά τη μάθηση με το αποτέλεσμα. Αυτό ίσως σημαίνει ότι θα χρειαστεί να διαλέξουμε πού θα στραφεί η έμφαση καθώς το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο είναι τόσο ευρύ ώστε η στόχευση χρειάζεται να οριοθετηθεί πλέον τοπικά. Τι ρόλο επιθυμούμε να παίξει η μάθηση στην Ελλάδα; Ποιο είναι το πρόβλημα που πάμε να διαχειριστούμε; Είναι η μείωση της ανεργίας; Είναι η συμπερίληψη; Είναι η κοινωνική συνοχή; Όσο προσπαθούμε να βάλουμε «πολλά καρπούζια κάτω από μια μασχάλη» νιώθω ότι η (όποια) πρόοδος θα είναι μικρή και θα αντισταθμιστεί από τον υψηλότατο ρυθμό των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα σε κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Η παγκόσμια κοινότητα στέκεται επάνω σε μια κινούμενη άμμο. Για να κινηθεί καθένα από τα κράτη-μέλη στην ουσία δεν αρκεί απλώς να κινείται: χρειάζεται να κινείται γρηγορότερα από το ρυθμό με τον οποίο κινείται η άμμος. Και αυτό δεν είμαι σίγουρη ότι αποτελεί αυτή τη στιγμή κτήμα των ιθυνόντων στην Ελλάδα.

Βλέποντας, τέλος, τον κόσμο μέσα από τα προσωπικά μου μάτια, νιώθω ότι χωρίς να αλλάξω αυτό που ήδη κάνω, συνδράμω στην επίτευξη των στόχων της Ευρωπαϊκής ατζέντας: η έμφαση που δίνω στην προσωπική μου ανάπτυξη, οι μηνιαίοι μου μαθησιακοί στόχοι, η διαρκής σύνδεση ανάμεσα στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων μου και την ενίσχυση του προσωπικού και επαγγελματικού μου προφίλ με τοποθετούν ίσως υψηλότερα από το επίπεδο αυτοπαρακίνησης του μέσου Ευρωπαίου Πολίτη. Είναι όμως αυτό αρκετά για να με κρατήσει στην αγορά εργασίας για τα επόμενα 28 έτη της εργασιακής μου ζωής; Ειδικά λαμβάνοντας υπόψη την προσωπική μου τάση να επενδύω λιγότερο σε τεχνικές δεξιότητες (hard skills) και περισσότερο σε προσωπικές δεξιότητες (human skills). Και, στο τέλος της ημέρας, ποιος είναι ο λόγος που έχω αναπτύξει αυτό το επίπεδο εσωτερικής παρακίνησης ως προς την προσωπική μου μάθηση; Στον προσωπικό μου μικρόκοσμο, αυτό το τελευταίο θα το δείξει η συνέχεια της δικής μου ιστορίας, όπως κι αν θα εξελιχθεί αυτή.

[611.W1-5]

# data[].attributes.attachment_caption
The New European Agenda for Adult Learning contributes to a sustainable and just European future. Source: EAEA.org

# data[].attributes.headline
Η Νέα Ευρωπαϊκή Ατζέντα 2021-2030 για τη ΔΒΜ

# data[].attributes.subject
Η Νέα Ευρωπαϊκή Ατζέντα 2021-2030 για τη ΔΒΜ

# data[].attributes.body
Η Νέα Ευρωπαϊκή Ατζέντα 2021-2030 είναι, αν μη τι άλλο, φιλόδοξη. Σε αυτές τις πρώτες εβδομάδες του μαθήματος είχαμε τη δυνατότητα να εστιάσουμε σε διάφορες πτυχές της, τόσο σε θεσμικό επίπεδο όσο και στην εφαρμοσμένη της διάσταση, όπως αυτή μεταφράζεται στις επιμέρους εθνικές πολιτικές. Το εν λόγω ψήφισμα (το οποίο εγκρίθηκε από το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης το Νοέμβριο του 2021) καθορίζει το πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, υπογραμμίζοντας την ανάγκη για σημαντική αύξηση της συμμετοχής των ενηλίκων σε όλα τα είδη μάθησης: τυπικής, μη τυπικής και άτυπης.

Κοιτάζοντας μπροστά έως το 2030, η Ευρώπη στοχεύει να αυξηθεί και να βελτιωθεί η παροχή, προώθηση και αξιοποίηση όλων των ευκαιριών μάθησης, για όλους. Το εύρος αυτού του οράματος δείχνει και το μέγεθος της φιλοδοξίας που διακατέχει τη νέα Ευρωπαϊκή Ατζέντα: «όλοι, σε όλα». Η ολιστική εκπαίδευση ενηλίκων λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες όλων των ομάδων εκπαιδευομένων αποτελεί τεράστια πρόκληση, ειδικά σε συνδυασμό με την αναφορά στην προσαρμοσμένη μάθηση στις ανάγκες τόσο της αγοράς όσο και των εκπαιδευομένων. Το παραπάνω υλοποιείται μέσα από πέντε (5) τομείς προτεραιότητας:

1. Διακυβέρνηση στην εκπαίδευση ενηλίκων, με εστίαση στις εθνικές στρατηγικές και τις εταιρικές σχέσεις με ενδιαφερόμενους φορείς

2. Παροχή και αξιοποίηση ευκαιριών δια βίου μάθησης με βιώσιμη χρηματοδότηση

3. Προσβασιμότητα και ευελιξία ως προς την προσαρμογή της μάθησης στις ανάγκες του ενήλικα εκπαιδευομένου

4. Ποιοτική και ισότιμη ένταξη στην εκπαίδευση ενηλίκων, δίνοντας έμφαση στην επαγγελματική ανάπτυξη του προσωπικού εκπαίδευσης ενηλίκων, στην κινητικότητα τόσο των εκπαιδευομένων όσο και των εκπαιδευτών, στη διασφάλιση ποιότητας και στην ενεργό υποστήριξη σε μειονεκτούσες ομάδες

5. Τις πράσινες και ψηφιακές μεταβάσεις και τις σχετικές ανάγκες δεξιοτήτων

Οι ανωτέρω τομείς προτεραιότητας μεταφράζονται σε συγκεκριμένους στόχους ως εξής:

Τουλάχιστον το 47% των ενηλίκων 25-64 ετών θα πρέπει να συμμετάσχει σε δράση μάθησης κάθε χρόνο έως το 2025

Τουλάχιστον το 60% των ενηλίκων 25-64 ετών θα πρέπει να συμμετάσχει σε δράση μάθησης κάθε χρόνο έως το 2030

Η παραπάνω στοχοθεσία καταδεικνύει την καθοριστική σημασία που αποκτά η εκπαίδευση ενηλίκων για την ΕΕ, σημασία η οποία συνδέεται άμεσα με όλες τις πτυχές της κοινωνίας και της οικονομίας: απασχολησιμότητα, ανταγωνιστικότητα, κοινωνική ένταξη, ενεργό συμμετοχή και προσωπική εξέλιξη. Μια σύνδεση τόσο ευρεία, που μοιραία γεννά το ερώτημα εάν είναι ρεαλιστική. Είναι, όντως, δυνατό να παρασχεθούν δυνατότητες μάθησης σε όλους τους ενηλίκους (και στις μειονεκτούσες ομάδες), καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους; Πόσο εφικτή είναι η ταυτόχρονη εστίαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων οι οποίες και να συμβάλλουν στην προσωπική εξέλιξη αλλά και να ενισχύουν την απασχόληση; Και πώς υποστηρίζονται τα Κράτη-Μέλη ώστε να μεταφράσουν τα παραπάνω σε δράσεις οι οποίες να αντιμετωπίζουν αυτές τις κοινωνικοοικονομικές διαστάσεις όπως αυτές διαφοροποιούνται σε εθνικό και τοπικό επίπεδο;

Στην Ελλάδα, λόγου χάρη, στην οποία η έμφαση στην Τυπική Εκπαίδευση είναι διάχυτη και στην ουσία αποτελεί την επιτομή της εθνικής κατανόησης ως προς το τι συνιστά Δια Βίου Μάθηση, κατ' ουσίαν όλοι οι τομείς χρίζουν ειδικής μέριμνας υψηλής εξειδίκευσης. Η παροχή κατάλληλων και υψηλών γνώσεων εστιασμένων στα μαθησιακά αποτελέσματα, η εκπαίδευση που εστιάζεται στην ψηφιακή εποχή, η υποστήριξη των εκπαιδευτών ώστε να ανταποκριθούν σε αυτό και η αποτελεσματική αντιμετώπιση των αποκλεισμών στην πρόσβαση, χρειάζεται να είναι στην κορυφή της εγχώριας ατζέντας. Ταυτοχρόνως, διάχυτη είναι στο μυαλό μου η αμφιβολία για το κατά πόσον υπάρχει το υπόβαθρο κατανόησης και εξειδίκευσης που χρειάζεται ώστε να σχεδιαστούν οι εθνικές πολιτικές και οι επιμέρους δράσεις με τρόπο ώστε να συνδράμουν τόσο στις ανάγκες της εγχώριας αγοράς όσο και στην Ευρωπαϊκή ατζέντα με ταυτόχρονη τη διαμόρφωση της εσωτερικής παρακίνησης του Έλληνα ενήλικα εκπαιδευόμενου ώστε οι δράσεις μάθησης να αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητάς του. Και για το λόγο αυτό, η κριτική αυτή αποτίμηση της ατζέντας της Ευρωπαϊκής Ατζέντας για τη ΔΒΜ με αφήνει προβληματισμένη όχι ως προς το περιεχόμενο και την πληρότητα, αλλά ως προς την εφικτότητα εφαρμογής της. Είναι, ασφαλώς, σημαντικό που η Εκπαίδευση Ενηλίκων και η Δια Βίου Μάθηση θεωρούνται «κλειδιά» για το μέλλον της Ευρώπης. Είναι, όμως, εξίσου σημαντικό αυτά τα κλειδιά να ανοίγουν πόρτες που να οδηγούν σε ένα βιώσιμο μέλλον. Το εάν και το κατά πόσο αυτό θα επιτευχθεί, θα το κρίνει η ιστορία.

Reference
European Commission. (2021). Council Resolution on a new European agenda for adult learning 2021-2030. Accessed Online 20/02/2022: https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-14485-2021-INIT/en/pdf

[611.W1-5]

# data[].attributes.headline
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως Υπηρεσία ή η Μάθηση ως Δικαίωμα;

# data[].attributes.subject
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως Υπηρεσία ή η Μάθηση ως Δικαίωμα;

# data[].attributes.body
Διαβάζοντας τις πολιτικές της Ε.Ε. στο πεδίο της Δια Βίου Μάθησης (και ειδικά σε ότι αφορά στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων) διαπιστώνω μια σταδιακή μετάβαση ως προς την οριοθέτησή τους: από την αμιγώς κοινωνική χροιά της Δια Βίου Μάθησης ως όχημα σύγκλισης και διαχείρισης ανισοτήτων, περνάμε στην εποχή της έμπρακτης σύνδεσης των δεξιοτήτων με την ανάπτυξη της οικονομικής ευρωστίας.

Η μάθηση δεν περιορίζεται πια στα όρια μιας εσωτερικής -σχεδόν προσωπικής- διεργασίας. Έχει οικονομικές προεκτάσεις. Οι πολιτικές της Ε.Ε. προάγουν συνθήκες ώστε το μέρος να λειτουργεί για το όλον, και παρακολουθεί την αποτελεσματικότητα αυτών των συνθηκών. Εάν το προσομοιάζαμε με μία από τις οργανωσιακές μεταφορές του Morgan, σε προηγούμενα επίπεδα ωριμότητας η Ε.Ε. μιλούσε συχνά για πολιτιστικά συστήματα (cultural systems). Πλέον συζητάμε για πολιτικά συστήματα (political systems). Η διάκριση είναι λεπτή, αλλά ουσιαστική.

Δεν ενδιαφέρει μόνο η ευρωστία των μελών, αλλά και η αποτελεσματικότητα του συνόλου. Αυτό δημιουργεί επιπλέον πιέσεις στα κράτη-μέλη της ΕΕ (Barros, 2012; Milana, 2012) να βρουν τόπους και να αφουγραστούν τις τοπικές συνθήκες, αλλά και να ακολουθήσουν τις γραμμές της κεντρικής πολιτικής.

Τελευταία όλο και πιο συχνά συζητάμε για τον "εκδημοκρατισμό στην εκπαίδευση" (Antunes, 2016). Η μάθηση έχει αναχθεί σε δικαίωμα, και η εκπαίδευση αποτελεί την υπηρεσία που προάγει τον εκδημοκρατισμό αυτής. Η έμφαση δίδεται στο άτομο να γίνει λειτουργικό, να παράξει αξία, να ενισχύσει το σύνολο, να προσδώσει στο οικονομικό αποτέλεσμα.

Συνεχίζω να παραμένω προβληματισμένη εάν αυτή είναι η συζήτηση που χρειάζεται να λαμβάνει χώρα (παρ' ότι δε νιώθω σε θέση να εκφέρω εμπεριστατωμένη άποψη αναφορικά με το προς τα πού πρέπει να προσανατολιστεί η ΕΕ σε επίπεδο πολιτικών): άλλωστε όπως συχνά αναφέρει και ο Harari στο βιβλίο του με τίτλο "Sapiens", το ανθρώπινο είδος έχει τη φυσική τάση να νοηματοδοτεί από το μηδέν και μετά να εγκλωβίζεται στα εννοιολοιγικά όρια του δημιουργήματός του. Σε ένα πλαίσιο που πασχίζει για καπιταλιστικό εκδημοκρατισμό των δεξιοτήτων, επιλέγω να παραμένω πνεύμα μαθησιακά φιλελεύθερο.

References
Antunes, F. (2016). Economising education: From the silent revolution to rethinking education. A new moment of Europeanisation of education? European Educational Research Journal, 15(4), 410-427.

Barros, R. (2012). From lifelong education to lifelong learning. Discussion of some effects of today's neoliberal policies. European journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 119-134.

Harari, Y. N. (2014). Sapiens: A brief history of humankind. Random House.

Milana, M. (2012). Political globalization and the shift from adult education to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Morgan, G. (1998). Images of organization: The executive edition. Thousand Oaks, CA.

[611.W5]

# data[].attributes.attachment_caption
Συστήματα Πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων: Σύγκριση Ελλάδας & Αυστρίας

# data[].attributes.headline
Τι "μετράει" στην Πιστοποίηση Εκπαιδευτών Ενηλίκων;

# data[].attributes.subject
Τι "μετράει" στην Πιστοποίηση Εκπαιδευτών Ενηλίκων;

# data[].attributes.body
Σύμφωνα με τα case studies της UNESCO, υπάρχουν πολλοί δρόμοι που οδηγούν στη Ρώμη (εάν σε κάποιο παράλληλο σύμπαν ως "Ρώμη" μπορεί να θεωρηθεί η απόκτηση της Πιστοποίησης του Εκπαιδευτή Ενηλίκων).

Στην Ελλάδα, έμφαση δίδεται στο αδιάβλητο και στην ταχύτητα της διαδικασίας πιστοποίησης, στο πλήθος των πιστοποιημένων εκπαιδευτών κατ' έτος, και στο πλήθος των επιτυχόντων στις εξετάσεις του ΕΟΠΠΕΠ.

Στην Αυστρία, ενδιαφέρει περισσότερο το επίπεδο εμπιστοσύνης που νιώθουν οι Εκπαιδευτές Ενηλίκων στις επαγγελματικές τους δυνάμεις και η συμπερίληψη στο Επάγγελμα.

Υπάρχει σωστή και λάθος διαδρομή; Εξαρτάται πού τοποθετεί (και πώς αντιλαμβάνεται) κάθε χώρα τη δική της... Ρώμη!

[611.W4]

# data[].attributes.attachment_caption
Συγκριτική Ανάλυση SWOT

# data[].attributes.headline
Συμμετοχή, Ανάγκες & Προκλήσεις για τη ΔΒΜ σε Ελλάδα, Κύπρο, ΕΕ

# data[].attributes.subject
Συμμετοχή, Ανάγκες & Προκλήσεις για τη ΔΒΜ σε Ελλάδα, Κύπρο, ΕΕ

# data[].attributes.body
Στο παραπάνω σχήμα αποτυπώνεται μια πρώτη συγκριτική ανάλυση SWOT η οποία εξετάζει τα Ισχυρά (Strengths) και Αδύναμα σημεία (Weaknesses), τις Ευκαιρίες (Opportunities) και Απειλές (Threats) που (κατά την γνώμη μου) έχουν/αντιμετωπίζουν η Ελλάδα, η Κύπρος και συνολικά η Ε.Ε. του 2022 σε σχέση με την συμμετοχή, τις ανάγκες και τις προκλήσεις πάνω στην εκπαίδευση ενηλίκων.

[611.W3]

# data[].attributes.attachment_caption
Η κεφαλίδα του προφίλ μου στο Europass

# data[].attributes.headline
Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς "Βασικές Ικανότητες για τη Δια Βίου Μάθηση", το Europass... κι εγώ!

# data[].attributes.subject
Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς "Βασικές Ικανότητες για τη Δια Βίου Μάθηση", το Europass... κι εγώ!

# data[].attributes.body
Για τις ανάγκες της εβδομαδιαίας δραστηριότητας πέρασα τη μισή Κυριακή μου συμπληρώνοντας το προφίλ μου στον ιστοχώρο του Europass. Δεν υπερβάλλω με τη διάρκεια: είχα στο παρελθόν Europass CV (αποτέλεσε, μάλιστα, το πρώτο μου βιογραφικό σημείωμα μόλις αποφοίτησα), αλλά έκτοτε έχω ακολουθήσει άλλα πρότυπα μου με έφερναν σαφώς  πιο κοντά στις επιταγές της σύγχρονης αγοράς εργασίας.

Διαβάζοντας κανείς για το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς "Βασικές Ικανότητες για τη Δια Βίου Μάθηση", υποστηρικτικό εργαλείο του οποίου θεωρείται το Europass CV, η συμπλήρωση του τελευταίου μοιάζει με μια ατέρμονη και πλήρως ασύνδετη γραφειοκρατική διαδικασία. Κάτι φαίνεται να είναι χαμένο στη μετάφραση, παρ' ότι το Πλαίσιο Αναφοράς έρχεται με μια βαλίτσα καλές προθέσεις, όπως:

1. Ο εντοπισμός και προσδιορισμός των βασικών ικανοτήτων που είναι αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την ιδιότητα του ενεργού πολίτη, την κοινωνική συνοχή και την απασχολησιμότητα σε μια κοινωνία της γνώσης

2. Η υποστήριξη του έργου των κρατών μελών με στόχο να εξασφαλίζεται ότι, στο τέλος της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, οι νέοι έχουν αναπτύξει τις βασικές ικανότητες σε βαθμό τέτοιο που να τους εξοπλίζει για την ενήλικη ζωή, και που να αποτελεί τη βάση της περαιτέρω μάθησης και επαγγελματικής ζωής και ότι οι ενήλικες είναι σε θέση να αναπτύσσουν και να επικαιροποιούν τις βασικές ικανότητές τους σε ολόκληρη τη ζωή τους

3. Η παροχή ευρωπαϊκού εργαλείου αναφοράς, το οποίο απευθύνεται σε διαμορφωτές πολιτικής, εκπαιδευτές, εργοδότες και στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους ούτως ώστε να διευκολύνονται οι, τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, προσπάθειες για την επίτευξη κοινώς συμπεφωνημένων στόχων

4. Η παροχή ενός ολοκληρωμένου πλαισίου για περαιτέρω δράση σε κοινοτικό επίπεδο, τόσο στα πλαίσια του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» όσο και στα πλαίσια των κοινοτικών προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης

Το Europass, στην προσπάθειά του να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για τη συστηματική καταγραφή προϋπηρεσιών και δεξιοτήτων προς μια ισότιμη διαχείριση των υποψηφίων, καθίσταται στην ουσία υπερ-αναλυτικό. Το βιογραφικό μου σημείωμα, αποτυπωμένο κατά αυτό το πρότυπο είναι (αισίως) 10 σελίδες. Χωρίς να έχω καν καταγράψει τα εκπαιδευτικά σεμινάρια που έχω παρακολουθήσει (και τα οποία λόγω της προσφιλούς στη μάθηση ιδιοσυγκρασίας μου είναι δεκάδες). Ένα τέτοιο βιογραφικό σημείωμα λειτουργεί (ίσως) αποτελεσματικά σε θέσεις εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στην Ακαδημαϊκή Κοινότητα ή σε αξιολογήσεις συμμετοχής σε Ευρωπαϊκά Έργα, όμως είναι αδύνατο να αξιοποιηθεί στην εγχώρια αγορά εργασίας όπου ο μέγιστος χρόνος που ο μέσος recruiter περνά να διαβάσει διαγώνια ένα βιογραφικό για να το επιλέξει είναι μόλις μερικά δευτερόλεπτα.

Τα  βιογραφικά σημειώματα που προτιμώνται στην αγορά εργασίας είναι συντομότατα, συχνά μονοσέλιδα. Για να γίνουν εύληπτα από τους αυτόματους αλγορίθμους ελέγχου βιογραφικών (Applicant Tracking Systems) έχουν απλή γραμμογράφηση χωρίς εικαστικά, διαχωριστικά ή χρώματα και αναμένεται ότι περιέχουν μόνο εκείνα τα χαρακτηριστικά που είναι σχετικά με τη θέση εργασίας στην οποία γίνεται η αίτηση. Επίσης, πέραν της τυπικής εκπαίδευσης η οποία στην Ελλάδα είναι πλέον τόσο συχνή που δεν αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης (με το μέσο υποψήφιο να έχει τουλάχιστον ένα πτυχίο και ένα σημαντικό αριθμό αυτών να κατέχει και μεταπτυχιακό) έμφαση δίνεται σε εξειδικευμένες δεξιότητες οι οποίες είναι επικυρωμένες μέσα από κάποιο τρίτο ανεξάρτητο φορέα (professional certification).

Μια άλλη ανάγνωση, βέβαια, του Europass, ειδικά για υποψηφίους με χαμηλό επίπεδο κατάρτισης θα μπορούσε να είναι και η εξής: η συστηματοποίηση τόσων διαφορετικών πεδίων μπορεί να αποτελέσει έναυσμα ώστε ο υποψήφιος να διαπιστώσει πόσα λίγα έχει να συμπληρώσει μέσα σε ένα τόσο αναλυτικό πρότυπο, και να οδηγηθεί στο να αναζητήσει τρόπους να το "γεμίσει". Το κατά πόσο μπορεί ένα τέτοιο εργαλείο να βοηθήσει ώστε οι πολίτες να μετασχηματιστούν σε κάτι παραπάνω από συλλέκτες πτυχίων και βεβαιώσεων που οδηγούν σε μια θέση εργασίας, θα το δείξει η ιστορία.

[611.W2]

# data[].attributes.attachment_caption
Mindmap Στρατηγικών Στόχων & Τομέων Προτεραιότητας ΕΕ για την Εκπαίδευση Ενηλίκων (2020)

# data[].attributes.headline
Στρατηγικοί Στόχοι & Τομείς Προτεραιότητας ΕΕ για την Εκπαίδευση Ενηλίκων

# data[].attributes.subject
Στρατηγικοί Στόχοι & Τομείς Προτεραιότητας ΕΕ για την Εκπαίδευση Ενηλίκων

# data[].attributes.body
Οι άξονες πολιτικής και οι Προτεραιότητες της ΕΕ για την Εκπαίδευση ενηλίκων με βάση την Κοινή έκθεση για το 2015 του Συμβουλίου και της Επιτροπής σχετικά με την εφαρμογή του στρατηγικού πλαισίου για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (ΕΚ 2020) παρουσιάζονται στο ανωτέρω διάγραμμα (Mindmap).

Με δεδομένη την έμφαση στην Τυπική Εκπαίδευση, κατ' ουσίαν όλοι οι τομείς χρίζουν υψηλής μέριμνας στην Ελλάδα. Η παροχή κατάλληλων και υψηλών γνώσεων εστιασμένων στα μαθησιακά αποτελέσματα, η εκπαίδευση που εστιάζεται στην ψηφιακή εποχή, η υποστήριξη των εκπαιδευτών ώστε να ανταποκριθούν στην ψηφιακή εποχή και η αποτελεσματική αντιμετώπιση των αποκλεισμών στην πρόσβαση χρειάζεται να είναι στην κορυφή της εγχώριας ατζέντας.

Ολόκληρος ο διαδραστικός χάρτης (ο οποίος περιέχει και ανάλυση των συγκεκριμένων θεμάτων της ατζέντας ανά τομέα πολιτκής) βρίσκεται εδώ.

[611.W1]

# data[].attributes.headline
Ένα Επιστημονικό Άρθρο για τη ΔΒΜ που διάβασα σήμερα, και γιατί το ξεχώρισα

# data[].attributes.subject
Ένα Επιστημονικό Άρθρο για τη ΔΒΜ που διάβασα σήμερα, και γιατί το ξεχώρισα

# data[].attributes.body
Επιστημονικό Άρθρο: Illeris, K. (2014). Transformative learning and identity. Journal of Transformative Education, 12(2), 148-163. https://doi.org/10.1177/1541344614548423

Μηχανή Αναζήτησης: Google Scholar (https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1541344614548423)

Λέξεις-Κλειδιά: transformative learning, personal transformation, social transformation, transformative learning identity

Σκεπτικό Επιλογής:

(α) Εγκριτότητα Ερευνητή: O Δανός Καθηγητής Δια Βίου Μάθησης Dr. Knut Illeris αποτελεί έναν από τους πλέον έγκριτους σύγχρονους μελετητές της της Δια Βίου Μάθησης, τα έργα του οποίου έχουν μεταφραστεί σε πάνω από 10 χώρες.

(β) Αξιοπιστία Επιστημονικού Περιοδικού: Το Journal of Transformative Education είναι ένα υψηλής αξιοπιστίας διεθνές επιστημονικό περιοδικό στο πλαίσιο του οποίου δημοσιεύονται μελέτες μέσα από κρίση (peer-reviewed scholarly journal).

(γ) Επιστημονική Συνάφεια Έργου: Η συγκεκριμένη μελέτη εκδόθηκε το 2014 (πριν από 7 χρόνια, εντός τελευταίας 10ετίας) ως εκ τούτου χρονικά δε θεωρείται παρωχυμένη.

(δ) Επιστημονική Σπουδαιότητα Έργου: Η συγκεκριμένη επιστημονική μελέτη αξιολογείται ως εξόχως σημαντική για την Επιστημονική Κοινότητα καθώς έχει 626 Citations (δηλαδή έχει αποτελέσει πηγή αναφοράς για τουλάχιστον 626 διακριτές μελέτες βάσει του Google Scholar).

[612.W2]

# data[].attributes.headline
Αχ Αυτοί οι Κοινωνικοί Ερευνητές (και τα Θεωρητικά τους Παραδείγματα)

# data[].attributes.subject
Αχ Αυτοί οι Κοινωνικοί Ερευνητές (και τα Θεωρητικά τους Παραδείγματα)

# data[].attributes.body
Είστε ερευνητής σε ένα ερευνητικό φορέα και ειδικεύεστε στον τομέα της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Δια Βίου Μάθησης. Πρόσφατα έγινε προκήρυξη για τη θέση βοηθού ερευνητή στο συγκεκριμένο αντικείμενο και ο/η υπεύθυνος-η του ινστιτούτου σας ανέθεσε να κοιτάξετε τα βιογραφικά των υποψηφίων και να επιλέξετε όποιον-α κρίνετε καταλληλότερο-η. Για την αξιολόγηση των υποψηφίων τους ζητήθηκε να γράψουν μια συνοδευτική επιστολή όπου παρουσιάζουν τις επιστημονικές αρχές και τις φιλοσοφικές υποθέσεις που καθοδογούν την ερευνητική σκέψη και δράση τους.

Ο πρώτος υποψήφιος-α γράφει χαρακτηριστικά μεταξύ άλλων: «...Θεωρώ ότι η αντικειμενικότητα του ερευνητή είναι πολύ σημαντική. Ο ερευνητής χρειάζεται να παρατηρεί το αντικείμενο μελέτης του με αμεροληψία και χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες μεθόδους και εργαλεία να επιχειρεί να ελέγξει τις υποθέσεις και τα ερωτήματά του κατηλήγοντας σε έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα που θα του επιτρέψουν να κατανοήσει σε βάθος την πραγματικότητα. Σε όλη μου την επιστημονική πορεία μέχρι σήμερα αυτή η βασική αρχή διέπει την έρευνά μου πάνω στις έμφυλες διαφορές στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση...».

Ο δεύτερος υποψήφιος-α ενδεικτικά αναφέρει: «...Τα ερευνητικά μου ενδιαφέροντα εστιάζονται στα κίνητρα συμμετοχής και στα εμπόδια στην εκπαίδευση ενηλίκων. Με ενδιαφέρει να κατανοήσω τους τρόπους που ερμηνεύουν τα άτομα τις αποφάσεις και τις επιλογές τους, τα κριτήρια που διαμορφώνουν αλλά το πώς βιώνουν και αξιολογούν συνολικότερα τη συμμετοχή τους σε προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης. Στην έρευνά μου προσπαθώ να αποτυπώσω την υποκειμενική εμπειρία των εκπαιδευόμενων ενηλίκων δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην επίδραση του κοινωνιοπολιτισμικού πλαισίου και την ιδεολογικά ενεργή επιστημονική ματιά...».

Ο τρίτος υποψήφιος-α επισημαίνει ανάμεσα σε άλλα: «...Με ενδιαφέρει ιδιαίτερα η θέση των γυναικών στην συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια βίου μάθηση και κυρίως γυναικών που βρίσκονται σε δυσμενέστερη κοινωνικο-οικονομική θέση (άνεργες, υποαπασχολούμνες, πολύτεκνες μητέρες κτλ.), καθώς και οι δυνατότητες και ευκαιρίες που έχουν να βελτιώσουν τη θέση τους στην αγορά εργασίας αξιοποιώντας ευκαιρίες τυπικής δια βίου μάθησης. Θεωρώ ότι η γνώση προσδιορίζεται εντός ενός ιστορικο-πολιτικοκοινωνικού πλαισίου και ότι ρόλος της έρευνας είναι να αναδεικνύει ζητήματα και να ευαισθητοποιεί την κοινωνία. Στην έρευνά μου θεωρώ απαραίτητο να χρησιμοποιώ ποικιλία μεθόδων και διαφορετικές πηγές δεδομένων ώστε να αναδεικνύω πολλαπλές οπτικές και σχέσεις εξουσίας...».

Ο τέταρτος και τελευταίος υποψήφιος-α αναφέρει χαρακτηριστικά ότι: «... Βασικό κριτήριο που καθορίζει την ποιότητα μιας έρευνας είναι η αποτελεσματικότητα, το κατά πόσο δηλαδή καταλήγει σε αποτελέσματα που απαντούν στα αρχικό ερώτημα που έθεσε ο ερευνητής και για τη διερεύνηση του οποίου στήθηκε η ίδια η έρευνα. Για μένα είναι σημαντικό να εμπλέκομαι σε ερευνητικά εγχειρήματα που έχουν νόημα και αξία για εμένα προσωπικά επιλέγοντας κάθε φορά την κατάλληλη μεθοδολογία που θα μου επιτρέψει να πετύχω το σκοπό μου. Μέχρι σήμερα έχω μελετήσει διάφορα θέματα, όπως τα προφίλ και οι επαγγελματικές διαδρομές ατόμων που παρακολουθούν σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, η αποτελεσματικότητα διαφορετικών πολιτικών που εφαρμόζονται στην εκπαίδευση ενηλίκων, ο ρόλος του φύλου στην επιλογή προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης, on the job κατάρτιση και επίδοση στο χώρο εργασίας, νοηματοδότηση της συνεχιζόμενη εκπαίδευσης, εκπαίδευση και κατάρτιση στα καταστήματα κράτησης, οικονομικά της εκπαίδευσης ενηλίκων κτλ...».

Όλοι επιθυμούν να γίνουν κοινωνικοί ερευνητές. Ο καθένας όμως το βλέπει διαφορετικά. Σύμφωνα με το σχετικό διαχωρισμό που κάνει η Donna Mertens στο "Έρευνα και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση και την Ψυχολογία (2009 - Κεφ.1, σελ.38, Πίνακας 1.2) αναφορικά με τα Επιστημονικά Παραδείγματα στην Κοινωνική έρευνα, διαπιστώνουμε ότι:

Το 1ο ερευνητικό προφίλ εκπροσωπεί το Επιστημονικό Παράδειγμα του Θετικισμού/Μεταθετικισμού: η αντικειμενικότητα προκρίνεται ως σημαντική, ενώ ο ερευνητής λειτουργεί ως ένας αμερόληπτος και αντικειμενικός παρατηρητής.

Το 2ο ερευνητικό προφίλ εκφράζει το Κονστρουκτιβιστικό Επιστημονικό Παράδειγμα στο πλαίσιο του οποίου μελετώνται πολλαπλές κοινωνικά διαμορφωμένες πραγματικότητες μέσα από την άρρηκτη σύνδεση του υποκειμενισμού τόσο του ερευνητή όσο και των συμμετεχόντων.

Το 3ο ερευνητικό προφίλ προέρχεται από το Μετασχηματιστικό Επιστημονικό Παράδειγμα, καθώς πραγματεύεται ζητήματα φύλλου και μελετώνται παράγοντες οι οποίοι σχετίζονται με την καταπίεση.

Το 4ο ερευνητικό προφίλ είναι Πραγματιστικό. Το βασικό κριτήριο είναι η αποτελεσματικότητα της έρευνας: η χρήση των κατάλληλων εργαλείων, μεθόδων, μέσων και πρακτικών ώστε να φτάνει στο τελικό αποτέλεσμα, δηλαδή να απαντάται το αρχικό ερώτημα.

Κι εγώ;

Προσωπικά, καθώς τα ερευνητικά μου ενδιαφέροντα προσανατολίζονται γύρω από κοινωνικά ζητήματα με προεξέχουσα την έμφυλη διάσταση και έκδηλη την παρουσία κοινωνικής καταπίεσης (βλ. εργαζόμενη γονεϊκότητα, εργαζόμενη μητρότητα, θέση της μητέρας στην αγορά εργασίας κ.α.) νιώθω πιο κοντά στο Μετασχηματιστικό Θεωρητικό Παράδειγμα.

Οι παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση της προσωπικής επιστημολογίας των ανθρώπων (και δη των εργαζόμενων μητέρων που ερευνώ) είναι, πιστεύω, πολλαπλοί και το οικοσύστημα εξόχως περίπλοκο. Οι κοινωνικές, πολιτικές, πολιτισμικές, οικονομικές, εθνικές και φυλετικές συνθήκες επιδρούν ταυτοχρόνως και όχι μονοσήμαντα στη διαμόρφωση του αξιακού πλαισίου σε ατομικό επίπεδο, με πολυδιάστατο και μη ντετερμινιστικό τρόπο. Ως εκ τούτου, ως κοινωνική ερευνήτρια, επιθυμώ να προσεγγίσω τη διεργασία της έρευνας μέσα από την ανάπτυξη σχέσεων αλληλεπίδρασης με τους συμμετέχοντες στην έρευνα, αναγνωρίζοντας και ερχόμενη σε επαφή μέσα από αυτή την ύπαρξη πολλαπλών πραγματικοτήτων. Οι ποιοτικές (διαλογικές) και μεικτές μεθοδολογικές προσεγγίσεις (συνδυάζοντας δηλαδή ανά περίπτωση και ποσοτικές μεθόδους) είναι τα προτιμητέα μεθοδολογικά εργαλεία μου προς αυτή την κατεύθυνση.

Reference:

Mertens, D. M. (2009). Έρευνα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση και την ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

[621.W1]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Μια φορά που Υπήρξα..."ο Άλλος" μέσα στην Τάξη

# data[].attributes.subject
[Reflection] Μια φορά που Υπήρξα..."ο Άλλος" μέσα στην Τάξη

# data[].attributes.body
Πριν χρόνια (θα ήθελα να ελπίζω όχι πολλά αλλά, ο χρόνος κυλά ελεύθερα χωρίς να υπολογίζει έννοιες όπως το λίγο και το πολύ) αποφάσισα να κάνω ένα Diploma διαφορετικό από τα άλλα. Χωρίς να έχω πρότερη γνώση ή εμπειρία, με μόνο όχημα την ενασχόλησή μου με Διοίκηση Ομάδων μέσω της Διαχείρισης Έργων Πληροφορικής, εντάχθηκα σε μια τάξη διαφορετική από οποιαδήποτε είχα συναντήσει ως τώρα: σε μια ομάδα 14 ατόμων που στόχευαν να αναπτύξουν δεξιότητες Executive Coaching & Organizational Development, με εισηγητές με backgroundΨυχολογίας και Συνεκπαιδευόμενοι σημαντικά στελέχη στο χώρο του Ανθρώπινου Δυναμικού.

Η σύνδεσή μου με το εκπαιδευτικό θέμα ήταν ελάχιστη. Η μαθησιακή διεργασία των εισηγητών ήταν κατά κανόνα βιωματική. Τα σχόλια και οι τοποθετήσεις των "συμμαθητών μου" γεμάτα εμπειρίες φέρνοντας τελείως έννοιες άγνωστες προς εμένα. Τις πρώτες συναντήσεις ένιωθα αποκομμένη. Σχεδόν φοβισμένη να εκφράσω την άποψή μου, υποθέτοντας ότι δεν έχω να συνδράμω στην εκπαιδευτική διεργασία και γεμάτη άγχος κάθε φορά που συμμετείχα. Ένιωθα συστολή να προσεγγίσω τους συμμαθητές μου ακόμα και στα διαλείμματα: "Ποια ήμουν εγώ που θα προσέγγιζα αυτό τον πασίγνωστο Διευθυντή HR να του εκφράσω την απορία μου για το τάδε ή το δείνα που είπε;"

Μηχανικός γαρ, ως ιδιοσυγκρασία, ως τότε επέλεγα περιβάλλοντα στα οποία ένιωθα άνετα να ενταχθώ. Κάτι επιστημονικό. Ένα σαφές πλαίσιο. Με ασκήσεις, εργασίες, πειράματα, άρθρα. Με έναν Επιστημονικό Ειδικό ως Εκπαιδευτή, η ετεροποίηση ως επιλογή με γέμιζε ανασφάλεια και την απέφευγα. Τότε ήταν που κατάλαβα την πραγματική αξία αυτού του Diploma και γιατί είχα λαμβάνειν πολλά περισσότερα από μάθηση, δεξιότητες και πρακτικές Coaching. Μετά τους πρώτους μήνες όπου διαχειρίστηκα το να είμαι "ο άλλος" περνώντας από διάφορα συναισθηματικά στάδια διαχείρισης της αλλαγής αλλά με μπόλικη εσωτερική παρακίνηση να ενταχθώ, να το βιώσω, να διευρύνω την οπτική μου ως προς ένα τυφλό σημείο που ως τότε είχα, μπόρεσα να διαχειριστώ αυτή την ετεροποίηση, να προσεγγίσω τους συνεκπαιδευόμενους, να εκφραστώ ανοιχτά και ελεύθερα, να κάνω ερωτήσεις χωρίς να καταβάλλομαι από συστολή ή πανικό και να μετασχηματίσω την οπτική μου τελείως ως προς το πλαίσιο της μάθησης και το πώς επιλέγω να ενταχθώ. Στο τέλος της ημέρας συνειδητοποίησα ότι όσο διαφορετικοί ήταν οι άλλοι για εμένα, άλλο τόσο διαφορετική ήμουν κι εγώ για τους άλλους. Ήταν λοιπόν ισότιμη ευκαιρία μάθησης για όλους η αλληλεπίδρασή μας!

Κι ευχαριστώ ιδιαιτέρως την Άννα Αναστασοπούλου, την εισηγήτριά μας στο ΣΔΜ511, που με την αναστοχαστική αυτή δραστηριότητα με πήγε πίσω εκεί που χρειαζόταν να πάω, ώστε να συνειδητοποιήσω ότι, στο τέλος της ημέρας, υπάρχουν δύο κατηγορίες ενήλικων μαθητευόμενων: αυτοί που ήδη έχουν νιώσει έστω μια φορά σα να είναι "οι άλλοι" και αυτοί που εν ευθέτω χρόνω θα νιώσουν σε κάποια στιγμή να γίνονται "οι άλλοι".

[522.W13B]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] Αυτός "ο Άλλος" Εκπαιδευόμενος

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] Αυτός "ο Άλλος" Εκπαιδευόμενος

# data[].attributes.body
Υπάρχουν ενήλικες εκπαιδευόμενοι που εντάσσονται σε πλαίσια. Που χωράνε σε τυπολογίες. Που αντιπροσωπεύονται από μια persona. Που προσεγγίζονται από περιγραφές. Αυτούς τους ενήλικες εκπαιδευόμενους τους έχει μελετήσει ο Knowles (2005). Τους έχουν ομαδοποιήσει οι Kolb et.al (2001). Είναι το "κυρίαρχο υπόδειγμα". Κοινώς… "τους ξέρουμε" (ή έτσι νιώθουμε). Και είναι και… "οι άλλοι"…

Οι "ακραίοι". Που στον Ανθρωποκεντρικό Σχεδιασμό τους αποκαλούμε Extreme Users. Οι "μη αυτοκαθοδηγούμενοι ερευνητές" που πολύ θα εξυπηρετούσαν τη λογική σκέψης του Knowles (2005). Που στην ουσία έρχονται αντιμέτωποι με δυσκολίες όχι μόνο μαθησιακές, αλλά και εσωτερικής φύσεως. Δεν είναι μόνο που αποζητούν επιπλέον καθοδήγηση για να ενταχθούν στη διεργασία της μάθησης. Είναι και που καλούνται από τον εαυτό τους να προσπελάσουν εμπόδια και ως προς το πώς νιώθουν εντασσόμενοι με τη διεργασία της μάθησης και της ένταξης στο μαθησιακό περιβάλλον. Ίσως να αποκομμένοι από το πλαίσιο μάθησης. Ίσως να χρειάζονται παραπάνω χρόνο και ενδοσκόπηση. Που ο ρυθμός τους είναι διαφορετικός, τους νικά η αρχική συστολή μπροστά στο καινούριο, και που έχουν ανάγκη το ρυθμό, το χρόνο, την ενδυνάμωση, την επιβεβαίωση. Που το καινούριο τους αποθαρρύνει.

Οι "άλλοι", ή α-τυπικοί, ζουν ανάμεσά μας στην τάξη, στο αμφιθέατρο, στην αίθουσα, στο Zoom. Χρειάζονται αυτή την επιπλέον ενδυνάμωση, την απευθείας ερώτηση, το ψηφιακό nudge του Εκπαιδευτή. Τον Εκπαιδευτή να είναι Διευκολυντής της διεργασίας εσωτερίκευσης της μάθησης. Ένα χέρι βοηθείας να τους σηκώσει από το "παγκάκι του σταθμού" στο οποίο περιμένουν και να τους οδηγήσει να "ανέβουν στο τρένο". Αυτοί που, αν ήταν ένα τραγούδι, θα ήταν το "Εγώ ο Άλλος" του Βαγγέλη Γερμανού, που μας δωρίζει απλόχερα τους παρακάτω στίχους:

Άλλαξα τ’ όνομά μου με ψωμί και με κρασί

Με μια πρέζα αλάτι και μια αγάπη μισή

Κι έφυγα μονάχος για τις νότιες θάλασσες

Τις αληθινές μου μάγισσες,  τις μάγισσες

Εγώ ο άλλος

Πέρασα τη νύχτα σε έναν πάγκο στο σταθμό

Στην ομίχλη χαμένα ροχαλίζαν τα τρένα

Ρίξ’ τα ζάρια,  ρίξ’ τα,  ρίξ’ τα δίχως τελειωμό

Ρίξ’ τα συ και για μένα αφού όλα είναι ξένα

Εγώ ο άλλος

Πήρα το καράβι με τα γυάλινα πανιά

Με τρελούς συντρόφους βγήκα παγανιά

Άνθρωπος και λύκος,  φύλλο και δαιμονικό

Δυο ψυχές σ’ ένα σώμα,  φυλακή σε στρατώνα

Εγώ ο άλλος

Σφαίρα μαγική στη μικρή σου παλάμη

Κα τα αστέρια σωρός στα λυτά σου μαλλιά

Μέσα σου κυλάει της ζωής το ποτάμι

Είναι ο κόσμος θηλειά δίχως την δική σου αγκαλιά

Εγώ ο άλλος

Αν σας έρθει η μουσική όρεξη να ακούσετε αυτό το τραγούδι, αυτός ο διασύνδεσμος σας οδηγεί στην υπέροχη διασκευή αυτού, από το Βασίλη Καζούλη.

References

Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner (6th ed.). Elsevier

Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2001). Experiential learning theory: Previous research and new directions. Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles, 1(8), 227-247.

[522.W13A]

# data[].attributes.headline
Διαδραστικά Βίντεο: Πανάκεια ή Εργαλείο;

# data[].attributes.subject
Διαδραστικά Βίντεο: Πανάκεια ή Εργαλείο;

# data[].attributes.body
Τα διαδραστικά βίντεο Lifesaver δεν τα γνώριζα, αλλά στο πλαίσιο της ΣΔΜ522 εκτέθηκα σε αυτά. Τα βίντεο αυτά σχεδιάστηκαν ώστε να βοηθήσουν ανθρώπους να ευαισθητοποιηθούν και να κατανοήσουν τη σημαντικότητα της διαδικασίας του CPR ενάντια στην καρδιακή προσβολή. Παρακολούθησα ένα από αυτά τα βίντεο και μετά τα 15 λεπτά που διήρκησε, ένιωσα ότι:

Κατανόησα τη σημαντικότητα του CPR στη διάσωση ενός ανθρώπου που έπαθε καρδιακή προσβολή

Έλαβα στοιχεία και πληροφορίες αναφορικά με τα βήματα του CPR

Έλαβα ανατροφοδότηση αναφορικά με το πόσο σωστά ακολούθησα το ρυθμό του CPR (π.χ. το βίντεο κράτησε στατιστικά αναφορικά με το ρυθμό και το πόσο σωστός ήταν χωρίς και με την τηλεφωνική καθοδήγηση του νοσοκόμου)

Ένιωσα τη συναισθηματική πίεση που επέρχεται με τον περιορισμένο χρόνο αντίδρασης

Τα παραπάνω με έκαναν να σκέφτομαι ότι τέτοιου είδους βίντεο έχουν ξεκάθαρα πολιτισμική παρουσία, βοηθώντας το κοινό να ευαισθητοποιηθεί, να αναγνωρίσει και να εκτιμήσει νέες πληροφορίες προωθώντας παράλληλα την αυξημένη γνωστική και κοινωνική δέσμευση. Προσωπικά προβληματίστηκα που δε γνωρίζω τη διαδικασία του CPRκαι ότι "μια φορά θα χρειαστεί" και εκείνη η φορά θα σώσει μια ζωή.

Σκεπτόμενη πιο γενικά, τέτοιου είδους προγράμματα είναι χρήσιμα καθώς μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να συσχετιστούν με τους μαθησιακούς στόχους αυξάνοντας την ευαισθητοποίησή τους. Διατηρώ μια επιφύλαξη εάν τέτοιου είδους μαθήματα είναι κατάλληλα για όλες τις θεματικές, βέβαια. Εάν, για παράδειγμα, το μαθησιακό υλικό δεν αφορά εξίσου όλους τους μαθητευόμενους (όπως, π.χ. το CPR που δε διαφοροποιείται σε επιμέρους κοινωνικές ομάδες), τα μαθησιακά μηνύματα είναι αμφιλεγόμενα, οι μαθητευόμενοι δεν έχουν ανεπτυγμένες ψηφιακές δεξιότητες ή η διεργασία της μάθησης βασίζεται στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση ή δεν μπορεί να επεξηγηθεί (π.χ. tacit knowledge), τέτοιου είδους βίντεο δε θα λειτουργήσουν.

Σε κάθε περίπτωση,  βίντεο στημένα με τρόπο διαδραστικό όπως εκείνα του Lifesaver μπορούν να προκαλέσουν μια αρχική παρακίνηση για περαιτέρω ενασχόληση με ένα θέμα, μέσα από τη δημιουργία ενός αρχικού επιπέδου αυτοεκτίμησης για την ικανότητα μάθησης και τη σημαντικότητα της εκάστοτε θεματικής. Σίγουρα όχι πανάκεια, αλλά σε κάθε περίπτωση πολύτιμα μαθησιακά εργαλεία στη διάθεσή μας.

[522.W11-12C]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις]  Infographic: Communities of Inquiry

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις]  Infographic: Communities of Inquiry

# data[].attributes.body
Το παρακάτω infographic δεν το έφτιαξα εγώ. Το έφτιαξε η Amanda, το διαθέτει κάτω από Creative Commons License και συνοψίζει εξαιρετικά αυτά που θα περιλάμβανα κι εγώ σε ένα σύντομο Infographic για τα Communities of Inquiry. Enjoy!

[522.W11-12B]

# data[].attributes.headline
[Reflection] 3 ειδών "Παρουσίες" στο ΣΔΜ522

# data[].attributes.subject
[Reflection] 3 ειδών "Παρουσίες" στο ΣΔΜ522

# data[].attributes.body
Πλησιάζοντας το τέλος της εκπαιδευτικής ενότητας για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΣΔΜ522) συζητήθηκε μεταξύ άλλων η ισορροπία μεταξύ γνωστικής, κοινωνικής και διδακτικής παρουσίας. Η επικύρωση ενός νοήματος (γνωστική παρουσία), η ένταξη και ενεργή συμμετοχή στο πλαίσιο μιας κοινότητας (κοινωνική παρουσία) και η διευκόλυνση και καθοδήγηση στην εκπαιδευτική διεργασία (διδακτική παρουσία) αποτελούν αναπόσπαστα κομμάτια της μαθησιακής διεργασίας. Εάν μιλάμε με κλάσματα, κάθε ένα από αυτά τα 3 μέρη θα έπρεπε να καταλαμβάνει το 1/3 της συνολικής εμπειρίας, με κανένα από τα τρία να υποσκελίζει τα υπόλοιπα.

Στο ΣΔΜ522 βίωσα εμπειρίες και από τα 3 μέρη:

Ως προς τη γνωστική παρουσία, μας παρουσιάστηκαν διάφορα ζητήματα τα οποία μας ζητήθηκε να επιλύσουμε (όπως λ.χ. να σχεδιάσουμε ένα πρόγραμμα ΕΕΚ από την αρχή), μας ζητήθηκε να εξερευνήσουμε το ζήτημα τόσο ατομικά (εργασίες) όσο και ομαδικά (συζητήσεις ανατροφοδότησης στις τηλεσυναντήσεις)

Ως προς την κοινωνική παρουσία, η ψηφιακή φύση του μαθήματος δεν επέτρεψε τη δια ζώσης ένταξη, όμως αυτό δεν εμπόδισε τη μαθησιακή κοινότητα να συνδεθεί, να αναπτύξει επαφές και αλληλεπίδραση και εκτός τάξης για ανταλλαγή απόψεων και επίλυση αποριών.

Ως προς τη διδακτική παρουσία, αυτή ήταν εμφανής μέσα από την προετοιμασία υλικού και τη συνολική διευκόλυνση της διεργασίας μάθησης από τη διδάσκουσα, εναλλάσσοντας μεταξύ εργαλείων και προσεγγίσεων αναλόγως της θεματικής και των συνθηκών.

Τα παραπάνω αποτελούν ενδεικτικά παραδείγματα ολοκληρωμένου σχεδιασμού μιας εμπειρίας μάθησης η οποία αξιοποίησε πολλαπλά εργαλεία και μεθόδους ώστε ο ενήλικας εκπαιδευόμενος να νιώσει ότι έμαθε, χωρίς να χρειαστεί να αποστηθίσει.

[522.W11-12A]

# data[].attributes.headline
Το Ελληνικό Πλαίσιο για το Νέο Επαγγελματικό Προφίλ των Στελεχών της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

# data[].attributes.subject
Το Ελληνικό Πλαίσιο για το Νέο Επαγγελματικό Προφίλ των Στελεχών της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

# data[].attributes.body
Το ζήτημα της ανάπτυξης του επαγγελματισμού των στελεχών και της διαμόρφωσης του επαγγελματικού προφίλ των στελεχών της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης αποτελεί ένα από τα θέματα που κυριαρχούν στην επιστημονική συζήτηση στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Βρυνιώτη, 2003). Αναφορές για τα προσόντα που θα πρέπει να κατέχουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων συναντάμε σε πολυάριθμα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπως το Υπόμνημα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη Διά Βίου εκπαίδευση (9/11/2000, σελ. 17), όπου αναφέρεται ότι "αναζητούνται οι δεξιότητες της εφαρμογής ενεργητικών συμμετοχικών μεθόδων μάθησης, με τις οποίες ο εκπαιδευτής, θα θέτει στο επίκεντρο της εκπαίδευσης τον εκπαιδευόμενο και ο τελευταίος καθίσταται και ρυθμιστής αυτής" (Μαρκουλάκη, 2018).

Για την Ελλάδα, τα βήματα τα οποία αποτιμούν τις προσπάθειες που έγιναν τα τελευταία χρόνια και αποσκοπούν στη συγκρότηση ενιαίου επαγγελματικού προφίλ των στελεχών την συνεχιζόμενης εκπαίδευσης συνοψίζονται από τη Μαρκουλάκη (2018) ως εξής:

Σε εθνικό επίπεδο μεταξύ των στόχων που έθετε στο άρθρο 4 το Ενιαίο Σύστημα Διαχείρισης Ενεργειών Κατάρτισης (Ε.Σ.Δ.Ε.Κ), ήταν η προϋπόθεση σχεδιασμού των προγραμμάτων κατάρτισης, με βάση τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων και με άξονες την επιλογή κατάλληλων κατά αντικείμενο εκπαιδευτικών τεχνικών, που ενθάρρυναν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ώστε να οδηγούνται στην αποτελεσματικότερη μάθηση.

Στο Σχέδιο Επιχειρησιακού Προγράμματος «Απασχόληση και Επαγγελματική Κατάρτιση» 2000-2006 (Μάρτιος 2001) και στον Άξονα Προτεραιότητας 3: “Προώθηση και Βελτίωση της επαγγελματικής κατάρτισης και της παροχής συμβούλων” τίθεται η ανάγκη ειδικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων ώστε να βελτιωθεί το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων για να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του νέου τους ρόλου, όπως αυτός μεταλλασσόταν. Ταυτόχρονα προβλεπόταν δράση για την διαδικασία πιστοποίησης 10.112 εκπαιδευτών και στελεχών Σ.Υ.Υ., μέχρι το 2003, που αποσκοπούσε στην δημιουργία ενός προφίλ «επαγγελματία – εκπαιδευτή ενηλίκων», ο οποίος, πέραν της ικανότητας μετάδοσης επαγγελματικών γνώσεων, ήταν εφοδιασμένος και με περαιτέρω δεξιότητες.

Στο πλαίσιο της προγραμματικής περιόδου 2014 - 2023, το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση Και Δια Βίου Μάθηση» έχει σαν βασική προτεραιότητα την αύξηση της ελκυστικότητας της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ε.Ε.Κ), στρατηγική δράση του οποίου αποτελεί και η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Με τα παραπάνω συνάγουμε ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων εξελίσσεται συνεχιζόμενα και πολύπλευρα: από την αναζήτηση του περιεχομένου και το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής εμπειρίας ως τις δεξιότητες που πρέπει να έχει ο εκπαιδευτής και οι οποίες συνθέτουν το επαγγελματικό του προφίλ, το περιβάλλον σταδιακά ωριμάζει και ουσιαστικά και τυπικά. Η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτών ενηλίκων, σε νέο πλαίσιο και υποστηριζόμενη από τη δυναμική των νέων τεχνολογιών, καθίσταται απαραίτητο συστατικό ώστε να ανταποκριθούν επιτυχώς στο ρόλο τους. Το σημερινό και το μελλοντικό.

References

Βρυνιώτη, Κ. (2003). Η συγκρότηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ως κλάδου της Επιστήμης της Αγωγής και η διαμόρφωση του επαγγελματικού προφίλ των στελεχών της. Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου: "Η παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα. Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις". Ανακτήθηκε 11/04/21 από: http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio2/praktika/brioniti.htm

Μαρκουλάκη, Ε. (2018). Πιστοποιημένοι Εκπαιδευτές Ενηλίκων και Προγράμματα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων. Διερεύνηση απόψεων αναφορικά με την συμμετοχή σε προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων. Διπλωματική Εργασία. ΕΑΠ

[521.W13]

# data[].attributes.headline
Εκπαίδευση Ενηλίκων Μεταναστών: Εμπόδια & Διαχείριση

# data[].attributes.subject
Εκπαίδευση Ενηλίκων Μεταναστών: Εμπόδια & Διαχείριση

# data[].attributes.body
Αυτή την εβδομάδα στο "ΣΔΜ521: Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Δια Βίου Μάθησης" κληθήκαμε να υποθέσουμε ότι είμαστε εκπαιδευτές ενηλίκων σε ένα τμήμα προσφύγων και μεταναστών και να σκεφτούμε τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν και τρόπους για να ξεπεραστούν.

Παρακάτω μια σύντομη λίστα με εμπόδια καθώς και σκέψεις για τη διαχείρισή τους.

1. Η γλώσσα σίγουρα αποτελεί το πρώτο εμπόδιο που μπορώ να σκεφτώ, φέρνοντας εργαλεία όπως το δίγλωσσο εκπαιδευτικό υλικό, η χρήση βίντεο με υποτίτλους και η συμμετοχή πολλαπλών συμπληρωματικών εκπαιδευτικών μέσων στο προσκήνιο

2. Το επίπεδο των ψηφιακών δεξιοτήτων (το οποίο στην ουσία αφορά συνολικά τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και όχι μόνο τους μετανάστες)

3. Το αίσθημα του ανήκειν στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο δεν έχει επιτευχθεί, γεγονός το οποίο επηρεάζει την ένταξη και στο οικοσύστημα της τάξης. Η εκπαιδευτική διεργασία χρειάζεται να εμπλουτιστεί τόσο ως προς τη σύνδεση της μάθησης με την κοινωνία όσο και σε δραστηριότητες που προάγουν το αίσθημα του ανήκειν στην εκπαιδευτική ομάδα.

4. Ο περιορισμένος χρόνος για τη συμμετοχή στην εκπαίδευση (το οποίο στην ουσία αφορά συνολικά τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και όχι μόνο τους μετανάστες). Αυτό αντιμετωπίζεται με ευέλικτα προγράμματα και συνδυασμό εκπαιδευτικών μέσων.

5. Πιθανά νομικά ή γραφειοκρατικά κωλύματα (π.χ. περιπτώσεις μεταναστών που αναζητούν άσυλο) τα οποία εμποδίζουν την εγγραφή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα καθώς απουσιάζουν ή είναι σε εκκρεμότητα ζητήματα αναγκαίων εγγράφων πιστοποίησης ταυτότητας. Αυτό κατ' ουσία απαιτεί την ύπαρξη δομών υποστήριξης και ενημέρωσης όχι μόνο σε κρατικό επίπεδο, αλλά και μέσα στον ίδιο το φορέα παροχής της εκπαίδευσης.

6. Πιθανά ψυχολογικά κωλύματα (ειδικά σε μετανάστες οι οποίοι βιώνουν ή διαχειρίζονται εσωτερικά τραύματα λόγω των προηγούμενων συνθηκών που βίωσαν στη χώρα προέλευσης - π.χ. μετανάστες πολέμου). Το υψηλό επίπεδο ενσυναίσθησης του εκπαιδευτή σε συνδυασμό με υπηρεσίες ψυχολογικής υποστήριξης στο πλαίσιο των υπηρεσιών κατάρτισης αποτελούν βήματα προς ενίσχυση αυτού του πυλώνα.

7. Δυσκολία (ή και αδυναμία) αναγνώρισης υφιστάμενης κατάρτισης (ειδικά σε περιπτώσεις μεταναστών προερχόμενων από χώρες χωρίς διμερείς συμφωνίες ή που δεν εντάσσονται σε πλαίσια κατάρτισης). Εδώ η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών απόκτα ακόμα μεγαλύτερη σημασία, ενώ τα preset προγράμματα έχουν περιορισμένη μαθησιακή επίδραση.

8. Έλλειψη ενημέρωσης αναφορικά με τις διαθέσιμες επιλογές εκπαίδευσης (ως νέα μέλη των τοπικών κοινωνιών δεν έχουν αποκτήσει πλήρη εικόνα του πλαισίου, των δικαιωμάτων, των δυνατοτήτων). Σχετικοί πίνακες ανακοινώσεων και ενημέρωση σε διάφορα κανάλια (ψηφιακά και φυσικά) αποκτούν μεγάλη σημασία για αυτό το προφίλ εκπαιδευόμενων.

9. Αρνητική προδιάθεση απέναντι στη μάθηση επί τη βάσει των παλαιότερων εκπαιδευτικών εμπειριών από το σχολείο κ.ε. (το οποίο στην ουσία αφορά συνολικά τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και όχι μόνο τους μετανάστες) Η ενεργή συμμετοχή, η διάδραση στο πλαίσιο της διεργασίας μάθησης και η σύνδεση του "γιατί" του μαθήματος με την πραγματικότητα του εκπαιδευόμενου αποτελούν κρίσιμα συστατικά που χρειάζεται να ληφθούν υπόψη.

10. Περιορισμένοι οικονομικοί πόροι (το οποίο στην ουσία αφορά συνολικά τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και όχι μόνο τους μετανάστες). Η αξιοποίηση κονδυλίων που καθιστούν τη συμμετοχή ανοιχτή και χωρίς κόστος (ή συμβολική) είναι σημαντικό βήμα προς αυτή την κατεύθυνση.

11. Ζητήματα αυτοπεποίθησης αναφορικά με την επιτυχημένη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα (ως απόρροια των προαναφερθέντων αλλά και από τυχόν προηγούμενες αρνητικές εμπειρίες στο πλαίσιο των οποίων μπορεί να βίωσαν διάκριση ή αρνητική συμπεριφορά από συνεκπαιδευόμενους). Η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών και η ένταξη στην τάξη προφίλ συμμετεχόντων που προάγουν την αλληλεπίδραση σε συνδυασμό με υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης από τον εκπαιδευτή αποτελούν σημαντικά οχήματα διαχείρισης αυτού του εμποδίου.

[521.W12]

# data[].attributes.headline
Εκπαίδευση Ενηλίκων & Εξ' Αποστάσεως Εκπαίδευση

# data[].attributes.subject
Εκπαίδευση Ενηλίκων & Εξ' Αποστάσεως Εκπαίδευση

# data[].attributes.body
Υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και στη μεθοδολογία της εξ' αποστάσεως εκπαίδευσης; Η ερώτηση φαίνεται απλή. Η απάντηση είναι πιο περίπλοκη απ' όσο ακούγεται.

Όπως αναφέρουν και οι Sofos et.al (2015), "για να εντοπίσουμε τις διαφορές ανάμεσα στα ψηφιακά και τα παραδοσιακά πεδία μάθησης, θα πρέπει να ξεκινήσουμε από το σκοπό για τον οποίο δημιουργήθηκαν τα πεδία αυτά εξ' αρχής".

Η εξ' αποστάσεως εκπαίδευση δημιουργήθηκε ώστε να παράσχει πιο βολικούς χώρους όπου εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι μπορούν να αλληλεπιδράσουν: να συναντηθούν, να συζητήσουν, να συνδεθούν. Όπως, δηλαδή, τα παραδοσιακά περιβάλλοντα αποτελούν τόπους "συνάντησης", με την ίδια αρχή λειτουργούν και τα ψηφιακά. Όπως, όμως, χαρακτηριστικά αναφέρει ο Peters (2003), τα επιμέρους στοιχεία διαφοροποιούνται σημαντικά.

Στο φυσικό χώρο, η μαθησιακή διεργασία καθορίζεται από το χρόνο και την τοποθεσία, προστατεύοντας τους εκπαιδευόμενους από εξωτερικές οχλήσεις και διακοπές. Υπάρχει πολυεπίπεδη αλληλεπίδραση: φυσική, πνευματική, ενεργειακή η οποία παρέχει διαφορετικού επιπέδου δυνατότητες τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην υλοποίηση. Η αίσθηση του ανήκειν ενισχύεται.

Στον ψηφιακό κόσμο, ο χώρος έχει άλλη έννοια. Δεν αποτελεί προστατευόμενο περιβάλλον, ενώ η έμφαση μετατοπίζεται από το σύνολο στη μοναδιαία οντότητα, με το εκπαιδευτικό υλικό και την εμπειρία να αποκτούν ακόμα μεγαλύτερη σημασία. Η αλληλεπίδραση της ομάδας μετατίθεται από τον προφορικό στο γραπτό λόγο, απουσιάζει η μη λεκτική επικοινωνία και προστίθενται επιπλέον περιπλοκές στην αλληλεπίδραση, που αποτελεί τη βασικότερη αρχή της μάθησης.

Ο παρακάτω πίνακας από το βιβλίο των Sofos et.al (2015) σχετικά με την Εξ' Αποστάσεως Εκπαίδευση που προέρχεται από τον Peters (2003) ουσιαστικά συνοψίζει εξαιρετικά τις διαφορές ανάμεσα στις Φυσικές και τις Ψηφιακές αρχές μάθησης.

References

Peters, O. (2003). Distance education in transition: New trends and challenges. BIS Verlag.

Sofos, A., Kostas, A., & Paraschou, V. (2015). Online distance education.

[521.W11]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] Ενδεικτική Εκπαιδευτική Δραστηριότητα & Σκεπτικό

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] Ενδεικτική Εκπαιδευτική Δραστηριότητα & Σκεπτικό

# data[].attributes.body
Η παρακάτω εκπαιδευτική δραστηριότητα περιλαμβάνεται σε ένα σύντομο υποθετικό πρόγραμμα εκπαίδευσης επάνω σε δεξιότητες συνεντεύξεων το οποίο σχεδιάστηκε για τις ανάγκες της 1ης εξαμηνιαίας εργασίας του ΣΔΜ 522. Το υποθετικό πρόγραμμα λαμβάνει χώρα εξ' αποστάσεως και σχεδιάστηκε με βάση τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου πληθυσμού, τα οποία συγκεντρώθηκαν στην αντίστοιχη Learner Persona.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα που σχεδιάστηκε και θα παρατεθεί παρακάτω απαιτεί τον κάτωθι υλικοτεχνικό εξοπλισμό:

Πλατφόρμα ψηφιακής επικοινωνίας η οποία παρέχει δυνατότητα διαχωρισμού της ομάδας εκπαιδευομένων σε επιμέρους υποομάδες των 4 ατόμων και καταγραφής σε βίντεο

Μία περιγραφή μιας υποθετικής θέσης εργασίας

Το Βιογραφικό Σημείωμα ενός υποθετικού συνεντευξιαζόμενου ο οποίος κάνει αίτηση στην εν λόγω θέση εργασίας

Μονοσέλιδο το οποίο περιγράφει συνοπτικά μια συγκεκριμένη μεθοδολογία συνεντεύξεων με ενδεικτικές ερωτήσεις

Η εκπαιδευτική ροή στο πλαίσιο της παρούσας δραστηριότητας αποτελείται από τα κάτωθι βήματα:

Διαχωρισμός ομάδας σε 4άδες και ένταξη σε ψηφιακές τάξεις

Τα 2 μέλη παίζουν τους ρόλους του συνεντευξιαζόμενου και του συντεντευξιαστή σε μια εικονική συνέντευξη επί τη βάση του υποθετικού σεναρίου αναζήτησης εργασίας, αξιοποιώντας το υποθετικό CV και την υποθετική Θέση Εργασίας

Τα άλλα 2 μέλη παίζουν τους ρόλους των παρατηρητών (αντιστοιχιζόμενοι στα άλλα 2 άτομα, ένα για το καθένα)

Η αλληλεπίδραση ξεκινά, διαρκεί συνολικά 55 λεπτά και καταγράφεται σε βίντεο:

5 λεπτά προετοιμασία από όλους (ανάγνωση σεναρίου και υλικού)

15 λεπτά εικονική συνέντευξη

15 λεπτά αναστοχασμός από το συνεντευξιαζόμενο και το συντεντευξιαστή

15 λεπτά ανατροφοδότηση από τους παρατηρητές

Η ομάδα των 4 επανέρχεται στην ολομέλεια όπου εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν και σχολιάζουν κριτικά μία από τις καταγραφές (τυχαία επιλογή). Ο εκπαιδευτής πραγματοποιεί παρατηρήσεις επί του βίντεο και προκαλεί ανοιχτό διάλογο/συζήτηση στην ολομέλεια, σε μια διεργασία που διαρκεί μισή ώρα.

Τα μέλη διαχωρίζονται εκ νέου στις προηγούμενες ψηφιακές τους τάξεις (ίδιοι συμμετέχοντες) αλλά αλλάζουν οι ρόλοι: οι εκπαιδευόμενοι που ήταν παρατηρητές τώρα συμμετέχουν ενεργά στην εικονική συνέντευξη και οι εκπαιδευόμενοι που έκαναν τη συνέντευξη γίνονται παρατηρητές. Οι διάρκειες παραμένουν ίδιες όπως και στον προηγούμενο κύκλο.

Η ομάδα των 4 επανέρχεται στην ολομέλεια όπου εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι συζητούν ανοιχτά εντυπώσεις, σκέψεις και συμπεράσματα.

Ο εκπαιδευτής συγκεντρώνει και συνοψίζει τα βασικά συμπεράσματα στα οποία κατέληξε η εκπαιδευτική διεργασία και τα συνδέει με επιπλέον εκπαιδευτικό υλικό ή πηγές τις οποίες αποστέλλει στους εκπαιδευόμενους με την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής ημέρας, χρησιμοποιώντας κάποιο ψηφιακό μέσο (π.χ. ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ψηφιακό αποθετήριο κοκ).

Ο εκπαιδευτής σε αυτή τη δραστηριότητα ενηλίκων λειτουργεί ως διευκολυντής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως συνεργάτης και ως διαμεσολαβητής. Η δε διαδικασία μάθησης προσεγγίζεται ως μια δυναμική και εύπλαστη εμπειρία στο πλαίσιο ενός ανοιχτού συστήματος που θα έχει τη δυνατότητα να επαναπροσδιορίζεται βάσει των δεδομένων και στοιχείων τα οποία δημιουργούν οι εκπαιδευόμενοι από την αλληλεπίδρασή τους με τη δραστηριότητα.

Καθώς η μάθησης δεν είναι εκ των προτέρων εστιασμένη σε συγκριμένο εκπαιδευτικό περιεχόμενο παρά μόνο σε ένα εργαλείο συνέντευξης που παρέχει μια άτυπη δομή ώστε να διευκολυνθεί η έναρξη της συζήτησης, ο σχεδιασμός είναι κατ' ουσία ευέλικτος. Αφήνεται, λοιπόν, το περιθώριο για τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού περιεχομένου ανάλογα με το μαθησιακό κλίμα από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, λαμβάνοντας υπόψη τη δυναμική και τη ζωντανή διεργασία της ομάδας.

Ο συνεχής διάλογος (τόσο στη μικρή ομάδα όσο και στην ολομέλεια) δίνει τη δυνατότητα επεξεργασίας και αφομοίωσης της πληροφορίας που παράγεται, διευρύνοντας τα περιθώρια ανάδυσης και δημιουργώντας συνδέσεις ανάμεσα στο περιεχόμενο της μάθησης και τη συνολική εμπειρία εκτός εκπαίδευσης. Τέλος, η ίδια η ομάδα λειτουργεί διττά: ως όχημα διαπροσωπικής, βιωματικής και συνεργατικής μάθησης, αλλά και ως εργαλείο ενδυνάμωσης και εμπλουτισμού των εκπαιδευόμενων/μελών της ομάδας.

[522.W9-10B]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Ο Ρόλος μου στις Ομάδες

# data[].attributes.subject
[Reflection] Ο Ρόλος μου στις Ομάδες

# data[].attributes.body
Στη ζωή μου ως τώρα, έχω υπάρξει μέλος τοσων πολλών ομάδων, που θα έκανα τους Lickel et.al (2000) υπερήφανους: από ομάδες Οικειότητας, Καθήκοντος ή Έργου, έως Κοινωνικές ή Χαλαρές Συναθροίσεις, έχω εκτεθεί σε πολυάριθμες ευκαιρίες να ενταχθώ, να συμμετάσχω αλλά και να αναστοχαστώ επάνω στο ρόλο που συχνά αναλαμβάνω. Ρόλος ο οποίος κατ' αρχάς διαφοροποιείται αναλόγως του είδους και ύφους της ομάδας αλλά και των ρόλων που τα άλλα μέλη καταλαμβάνουν, και κατά δεύτερον συχνά είναι διαφορετικός από εκείνον που εγώ πιστεύω ότι έχω αναλάβει. Ίσως το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το παρακάτω το οποίο, μάλιστα, στηρίχθηκε στο μοντέλο Belbin.

Το μοντέλο Meredith Belbin (2021) αξιοποιεί την αυτοαξιολόγηση του ατόμου σε συνδυασμό με μια αξιολόγηση 360 μοιρών από συνεργάτες του, ώστε να οδηγήσει σε μια ανάλυση των ρόλων που καταλαμβάνει. Κανένας ρόλος δεν υπερτερεί: όλοι έχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Στατιστικά κανείς δεν καταλαμβάνει μόνο ένα ρόλο, ενώ συχνά προκύπτουν διαφοροποιήσεις αναφορικά με το ρόλο που ο ίδιος παίζει στην ομάδα σε αντιπαραβολή με τους ρόλους που γίνονται αντιληπτοί από τον περίγυρο. Αυτή ήταν και η δική μου περίπτωση.

Το αποτέλεσμα της αυτοαξιολόγησης μου έδειξε ότι εγώ πιστεύω ότι στο πλαίσιο της υπό διερεύνηση Ομάδας Καθήκοντος (Unit) λειτουργώ (με σειρά προτεραιότητας) ως Ειδήμονας (Specialist), Εξερευνήτρια πόρων & πληροφοριών (Resource Investigator), Δημιουργική (Plant), Συντονίστρια (Coordinator) και άτομο που Παρακολουθεί και Αξιολογεί Κριτικά (Monitor/Evaluator). Η αξιολόγηση από την ομάδα μου έδωσε απλόχερα τροφή για σκέψη. Οι συνεργάτες μου με έβλεπαν κυρίως ως το μέλος που Φέρνει σε πέρας και Υλοποιεί (Completer/Finisher), που δίνει την Κατεύθυνση (Shaper), που θέτει σε Εφαρμογή (Implementer) και σε μικρότερο (αν και στατιστικά σημαντικό) ποσοστό ως Ειδήμονα (Specialist).

Τα παραπάνω κατ' αρχάς με προβλημάτισαν κυρίως ως προς το προσωπικό μου επίπεδο συνειδητοποίησης της συνδρομής μου, και κατά δεύτερον που έδειξαν σημεία προς περαιτέρω διερεύνηση αλλά και ευκαιρίες προσωπικής ανάπτυξης. Το εργασιακό μου στυλ συνοψίζεται ως εξής:

Χρησιμοποιώ τις γνώσεις και τη σχολαστικότητά μου για να τελειοποιήσω τα πράγματα.

Με ευχαριστεί όταν μπορώ να εντάξω την εξειδίκευση και τις γνώσεις μου στις πρακτικές και στις μεθόδους μας.

Η αποφασιστικότητα και η αυτοδυναμία μου είναι τα δυνατά μου σημεία.

Η αποτελεσματικότητά μου φτάνει στο ζενίθ όταν μπορώ να βελτιώσω τις διαδικασίες καθώς τις εφαρμόζω.

Γνωρίζοντας τα παραπάνω για τον εαυτό μου ενισχύθηκε το επίπεδο συνειδητότητας ως προς τα χαρακτηριστικά που φέρνω μαζί μου όταν εντάσσομαι σε μια ομάδα. Η γνώση αυτή έχει ενισχύσει και το βαθμό ευελιξίας τον οποίο επιδεικνύω ως προς τους ρόλους που αναλαμβάνω και τις συμπεριφορές που επιλέγω εντασσόμενη σε μια Ομάδα, αναγνωρίζοντας πια ότι οι ομάδες είναι δυναμικές οντότητες, με δικές τους ταυτότητες και νόρμες, και η προηγούμενη συμπεριφορά ή εμπειρία δεν καθορίζει (ή περιορίζει) τις επόμενες. Άλλωστε, όπως έγραψε και ο Μάνος Ελευθερίου,:

"Και για τον κόσμο που μισείς δεν είμαι άλλος. Και για τον κόσμο που αγαπάς δεν είμαι αυτός"

References

Belbin, M. (2021) The Nine Belbin Team Roles. Ανακτήθηκε 15/03/2021 από: https://www.belbin.com/about/belbin-team-roles/

Lickel, B., Hamilton, D. L., Wieczorkowska, G., Lewis, A., Sherman, S. J. και Uhles, A. N. (2000). Varieties of groups and the perception of group entitativity. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 2, 223-246.

[522.W9-10A]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Μάθηση & Χώρος: μια Αμφίρροπη Σχέση Ζωής

# data[].attributes.subject
[Reflection] Μάθηση & Χώρος: μια Αμφίρροπη Σχέση Ζωής

# data[].attributes.body
Η παραδοσιακή θεώρηση αναφορικά με το χώρο στον οποίο συντελείται η μάθηση είναι μονοδιάστατη: στην τάξη, στο αμφιθέατρο, στο εργαστήριο (Oblinger, 2005; Thomas, 2010). Η μορφή του χώρου κλασική: θρανία, καρέκλες, κάποιος πίνακας ή προτζέκτορας, μια οθόνη. Τολμώ να εικάσω πως, έστω και μια φορά, όλοι έχουμε περάσει τουλάχιστον από έναν τέτοιο χώρο μάθησης: λειτουργικό ως προς τα εργαλεία, αλλά χωρίς έμπνευση. Αυτή η εβδομάδα με βοήθησε να συνειδητοποιήσω πόσο πολυδιάστατο είναι το ζήτημα, και πόσο μοναδική ευκαιρία εφαρμογής του ανθρωποκεντρικού σχεδιασμού μπορεί να αποτελέσει η μελέτη του χώρου μάθησης.

Εμπειρίες από χώρους μάθησης, πολυάριθμες. Σε πανεπιστήμια, σε ΚΕΚ, σε φυσική τάξη, σε ψηφιακό μέσο, στον εργασιακό χώρο, σε δημόσιο χώρο. Από κάποιο σημείο και μετά, η εξοικείωσή μου με τη διεργασία της μάθησης ήταν τόσο μεγάλη που σταμάτησε να παίζει ρόλο για εμένα ο χώρος.

Σε κάθε περίπτωση, ορισμένες χαρακτηριστικά αρνητικές εμπειρίες ακόμα τις θυμάμαι, όπως:

Χώροι οι οποίοι χρησιμοποιούνταν για μάθηση χωρίς καν το βασικό εξοπλισμό (π.χ. παρέχονταν μόνο καρέκλες σε εξαιρετικά περιορισμένο χώρο που δεν επέτρεπε περιθώριο για να κρατηθούν σημειώσεις με άνεση)

Εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων που λάμβαναν χώρα σε περιβάλλοντα μάθησης παιδιών

Χώροι για ολοήμερα προγράμματα χωρίς πρόσβαση σε νερό, γεύμα ή τουαλέτα

Χώροι στημένοι σαν παραδοσιακές τάξεις για προγράμματα που χρειάζονταν χώρο για ομαδικές δραστηριότητες οι οποίες χρειάζονται διαφορετική διάταξη

Σαφέστατα είχα και θετικές εμπειρίες χώρων μάθησης: χώροι μοντέρνοι, κατάλληλα διαμορφωμένοι για το πρόγραμμα, με το σωστό υλικοτεχνικό εξοπλισμό, να εμπνέουν το επιθυμητό επίπεδο μαθησιακής σύμπλεξης (engagement). Διαβάζοντας, όμως, το πόσο ο χώρος μάθησης έχει πλέον ξεφύγει από τους τοίχους της τάξης, διαπιστώνω ότι ένας από τους πιο αποτελεσματικούς και ευχάριστους χώρους μάθησης στον οποίο έχω βρεθεί δεν ήταν καν… τυπικός!

Ξεκινώντας την επαγγελματική μου σταδιοδρομία στον ποιοτικό έλεγχο λογισμικού, ένα αξιομνημόνευτο περιβάλλον μάθησης ήταν ο χώρος στον οποίο λάμβαναν χώρα οι έλεγχοι (το λεγόμενο User Acceptance Testing Lab). Στο χώρο αυτό, κατά το χρονικό διάστημα που γίνονταν οι έλεγχοι, συγκεντρώνοντας πολυάριθμα στελέχη από διάφορες ομάδες με στόχο να συνεργαστούν και να επικυρωθεί ότι το λογισμικό που είναι υπό ανάπτυξη δεν έχει σφάλματα. Οι επαγγελματίες που προσέρχονταν στο χώρο του UAT ήταν πάντα ντυμένοι απλά (σε αντίθεση, π.χ., με το αυστηρό dress code του οργανισμού που όλοι εργαζόμασταν) και μιλούσαν φιλικά. Συνεργάζονταν και αντάλλασσαν πληροφορίες και δεδομένα σε πραγματικό χρόνο ώστε να καταγραφούν και να επιλυθούν τα προβλήματα (bug) των συστημάτων, περνούσαν όμως και χρόνο συζητώντας και γνωρίζοντας ο ένας τον άλλο. Το περιβάλλον ήταν ανεπίσημο και φιλικό, συνεργατικό και πρακτικό. Ένας άτυπος χώρος μάθησης στον οποίο οφείλω όλα όσα έμαθα για το λογισμικό και τα συστήματα, που ήταν σαφώς περισσότερα απ' ότι θα μπορούσα ποτέ να βρω σε μια τάξη, σε ένα πτυχίο, σε ένα βιβλίο.

References

Oblinger, D. (2005). Leading the Transition from Classrooms to Learning Spaces. Educause Quarterly 28(1), 14-18. Ανακτήθηκε από: https://er.educause.edu/~/media/files/articles/2005/1/eqm0512.pdf?la=en

Thomas, H. (2010). Learning Spaces, Learning Environments and the Dis"Placement". of Learning. British Journal of Educational Technology, 41(3), 502-511.

[511.W10]

# data[].attributes.headline
Social Media & Εκπαίδευση Ενηλίκων: The Dark Side of the Moon

# data[].attributes.subject
Social Media & Εκπαίδευση Ενηλίκων: The Dark Side of the Moon

# data[].attributes.body
Την ώρα που η κοινότητα των Εκπαιδευτικών βλέπει τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης ως πηγή απόσπασης της προσοχής των εκπαιδευομένων, πάνω από 3,6 δυσεκατομμύρια άνθρωποι σε όλο τον κόσμο τα χρησιμοποιούν ενεργά (EPALE, 2018; Statista, 2021).

Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να φανούν ιδιαιτέρως χρήσημα στην Εκπαίδευση, ως εργαλεία επικοινωνίας μεταξύ Εκπαιδευτών και Εκπαιδευομένων, διευκολύνοντας την πρόσβαση στην πληροφόρηση και εμπλουτίζοντας τη διδακτική προσέγγιση τόσο σε Τυπικά όσο και σε Μη Τυπικά πλαίσια μάθησης (EPALE, 2018). Το ότι η ύπαρξη των μέσων κοινωνικής δικτύωσης έχει επιδράσει ριζικά στην Εκπαίδευση είναι, πλέον, γεγονός το οποίο έχει μελετηθεί πολλαπλά (Kop, 2008; LeNoue et.al, 2011; Vaičiūnienė et.al, 2013). Αυτό που δεν είναι ακόμα απολύτως διασαφηνισμένο από τους μελετητές είναι εάν το πρόσημο αυτής της επίδρασης είναι εν τέλει θετικό ή αρνητικό. Ας δούμε ορισμένα αρνητικά τα οποία σκοπό έχουν να κρατήσουν τη συζήτηση ανοιχτή.

Τα μέσα κοινωνική δικτύωσης τοποθετούν το μαθητευόμενο στο κέντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας. Το ίδιο το άτομο παίζει κομβικό ρόλο στη διαχείριση τόσο της πληροφορίας όσο και της ροής διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτής (στην καλύτερη περίπτωση) είναι μια δυσδιάστατη απεικόνιση σε βίντεο, ενώ συχνότατα απουσιάζει πλήρως (Kop, 2008). Ως απόλυτος κυρίαρχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευόμενος επιλέγει τις πληροφορίες που θα συγκρατήσει, σε ποια βήματα της εκπαιδευτικής διεργασίας επιθυμεί να συμμετάσχει (και σε ποια όχι), ενώ μοιράζεται και αλληλοεπιδρά με το δίκτυό του το οποίο συντάσσεται με τις απόψεις και τα ενδιαφέροντά του (στοιχείο που αποτελεί βασική αρχή της κοινωνικής δικτύωσης - συνδεόμαστε με οικείους μας) (Kop 2008).

Στην πράξη το παραπάνω προκαλεί μια σειρά από ενδιαφέροντα παρελκόμενα (Kop, 2008; LeNoue et.al, 2011; Vaičiūnienė et.al, 2013):

Η ροή διδασκαλίας δεν είναι απαραιτήτως συνεχόμενη αλλά συχνά διακοπτόμενη καθώς εξαρτάται από το επίπεδο συνειδητότητας του εκπαιδευόμενου ως προς την ενεργή συμμετοχή σε αυτή. Ως εκ τούτου δεν μπορεί να αξιολογηθεί με ασφάλεια η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και σε τι επίπεδο μάθησης οδηγεί. Τόσο ο σχεδιασμός όσο και η υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων ουσιαστικά μένουν "στα χαρτιά".

Παρά την ευρεία απήχηση των κοινωνικών δικτύων, οι ψηφιακές δεξιότητες των πολιτών που τα αξιοποιούν δεν είναι στο ίδιο επίπεδο, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις αξιολογούνται ως χαμηλές. Η ανοιχτή πρόσβαση στην πληροφορία (μέσω του διαδικτύου) κάνει την πλοήγηση (και την επιλογή των κατάλληλων πληροφοριών για τη συγκεκριμένη μαθησιακή διεργασία) μια ιδιαιτέρως περίπλοκη και χρονοβόρα διαδικασία η οποία προκαλεί σύγχυση στους εκπαιδευόμενους (ιδιαιτέρως εκείνους με περιορισμένες ψηφιακές δεξιότητες ώστε να υποστηρίξουν την επιμέρους ποιοτική αξιολόγηση καταλληλότητας και αξιοπιστίας). Ελλείψει εκπαιδευτή να "κατευθύνει" επιστημολογικά τη ροή της μάθησης, και αυτή η ενέργεια περνά στον εκπαιδευόμενο.

Τα κοινωνικά δίκτυα, παρ' ότι δημιουργήθηκαν για να εκδημοκρατίσουν τη διασύνδεση μεταξύ των πολιτών και των κοινωνιών, συχνά δίνουν βήμα σε θεματικές πολώσεις. Σε μεγάλες ομάδες, ουσιαστικά περιορίζεται η ελεύθερη έκφραση και επικρατεί η ομαδική σκέψη (group think), γεγονός το οποίο προάγει τη γνωσιακή συμφωνία (conformity) αντί για την ποικιλομορφία (diversity). Η ύπαρξη του Εκπαιδευτή, ο οποίος θα μπορούσε να παρεμβληθεί ώστε να δοθεί βήμα και σε λιγότερο συνήθεις απόψεις θα μπορούσε να ενισχύει στην ελεύθερη ανταλλαγή ιδεών.

Ζητήματα όπως η διασφάλιση της ταυτότητας του ατόμου (Secure Identity Management), η λογοκλοπή και η ασφαλής διαχείριση των προσωπικών του δεδομένων (συμπεριλαμβανομένων των διαπροσωπικών του πληροφοριών αλλά και των απόψεών του) τίθενται συχνότατα στο πλαίσιο των Κοινωνικών Δικτύων λόγω της ευρείας έκθεσης, ενώ δύσκολα (έως καθόλου) θα απασχολούσαν μια φυσική τάξη.

Τα παραπάνω σημεία, ασφαλώς, δεν εξαντλούν το θέμα της θέσης των κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση. Αποτελούν όμως ενδείξεις για το επίπεδο πολυπλοκότητας του ζητήματος, σε ένα θέμα το οποίο αναμένεται να αποτελέσει καταλύτη που θα οδηγήσει το ριζικό μετασχηματισμό της (Τυπικής και Μη Τυπικής) Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Vaičiūnienė et.al, 2013).

References

EPALE (2018). Τα Social Media και η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανακτήθηκε 14/03/21 από: https://www.eea.gr/arthra-eea/epale-ta-social-media-kai-i-ekpaideysi-enilikon/

Kop, R. (2008). Web 2.0 Technologies: Disruptive or Liberating for Adult Education? Proceedings 49th Adult Education Research Conference (pp. 222-227). St. Louis: University of Missouri. Ανακτήθηκε από: http://newprairiepress.org/cgi/viewcontent.cgi?article=2921&context=aerc

LeNoue, M., Hall, T., & Eighmy, M. A. (2011). Adult education and the social media revolution. Adult learning, 22(2), 4-12.

Vaičiūnienė, V., Mažeikienė, V., & Valūnaitė Oleškevičienė, G. (2013). Social media in adult education.

Statista (2021). Most popular social networks worldwide as of January 2021, ranked by number of active users. Ανακτήθηκε 14/03/21 από: https://www.statista.com/statistics/272014/global-social-networks-ranked-by-number-of-users/

[521.W9]

# data[].attributes.body
Σήμερα, Παγκόσμια Ημέρα της Γυναίκας, ίσως είναι συγχρονιστικά κατάλληλο να κάνουμε μια κριτική επισκόπηση της εκπαιδευτικής τεχνικής που ακολουθήθηκε σε ένα μάθημα για τη "Θεωρία και Πρακτική της Μη-Σεξιστικής Εκπαίδευσης" που έλαβε χώρα το σωτήριον έτος 1985 στο La Trobe University School of Education στη μακρινή Αυστραλία. Πώς γίνει να αποτύχει ένα Πανεπιστημιακό Πρόγραμμα για τη Μη-Σεξιστική Εκπαίδευση όταν όλοι οι εμπλεκόμενοι είναι γυναίκες; Τελικά είναι ευκολότερο απ' ότι ίσως αρχικά διαφαίνεται!

Το μάθημα αυτό, πρώτο ως προς την εν λόγω θεματική στην ιστορία του συγκεκριμένου Πανεπιστημίου, είχε κι άλλες πρωτιές. Ήταν μάθημα επιλογής και όχι κορμού. Οι εκπαιδεύτριες ήταν Γυναίκες, το ίδιο και οι εκπαιδευόμενες. Αυτή η επιλογή θεωρήθηκε ότι θα αποτελούσε συνταγή επιτυχίας για την ένταξη μαθημάτων περί της Μη-Σεξιστικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο, πλαισιώθηκε όμως τόσο λανθασμένα, ώστε σχεδόν μια δεκαετία μελετήθηκε κριτικά μέσα από μια σειρά ημιδομημένων συνεντεύξεων από τους McLeod, Yates & Halasa (1994) σε σχετικό τους άρθρο το οποίο προκαλεί αίσθηση.  Οι αντιδράσεις ήταν, μάλιστα, τόσο έντονες ώστε οι συμμετέχουσες (ακόμα και 10 χρόνια αργότερα από το μάθημα) ήταν σε θέση να θυμηθούν με λεπτομέρεια την (αρνητική) εμπειρία τους από το εν λόγω πρόγραμμα!

Οι έννοιες που χρησιμοποιήθηκαν στο πλαίσιο του μαθήματος αυτού από τις Εκπαιδεύτριες κάθε άλλο παρά ξεκάθαρες ήταν, προκαλώντας ποικίλες αντιδράσεις από τις εκπαιδευόμενες. Η έννοια του "θηλυκού" όπως εισήχθη στις εισηγήσεις ταυτίστηκε με την έννοια του "φεμινισμού". Καθώς η έννοια του φεμινισμού προδίδει στη συζήτηση κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις, η θεματική πολύ γρήγορα ξέφυγε από την ανταλλαγή γνώσης και διολίσθησε στην κριτική και τη συμφωνία (ή μη) με το φεμινιστικό κίνημα.

Οι ίδιες οι εκπαιδεύτριες δεν ένιωθαν άνετα να διδάξουν το θέμα της Μη-Σεξιστικής Εκπαίδευσης. Το θέμα εκείνη την εποχή ήταν πρωτοεμφανιζόμενο και η κοινωνία ακόμα επεδείκνυε περιορισμένη αποδοχή σε νεωτερισμούς. Ως εκ τούτου, δεν μπόρεσαν να διαχειριστούν τη δυναμική της ομάδας και τις επιμέρους πολεμικές που αναπτύχθηκαν με έναυσμα την έννοια του "φεμινισμού". Όσο περνούσαν οι διαλέξεις τόσο το εκπαιδευτικό κοινό γινόταν πιο ανομοιογενές, με τις εκπαιδεύτριες να μην ακολουθούν δυναμικά την εκπαιδευτική διεργασία ώστε να αντιδράσουν στα τεκτενόμενα δρώντας συνεκτικά ως προς την ομάδα και επιτρέποντας την ελεύθερη έκφραση ιδεών χωρίς κριτική.

Δεν είχε γίνει διερεύνηση αναγκών, ούτε υπήρξε κάποια πρόβλεψη αναφορικά με τους τρόπους που θα διευκόλυναν τη μαθησιακή διεργασία. Ορισμένες συμμετέχουσες επιθυμούσαν να γίνει ανοιχτή συζήτηση, άλλες ήθελαν να ακολουθεί ροή επί τη βάσει βιβλιογραφίας, ενώ φάνηκε να απουσιάζει από τις εκπαιδεύτριες κάθε πρόθεση να προσαρμόσουν την εκπαιδευτική διεργασία στο συγκεκριμένο κοινό.

Στο τέλος του μαθήματος, η πλειοψηφία των συμμετεχουσών εξέφρασε αμφιβολίες ως προς τη μάθηση που επιτεύχθηκε: εάν συντελέστηκε μάθηση πέρα από τις επιμέρους διαφωνίες στο πλαίσιο της τάξης για τις έννοιες του φεμινισμού και τις συσπειρώσεις σε επιμέρους υπο-ομάδες απόψεως μέσα στην τάξη.

Με βάση τα παραπάνω, οι McLeod, Yates & Halasa καταλήγουν ότι μια επιφανειακή θεώρηση ενός μαθήματος πάντα θα αποτυγχάνει. Το να επιλέγεις γυναίκες για να διδάξουν θεματικές περί του σεξισμού σε γυναίκες, αγνοώντας παντελώς τη μαθησιακή εμπειρία και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων, κάθε άλλο παρά συνταγή επιτυχίας αποτελεί. Η μάθηση λαμβάνει πάντα χώρα εντός πλαισίου, οι ενήλικες χρειάζεται κατ' αρχήν να αντιληφθούν "what's in it for them" και τόσο το εννοιολογικό πλαίσιο όσο και η πλήρης υποστήριξη του εκπαιδευτή είναι αναγκαίο να έχουν διασφαλιστεί εκ των προτέρων ώστε να αποτελούν τους πυλώνες γύρω από τους οποίους θα στηθεί μια επιδραστική μαθησιακή εμπειρία. Στο τέλος της ημέρας, το εν λόγω μάθημα που ξεκίνησε επιθυμώντας να ταρακουνήσει το status quo, κατάφερε το ακριβώς αντίθετο: να διαμορφωθεί μια εκπαιδευτική εμπειρία όπου καταπιεζόταν ο ελεύθερος διάλογος και καταπνίγονταν οι γυναικείες φωνές. Μια μικρογραφία της κοινωνίας της Αυστραλίας εκείνη την περίοδο ως προς τη θέση και το ρόλο της γυναίκας στην κοινωνία.

Reference

McLeod, J., Yates, L. & Halasa, K. (1994). Voice, Difference and Feminist Pedagogy. Curriculum Studies, (2)2, 189-202.

[521.W8B]

# data[].attributes.headline
Τι Εστί... Καταιγισμός Ιδεών;

# data[].attributes.subject
Τι Εστί... Καταιγισμός Ιδεών;

# data[].attributes.body
Ο Καταιγισμός Ιδεών, το γνωστό Brainstorming, αποτελεί μία από τις εκπαιδευτικές τεχνικές που περιλαμβάνει ο Peter Jarvis στο σχετικό βιβλίο του για τη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση (2004). Σύμφωνα με το Jarvis, ο Καταιγισμός Ιδεών αποτελεί μία από τις 15 μεθόδους που επικεντρώνονται στην εκπαιδευτική ομάδα. Σε αυτή την κατηγορία οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται στο επίκεντρο, με τον καθένα να φέρνει στη μαθησιακή διεργασία τις προσωπικές τους εμπειρίες ζωής οι οποίες είναι σημαντικές για την ομάδα αλλά και μοναδικές. Ο Jarvis, μάλιστα, τις χαρακτηρίζει "σημαντικό πλούτο".

Ως τεχνική διδασκαλίας, ο Καταιγισμός Ιδεών αξιολογείται ως χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό το οποίο μπορεί να εφαρμοστεί εύκολα στην καθημερινή διδακτική πράξη (Βασάλα & Φλογαίτη, 2002). Η διαδικασία είναι συμμετοχική. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Βασάλα & Φλογαίτη "οι εκπαιδευόμενοι ανακαλούν συνειρμικά προϋπάρχουσες αντιλήψεις και προβαίνουν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών για ένα θέμα".

Τρία Τέσσερα είναι τα στάδια που ακολουθούνται σε ένα Brainstorming Session (Βασάλα & Φλογαίτη, 2002; Jarvis, 2004):

1. Ο εκπαιδευτής / διευκολυντής της άσκησης εξηγεί την τεχνική της μεθόδου και περιγράφει το στόχο της συζήτησης. Προαναγγέλλει τη διάρκεια και προσδιορίζει το ρόλο του, παρέχοντας γραπτώς τους κανόνες της τεχνικής, τονίζοντας ότι κάθε συμμετέχων καλείται να εκφράσει τις ιδέες του χωρίς ειρμό, τάξη ή σειρά αλλά και χωρίς να εισπράξουν κριτική.

2. Ο εκπαιδευτής / διευκολυντής της άσκησης δίνει το θέμα και ζητά από τους συμμετέχοντες να εκφραστούν γι αυτό γρήγορα, με λέξεις ή σύντομες εκφράσεις ενώ ο ίδιος σημειώνει όλες τις ιδέες, αποφεύγοντας να υποδείξει τις δικές του ιδέες. Αποφεύγει να υποδείξει απαντήσεις στην ομάδα, ώστε να μην ανακοπεί η ροή των ιδεών των συμμετεχόντων.

3. Στο 3ο στάδιο γίνεται αξιολόγηση και ομαδοποίηση των ιδεών σύμφωνα με κριτήρια ομαδοποίησης, τα οποία τίθενται συνήθως από τον εκπαιδευτή / διευκολυντή. Η διαδικασία γίνεται μεγαλόφωνα και συμμετέχουν όλοι.

Σε μια διαδικασία Καταιγισμού Ιδεών, ο Εκπαιδευτής (Βασάλα & Φλογαίτη, 2002):

Εξηγεί την τεχνική και θέτει τους κανόνες

Απλώς καταγράφει χωρία να κάνει κριτική στις ιδέες

Ενθαρρύνει τη συμμετοχή και την ελεύθερη έκφραση

Θέτει τα κριτήρια ομαδοποίησης

Συντονίζει τη διαδικασία και δεν παρεμβαίνει στο αποτέλεσμα

Πλεονεκτήματα του Καταιγισμού Ιδεών (Βασάλα & Φλογαίτη, 2002):

Ενεργητική διεργασία μάθησης

Προάγει την ελεύθερη έκφραση, τη γρήγορη σκέψη καθώς και τη δημιουργική φαντασία

Ευχάριστη διεργασία

Συγκέντρωση μεγάλης ποικιλίας ιδεών

Σταδιακή συνδημιουργία, καθώς από την ιδέα ενός μπορεί να προκύψει η ιδέα ενός άλλου

Μειονεκτήματα του Καταιγισμού Ιδεών (Βασάλα & Φλογαίτη, 2002):

Μπορεί να αναχθεί σε "διαγωνισμό μη ρεαλιστικών ιδεών" που απλώς είναι πρωτότυπες

Η ευελιξία ως προς το αναμενόμενο επίπεδο συμμετοχής μπορεί να δώσει έναυσμα σε ορισμένους να μη συμμετάσχουν ή να παρίστανται παθητικά

References

Βασάλα, Π., & Φλογαίτη, Ε. (2002). Ο καταιγισμός ιδεών ως διδακτική τεχνική για την προσέγγιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Πρακτικά 1ου Περιβαλλοντικού Συνεδρίου Μακεδονίας, 1-4.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Θεωρία και πράξη, μτφ. Α. Μανιάτη, Αθήνα: Μεταίχμιο. σελ. 169-201.

[521W8A]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Οι Δεξιότητες της Συστημικής Σκέψης κι εγώ!

# data[].attributes.subject
[Reflection] Οι Δεξιότητες της Συστημικής Σκέψης κι εγώ!

# data[].attributes.body
Δεξιότητες. Ίσως το αγαπημένο μου θέμα εν έτη 2021. Με τεράστιο ενδιαφέρον διάβασα τη δουλειά των Arnold & Wade (2017) όπου συζητούν την έννοια της συστημικής προσέγγισης και την αναλύουν στις επιμέρους δεξιότητες που την αποτελούν. Δεξιότητες που, αναλόγως με το βαθμό ωριμότητας, μπορούν να μας βοηθήσουν να μάθουμε πώς να μαθαίνουμε, να σχεδιάζουμε παρεμβάσεις, προγράμματα και δράσεις οι οποίες απευθύνονται σε ανθρώπους και συστήματα και βρίσκουν πλειάδα εφαρμογών: από την καθημερινή ζωή ως την επαγγελματική.

Σύμφωνα με το άρθρο, λοιπόν, 4 είναι οι βασικοί τομείς δεξιοτήτων οι οποίοι συνδέονται με τη συστημική σκέψη:

1. Νοοτροπία: Πώς προσεγγίζουμε τα συστημικά προβλήματα

1. Διερευνούμε πολλαπλές οπτικές

2. Εξετάζουμε το σύνολο και τα μέρη

3. Αντιμετωπίζουμε αποτελεσματικά την αβεβαιότητα και την ασάφεια

4. Εξετάζουμε τα ζητήματα κατάλληλα

5. Χρησιμοποιούμε νοητικά μοντέλα και αφαιρετική σκέψη

2. Περιεχόμενο: Τι υπάρχει στο Σύστημα

1. Αναγνωρίζουμε τα Συστήματα

2. Διατηρούμε τα όρια

3. Διαφοροποιούμε και ποσοτικοποιούμε στοιχεία

3. Δομή: Πώς οργανώθηκε το Σύστημα

1. Προσδιορίζουμε τις υφιστάμενες σχέσεις

2. Χαρακτηρίζουμε τις υφιστάμενες σχέσεις

3. Προσδιορίζουμε κύκλους ανάδρασης/ανατροφοδότησης

4. Χαρακτηρίζουμε τους κύκλους ανάδρασης/ανατροφοδότησης

4. Συμπεριφορά: Τι συμβαίνει όταν το περιεχόμενο και η δομή του Συστήματος αλληλεπιδρούν

1. Περιγράφουμε την προηγούμενη συμπεριφορά του Συστήματος

2. Προβλέπουμε τη μελλοντική συμπεριφορά του Συστήματος

3. Ανταποκρινόμαστε σε αλλαγές κατά τη διάρκεια του χρόνου/διαχρονικά

4. Αξιοποιούμε τα στοιχείων που ασκούν σημαντική επιρροή στη συμπεριφορά του Συστήματος (leverage points) για την παραγωγή αποτελεσμάτων

Μοιραία μπήκα στη λογική της αυτοαξιολόγησης. Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει τα ευρήματα, ενώ ακολουθεί ένας αναστοχασμός για το επίπεδο στο οποίο βρίσκομαι αναφορικά με κάθε επιμέρους δεξιότητα ο οποίος σίγουρα παρέχει άφθονη τροφή για σκέψη:

1. Νοοτροπία: Πώς προσεγγίζω τα συστημικά προβλήματα

1. Διερευνώ ενεργά πολλαπλές οπτικές, αλλά τείνω να "χάνω" ορισμένες μη-προφανείς οπτικές. Εδώ υπάρχει περιθώριο ενίσχυσης μέσα από βαθύτερη παρατήρηση.

2. Εξετάζω το σύστημα ολιστικά και τις περισσότερες φορές είμαι σε θέση να διαχωρίσω τα μέρη αυτού. Εδώ θα μπορούσα να συλλέγω περισσότερες πληροφορίες ώστε να μην παρασύρομαι από γρήγορα ή προφανή συμπεράσματα.

3. Είμαι σε θέση να λάβω βιώσιμες συστημικές αποφάσεις, αντιμετωπίζοντας αποτελεσματικά την αβεβαιότητα και την ασάφεια. Αυτό αποτελεί δυνατό μου σημείο.

4. Εξετάζω τα ζητήματα με μια ταχύτητα η οποία συχνά μου κοστίζει στο να διαμορφώσω σφαιρική άποψη. Συνδέεται και με το 2ο σημείο.

5. Χρησιμοποιώ νοητικά μοντέλα και αφαιρετική σκέψη για να απλοποιήσω το πρόβλημα, αναγνωρίζοντας ότι όλα τα μοντέλα έχουν περιορισμούς. Εδώ θα μπορούσα να συνθέτω και ακόμα πιο απλά μοντέλα.

2. Περιεχόμενο: Τι υπάρχει στο Σύστημα

1. Αναγνωρίζω τα Συστήματα και το ποια προβλήματα είναι συστημικής φύσεως και αρκετές φορές είμαι σε θέση να τα συνδέσω με τις συμπεριφορές που σχετίζονται με αυτά. Εδώ η βαθύτερη ανθρωποκεντρική προσέγγιση και οι αντίστοιχες πρακτικές σχεδιασμού και ανάλυσης θα με βοηθήσουν να πάω τη δεξιότητά μου ένα επίπεδο παραπέρα.

2. Είμαι σε θέση να διατηρήσω τα όρια ενός Συστήματος με επαυξημένη ακρίβεια, παρ' ότι δεν μπορώ πάντα να το ποσοτικοποιήσω, ειδικά όταν μεταβάλλεται συνεχόμενα. Η περιοδική παρατήρηση σε βάθος χρόνου και η συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων ίσως να μου φανούν χρήσιμα για να εξελίξω αυτή τη δεξιότητα.

3. Είμαι σε θέση να περιγράψω και να ποσοτικοποιήσω τα χαρακτηριστικά των επιμέρους στοιχείων του Συστήματος. Αυτό θα μου φανεί ιδιαιτέρως χρήσιμο στη σύνθεση από το μέρος στο όλον.

3. Δομή: Πώς οργανώθηκε το Σύστημα

1. Είμαι σε θέση να προσδιορίσω τις υφιστάμενες σχέσεις μέσα στο Σύστημα όσο ασαφείς ή αδιαφανείς και εάν είναι. Αυτό αποτελεί δυνατό μου σημείο.

2. Σε γενικές γραμμές είμαι σε θέση να χαρακτηρίσω τα επίπεδα δυναμικής των υφιστάμενων σχέσεων, αλλά χρειάζομαι δουλειά για να "πέφτω πιο συχνά μέσα".

3. Είμαι σε θέση να προσδιορίσω την πλειοψηφία των μη γραμμικών κύκλων ανάδρασης και ανατροφοδότησης.

4. Αρκετές φορές καταφέρνω να εκτιμήσω τη δυναμική και τις ιδιότητες των μη γραμμικών κύκλων ανάδρασης. Αυτό το σημείο θα βελτιωθεί όσο βελτιώνω την ικανότητά μου να χαρακτηρίζω τα επίπεδα δυναμικής των υφιστάμενων σχέσεων.

4. Συμπεριφορά: Τι συμβαίνει όταν το περιεχόμενο και η δομή του Συστήματος αλληλεπιδρούν

1. Είμαι σε θέση να περιγράψω την προηγούμενη συμπεριφορά του Συστήματος με επαυξημένη ακρίβεια. Όσο καλύτερα κατανοώ τη δομή του Συστήματος, τόσο θα ενισχύεται αυτή η δεξιότητα.

2. Αντιστοίχως, είμαι σε θέση να προβλέψω τη μελλοντική συμπεριφορά του συστήματος με σχετική ακρίβεια.

3. Ανταποκρίνομαι ολοένα και πιο αποτελεσματικά σε αλλαγές κατά τη διάρκεια του χρόνου.

4. Αξιοποιώ τα στοιχείων που ασκούν σημαντική (θετική και αρνητική) επιρροή στη συμπεριφορά του συστήματος (leverage points) για την παραγωγή αποτελεσμάτων και αρκετές φορές τα αξιοποιώ αποτελεσματικά για να το επηρεάσω.

Τα παραπάνω με οδηγούν στο συμπέρασμα ότι σε γενικές γραμμές βρίσκομαι σε ένα μέσο επίπεδο με περιθώρια βελτίωσης. Δουλεύοντας τόσο σε κάθε ένα σημείο ξεχωριστά όσο και στις επιμέρους συσχετίσεις μεταξύ τους, είναι θέμα χρόνου να ενισχυθεί η δεξιότητα της συστημικής σκέψης η οποία, για εμένα που ασχολούμαι με τον Οργανωσιακό Σχεδιασμό, είναι όχι απλά σημαντική, αλλά και κρίσιμη για την επαγγελματική μου εξέλιξη.

Reference

Arnold, R. D., & Wade, J. P. (2017). A complete set of systems thinking skills. Insight, 20(3), 9-17.

[522.W7-8B]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] LX Design & Systems Thinking

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] LX Design & Systems Thinking

# data[].attributes.body
An Infographic about designing a Digital Learning Experience (LX) powered by Systems Thinking.

Made with tons of... eLove!

[522.W7-8A]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] How Learning takes place in a Community of Practice

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] How Learning takes place in a Community of Practice

# data[].attributes.body
An Infographic about my growth experience from participating in a Change Management Community of Practice.

Made with tons of... eLove!

[522.W6]

# data[].attributes.headline
Μη Αποτελεσματική Επικοινωνία στην Εκπαίδευση & Πώς να τη Διαχειριστείς

# data[].attributes.subject
Μη Αποτελεσματική Επικοινωνία στην Εκπαίδευση & Πώς να τη Διαχειριστείς

# data[].attributes.body
Επικοινωνία. Η διαδικασία σύμφωνα με την οποία ένας πομπός (άνθρωπος ή ομάδα) μεταβιβάζει μηνύματα (πληροφορίες, σκέψεις, ιδέες, συναισθήματα ή ενέργεια) σε ένα δέκτη (άνθρωπο ή ομάδα). Στόχος το μήνυμα να ενεργήσει επάνω στο δέκτη: να προκαλέσει την εμφάνιση ιδεών, την πρόκληση πράξεων ή συναισθημάτων, την εισδοχή ενέργειας και εν τέλει την επίδραση της κατάστασης και της συμπεριφοράς του.

Βασική αρχή που διδάχθηκα στο Πολυτεχνείο κατά τα Μαθήματα της ψηφιακής επεξεργασίας σήματος ήταν το Shannon-Weaver Model (1949), σύμφωνα με το οποίο ανάμεσα στον πομπό και το δέκτη δεν παρεμβάλλεται μόνο το μήνυμα, αλλά και ο "θόρυβος": εκείνα, δηλαδή, τα σήματα τα οποία δε σχετίζονται με το επιθυμητό μήνυμα, αλλά παρεμβάλλονται όπως και να έχει παρεμποδίζοντας την αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας. Ίδια αρχή χαρακτηρίζει και την επικοινωνία μεταξύ έμβιων όντων. Για την αποτελεσματική, λοιπόν, επικοινωνία δεν επαρκεί μόνο το τρίπτυχο πομπός-δέκτης-μήνυμα αλλά η ύπαρξη ενός πλαισίου (δομές, δίκτυα, διαδικασίες επικοινωνίας) το οποίο να ενισχύει τις διεργασίες αποστολής και παραλαβής μηνυμάτων απομακρύνοντας τα αντίστοιχα εμπόδια (το "θόρυβο").

Τα εμπόδια αυτά μπορεί να είναι εσωτερικά (να πηγάζουν δηλαδή από το άτομο, είτε τον αποστολέα είτε τον παραλήπτη) ή εξωτερικά (να εξαρτώνται δηλαδή από τις συνθήκες) και διακρίνονται σε εμπόδια ως προς τη Φυσιολογία (ικανότητες ανθρώπων για μετάδοση και σύλληψη, κόπωση κλπ.) Ψυχοσυγκινησιακά (ψυχική κατάσταση, διάθεση, προκατάληψη κλπ) και Περιβαλλοντικά (Τόπος και χρόνος, δομές, τεχνικές και διεργασίες) (Rothwell, 2004).

Ορισμένες πιθανές αιτίες "θορύβου" στην επικοινωνία, οι παρακάτω (Rothwell, 2004):

Ασαφείς στόχοι

Μη σωστά μηνύματα

Κακή επιλογή χρόνου και χώρου

Κακή επιλογή τρόπου και μέσου

Έλλειψη ενδιαφέροντος/απροσεξία

Βιαστικά συμπεράσματα

Προδιάθεση/προκατάληψη

Υπερευαισθησία

Διαφορετικές αντιλήψεις

Σχέσεις μεταξύ πομπού και δέκτη

Δομές/διαδικασίες

Υπερφόρτωση

Στην εκπαιδευτική μου εμπειρία, δυστυχώς, εκτίθεμαι συχνά σε εκπαιδευτικές περιστάσεις οι οποίες πάσχουν λόγω ημιτελούς επικοινωνιακής προσέγγισης. Παρακάτω συνοψίζω περιστάσεις και ποια ήταν τα βασικότερα επικοινωνιακά εμπόδια:

Φυσιολογικά Εμπόδια από την πλευρά του Πομπού-Εκπαιδευτή:

Ασαφείς Στόχοι από την πλευρά του Εκπαιδευτή: Δεν ήταν σαφές ποιος ήταν ο στόχος της εισήγησης και πώς συνδεόταν με τις προηγούμενες εισηγήσεις. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί εντάσσοντας τις σχετικές νοηματικές συνδέσεις με την υπόλοιπη ροή.

Μη σωστά μηνύματα από την πλευρά του Εκπαιδευτή: Ασάφεια ως προς το εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Εκτενέστερο εκπαιδευτικό περιεχόμενο από αυτό που θα είχε νόημα για μια εισήγηση 2 ωρών. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί με κριτική επισκόπηση του εκπαιδευτικού περιεχομένου και σημαντική σύμπτυξη και εστίαση στα απολύτως αναγκαία για την περίσταση.

Κακή επιλογή χρόνου: Μαθήματα με περιεχόμενο που απαιτεί υψηλή πνευματική συγκέντρωση να λαμβάνουν χώρα σε ώρες όπου οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούσαν να διαθέσουν την αναγκαία δυναμική. Μπορούσε να ξεπεραστεί με διαφορετικό χρονισμό των εκπαιδεύσεων αυτών και συνδυασμό με δραστηριότητες οι οποίες ενισχύουν τη γνωστική λειτουργία ενδιάμεσα των απαιτητικών δραστηριοτήτων.

Φυσιολογικά και Ψυχοσυγκινησιακά Εμπόδια από την πλευρά του Δέκτη-Εκπαιδευόμενου:

Έλλειψη ενδιαφέροντος: Χρήση κινητού τηλεφώνου καθ' όλη τη διάρκεια της εισήγησης. Παράλληλες ενέργειες όπως λ.χ. αποστολή επαγγελματικών μηνυμάτων. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί με δομή σύμφωνα με την οποία οι συμμετέχοντες "αφήνουν το τηλέφωνό τους στην είσοδο".

Προδιάθεση - Προκατάληψη: Αρνητική προδιάθεση ως προς την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης. Διαστρέβλωση του μηνύματος αναφορικά με το στόχο της εκπαίδευσης. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί με ατομικές επαφές με τους συμμετέχοντες πριν την έναρξη της εκπαίδευσης ώστε να αποκρυσταλλωθεί το πλαίσιο γύρω από την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης.

Ετερογενείς ομάδες: Διαφορετικές προσωπικότητες, αξίες, ανάγκες και επιθυμίες του κάθε ατόμου που αυξάνουν το άγχος σύνδεσης. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί εντάσσοντας δραστηριότητες ομαδικής γνωριμίας πριν την έναρξη της βασικής εκπαιδευτικής εμπειρίας.

Περιβαλλοντικά Εμπόδια:

Σχέσεις Πομπού-Δέκτη: Υπάρχουν σχέσεις συμφέροντος ή διοικητικής ιεραρχίας ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και ορισμένοι συμμετέχοντες συμμετέχουν παθητικά στη διεργασία ώστε να μη χαρακτηριστούν από τους άλλους. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί αναδιαμορφώνοντας το μείγμα των συμμετεχόντων ώστε να μη συνυπάρχουν στην ίδια διεξαγωγή άτομα με τέτοιου είδους σχέση.

Οργανωσιακές Δομές: Ο Εκπαιδευτής προέρχεται από διαφορετικό τμήμα σε οργανισμό που χαρακτηρίζεται από στεγανοποίηση (silos) και απόρριψη εισερχόμενων μηνυμάτων. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί επιλέγοντας ένα διαφορετικό εκπαιδευτή.

References

Cutlip. S. M., Center, A. H., & Broom, G. M. (1995). Effective public relations (5th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Schulz von Thun, F., : Miteinander reden: Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Rowohlt, Reinbek 1981. ISBN 3-499-17489-8

Shannon C.E., Weaver W., (1949). The Mathematical Theory of Communication. University of Illinois Press. ISBN 978-0-252-72548-7

Rothwell, J.D., (2004). In the Company of Others: An Introduction to Communication (Volume 1). New York: McGraw Hill. ISBN 9780767430098

[521W7]

# data[].attributes.headline
Ο Εκπαιδευτής του Freire

# data[].attributes.subject
Ο Εκπαιδευτής του Freire

# data[].attributes.body
Ο Freire γεννήθηκε το 1921 σε μία υποβαθμισμένη περιοχή της Βραζιλίας, ενώ η παιδική του ηλικία χαρακτηρίστηκε από ανέχεια και απότομη αποκοπή πρόσβασης στην εκπαίδευση. Οι δυσχερείς εμπειρίες της ζωής του διαμόρφωσαν τόσο την άποψή του για τον κόσμο, όσο και το ρόλο της εκπαίδευσης εν γένει και του εκπαιδευτή συγκεκριμένα.

Στο Education and Conscientização που εκδόθηκε το 1973, ο Freire αποδίδει έναν πολύ συγκεκριμένο ρόλο στον εκπαιδευτή ενηλίκων, ο οποίος προσεγγίζει περισσότερο το προφίλ ενός συντονιστή από εκείνο του παραδοσιακού δασκάλου. Σύμφωνα, λοιπόν, με το Freire, ο εκπαιδευτής ενηλίκων εντοπίζει τα προβλήματα στο βαθμό συνειδητοποίησης της πραγματικότητας από τους εκπαιδευόμενους και δημιουργεί το κατάλληλο κλίμα και τις προϋποθέσεις ώστε να γεννηθεί ο σχετικός διάλογος. Δεν ορίζει τους όρους του προβλήματος, αλλά ούτε το περίγραμμα για την υλοποίησή του. Λειτουργεί ως διαμεσολαβητής της γνώσης, φερόμενος με ταπεινοφροσύνη, θέτοντας τα θεμέλια της επικοινωνίας με τους συμμετέχοντες. Συντονίζει και επιβλέπει τη διαδικασία της μάθησης χωρίς αυταρχισμό και χωρίς να επικαλείται αυθεντία, επιτρέποντας και στον εαυτό του να γίνει εκπαιδευόμενος και να μάθει και ο ίδιος μέσα από αυτή τη διεργασία.

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και η Λευθεριώτου (2010) "ο εκπαιδευτής ενηλίκων του Freire έχει τα εξής προσόντα : ταπεινοφροσύνη, μαχητική αγάπη για τον άνθρωπο και τη διδασκαλία, θάρρος, ανεκτικότητα, αποφασιστικότητα, χαρά για τη ζωή, επιστημονική κατάρτιση, υπεύθυνη προετοιμασία για τη διδασκαλία, και ισορροπία μεταξύ παθητικής στάσης και τυφλού ακτιβισμού." Ως εκ τούτου, ο εκπαιδευτής λειτουργεί ώστε να γεννήσει τον προβληματισμό, έχοντας και ο ίδιος συνέπεια λόγων και πράξεων, βασιζόμενος πρωτίστως στις επικοινωνιακές του δεξιότητες που προάγουν το δημοκρατικό πνεύμα συνδιαμόρφωσης του χώρου μάθησης.

Για το Freire η ευθύνη της μάθησης βαραίνει τόσο τον εκπαιδευόμενο όσο και την εκπαιδευτή, αποδίδοντας στον τελευταίο τον τίτλο του δασκάλου και όχι απλά του διευκολυντή της μαθησιακής διαδικασίας. Η ισότιμη και δημιουργική σχέση με τους εκπαιδευόμενους χωρίς αυταρχισμό ή ασυδοσία, με έντονη την ανθρωπιστική διάσταση, αποτελεί τη βασικότερη ευθύνη του εκπαιδευτή του Freire, ο οποίος καλείται να ενισχύσει το κοινωνικό όραμα προς έναν καλύτερο κόσμο όπου κυριαρχούν οι ανθρωπιστικές αξίες, χωρίς όμως να θεωρεί εαυτόν ανώτερο των άλλων.

References

Λευθεριώτου, Π. (2009). Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ιστορική αναδρομή και σύγχρονη πραγματικότητα. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σελ. 271-305). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Seabury Press. Σελ 37-51.

[521W6]

# data[].attributes.headline
Διαμορφωτική ή Απολογιστική Αξιολόγηση;

# data[].attributes.subject
Διαμορφωτική ή Απολογιστική Αξιολόγηση;

# data[].attributes.body
Όπως αναφέρουν και οι Καραλής & Παπαγεωργίου (2012), όταν αναφερόμαστε στην Αξιολόγηση ενός προγράμματος μιλάμε για μια ολοκληρωμένη διεργασία διερεύνησης της αξίας ενός εκπαιδευτικού αντικειμένου, στο πλαίσιο της οποίας συλλέγονται πληροφορίες με βάση τις οποίες λαμβάνονται αποφάσεις αναφορικά με τις ανάγκες αναδιάταξης ή επανασχεδιασμού των συστατικών του. Στην Ελλάδα η αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων αναπτύχθηκε κυρίως επειδή αποτελούσε προαπαιτούμενο (συμβατική υποχρέωση) των Ευρωπαϊκών προγραμμάτων τα οποία παρείχαν τους αντίστοιχους πόρους, γεγονός το οποίο επηρέασε όχι μόνο το πώς αντιλαμβανόμαστε τη διεργασία της αξιολόγησης, αλλά και το εάν είμαστε σε θέση να αναγνωρίσουμε τη βαθύτερη πρακτική και ουσιαστική της αξία (Καραλής & Παπαγεωργίου, 2012).

Σε κάθε περίπτωση, η βιβλιογραφία διακρίνει δύο είδη αξιολόγησης (με βάση τη χρονική στιγμή στην οποία αυτή λαμβάνει χώρα ως βήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας): τη Διαμορφωτική και την Απολογιστική (Καραλής & Παπαγεωργίου, 2012).

Διαμορφωτική είναι η αξιολόγηση που διενεργείται για να βελτιωθεί η εσωτερική λειτουργία των αναμενόμενων αποτελεσμάτων. Σκοπός της ο εντοπισμός αποκλίσεων ανάμεσα στον αρχικό σχεδιασμό και στο τελικό παραδοτέο και υλοποιείται μέσα από το συνεχή διάλογο ανάμεσα του Αξιολογητή με τους συντελεστές του προγράμματος ώστε να αναδειχθούν πιθανές εναλλακτικές προσεγγίσεις για οποίες πρακτικές αξιολογήθηκαν ως ανεπαρκείς. Κύριοι επωφελούμενοι είναι οι συντελεστές του προγράμματος, ενώ σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος λαμβάνουν χώρα συζητήσεις με τους συντελεστές και παράγονται σχετικές εκθέσεις.

Απολογιστική είναι η αξιολόγηση που διενεργείται με σκοπό να εξαχθούν συμπεράσματα και να διατυπωθούν τεκμηριωμένες κρίσεις σχετικά με την αξία του προγράμματος. Εδώ ενδιαφέρουν η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και η σύγκριση της ποιότητας σε σχέση με άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα. Κύριοι επωφελούμενοι είναι οι διαμορφωτές της πολιτικής και οι φορείς που εποπτεύουν την ποιότητα του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η συλλογή στοιχείων εντοπίζεται σε συγκεκριμένες φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. στο τέλος της κάθε εκπαιδευτικής ενότητας), ενώ τα αποτελέσματα της αξιολόγησης κοινοποιούνται στο πλαίσιο της τελικής έκθεσης αξιολόγησης του προγράμματος.

Όπως αναφέρουν οι Βεργίδης & Καραλής (2008), οι παράμετροι που καθορίζουν ποιο είναι το καταλληλότερο μοντέλο αξιολόγησης για κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι πολλαπλοί:

Η διάρκεια του προγράμματος: Σε ταχύρρυθμα προγράμματα διάρκειας ολίγων ωρών, ίσως η διαμορφωτικού τύπου αξιολόγηση να απαιτεί περισσότερους πόρους από την αξία που θα προδώσει στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η ομάδα (corpus) των εκπαιδευομένων: Σε εκπαιδευτικά προγράμματα που συμμετέχουν συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, συνίσταται η συνδημιουργία με τους συμμετέχοντες ως όχημα για την ενίσχυση της δέσμευσης ως προς τη συμμετοχή.

Το είδος του προγράμματος: Στα προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης όπου δίνεται έμφαση στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος, η αξιολόγηση είναι πολυεπίπεδη και περιλαμβάνει διάφορες μεθοδολογίες. Σε προγράμματα ΔΒΜ που απευθύνονται σε κοινωνικές ομάδες, κάτι αντίστοιχο είναι όχι μόνο δύσκολο στην υλοποίηση αλλά και πρακτικά ανέφικτο.

Οι στόχοι του προγράμματος: Εάν η διεύρυνση της συμμετοχής αποτελεί στόχο του προγράμματος, τότε διαμορφωτικά βήματα αξιολόγησης ενισχύουν αυτή την κατεύθυνση.

Ο φορέας: Ως προς το κατά πόσο υπάρχει δυνατότητα υιοθέτησης των προτάσεων βελτίωσης για το μετασχηματισμό της δομής του μηχανισμού υλοποίησης

Σύμφωνα με τους Καραλή & Παπαγεωργίου (2012), το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη διαδικασία αξιολόγησης είναι να διερευνηθούν οι συνθήκες που επικρατούν τόσο στο φορέα όσο και στο ίδιο το πρόγραμμα και να διαμορφωθούν οι ειδικές ανάγκες και οι στόχοι της αξιολόγησης. Σε κάθε περίπτωση, η επιλογή ενός τύπου αξιολόγησης δεν αποκλείει την ταυτόχρονη επιλογή και ενός άλλου τύπου. Αυτό που δεν μπορεί να συμβεί, είναι να υπάρξει μία και μόνη αξιολόγηση η οποία να είναι ταυτοχρόνως και εγγενώς Διαμορφωτική και Απολογιστική. Πρόκειται για δύο διαφορετικές διαδρομές και αναγνωρίζονται και υλοποιούνται ως τέτοιες.

Καθώς δεν υπάρχει μια μονοσήμαντη απάντηση ως προς το εάν προτιμάται εν γένει η Απολογιστική ή η Διαμορφωτική αξιολόγηση, παρακάτω παρατίθενται ορισμένα παραδείγματα επιλογής σύμφωνα με τους Καραλή & Παπαγεωργίου (2012):

Σε προγράμματα που συμμετέχουν εργαζόμενοι η επιλογή μιας αξιολόγησης συμμετοχικού τύπου είναι περισσότερο ενδεδειγμένη (ομάδα-στόχος).

Σε καινοτομικά προγράμματα είναι απαραίτητο να δίνεται η δυνατότητα παρεμβάσεων κατά τη διάρκεια της υλοποίησης, επομένως στην περίπτωση αυτή η αξιολόγηση θα πρέπει μάλλον να είναι διαμορφωτικού τύπου (τύπος προγράμματος).

Σε μικρής διάρκειας προγράμματα, ίσως η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν έχει νόημα και θα πρέπει να επιλέξουμε μια απολογιστικού τύπου διαδικασία (διάρκεια προγράμματος).

Σε ορισμένες περιπτώσεις οι φορείς χρηματοδότησης θέτουν συγκεκριμένες προδιαγραφές ως προς τον τύπο της αξιολόγησης, προτείνοντας διαμορφωτικού ή απολογιστικού τύπου διαδικασίες (πλαίσιο και προδιαγραφές υλοποίησης).

Προσωπικά, ως σχεδιάστρια προγραμμάτων Eπαγγελματικής Eκπαίδευσης και Kατάρτισης, επιλέγω να χρησιμοποιώ το συνδυασμό της Συμμετοχικής Διαμορφωτικής (ex-ante & ongoing) με την Απολογιστική (ex-post) Αξιολόγησης.

References

Βεργίδης, Δ. & Θ. Καραλής, Θ. (2008): Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Κεφάλαιο 3.1 & 3.2 του τόμου Γ΄ (Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων) της Θεματικής Ενότητας του ΕΑΠ: Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σελ.: 153-188.

Καραλής, Θ., & Παπαγεωργίου, Η. (2012). Εκπαίδευση εργαζομένων στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σχεδιασμός, Υλοποίηση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Δια Βίου Εκπαίδευσης. Ινστιτούτο Εργασίας - ΓΣΕΕ

Τσιμπουκλή, Α., Φίλλιπς, Ν., Κόκκος, A., & Κουτρούμπα, K. (2008). Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Κόκκος και Κων/να Κουτρούμπα, έκδοση του ΙΔΕΚΕ.

[521W5B]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Πώς μια Αξιολόγηση μπορεί να μας κάνει καλύτερους (Εισηγητές, Σχεδιαστές... Ανθρώπους!)

# data[].attributes.subject
[Reflection] Πώς μια Αξιολόγηση μπορεί να μας κάνει καλύτερους (Εισηγητές, Σχεδιαστές... Ανθρώπους!)

# data[].attributes.body
Όπως αναφέρουν οι Κυρίδης κ.α. (2018) συνθέτοντας (κυρίως) από το έργο των Rogers & Smith (2006) και Rossi et.al, (2004), η αποτίμηση (evaluation) συνεκτιμά όχι μόνο την απόδοσης μιας εκπαιδευτικής δράσης αλλά και τη διευκόλυνση πολιτικών και αποφάσεων που σχετίζονται με τη δομή του ίδιου του προγράμματος. Συνδέεται, λοιπόν, -και ταυτοχρόνως συνδυάζει- ένα εύρος παραμέτρων που αφορούν τόσο στο ίδιο το άτομο (λ.χ. τον εκπαιδευτή) όσο και στο ευρύτερο περιβάλλον στο πλαίσιο του οποίου λαμβάνει χώρα η εκάστοτε εκπαίδευση.

Σε προηγούμενη ανάρτησή μου ("Instructional Design Case Study: Ways of Working Workshop") έχω αναφερθεί ξανά σε μια από τις πρώτες μου προσπάθειες στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στο πλαίσιο του εν λόγω workshop (πού ήταν και από τα τελευταία που έλαβαν χώρα σε φυσικό χώρο και όχι ψηφιακά) ένα απλούστατο Feedback Wall αποτέλεσε το όχημα για να βελτιωθεί όχι μόνο η προσωπική μου απόδοση ως εισηγήτρια (αναπροσαρμόζοντας στοιχεία της τεχνικής διδασκαλίας) αλλά και ο σχεδιασμός σε μικρά πλην καίρια σημεία της εκπαιδευτικής εμπειρίας. Εμπνευστήκαμε την ιδέα του Feedback Wall από το Kudo Wall που συχνά χρησιμοποιούν οι Agile ομάδες, και το οποίο παρέχει έναν εύκολο, εύσχημο και ευχάριστο τρόπο να καταγραφεί το feedback.

Ο τρόπος χρήσης του Feedback wall είναι πολύ απλός: το Feedback Wall βρίσκεται σε ένα σταθερό σημείο στον τοίχο καθ' όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής εμπειρίας. Περιτριγυρίζεται από χρωματιστά post-it notes και στυλό, και παρουσιάζεται στους συμμετέχοντες με την έναρξη του προγράμματος ως ανοιχτή δυνατότητα να καταγράψουν εκεί τις σκέψεις τους για την εκπαιδευτική εμπειρία καθ' όλη τη διάρκεια του workshop. Το σημείο τοποθέτησης του Feedback Wall επίσης είναι σημαντικό: δεν είναι, λ.χ. στο άμεσο οπτικό πεδίο των εκπαιδευομένων όταν παρακολουθούν τον εισηγητή (ώστε να μην αποτελεί όχημα περίσπασης), αλλά βρίσκεται μέσα στο εύρος του πεδίου τους εάν στρέψουν το κεφάλι τους προς τον ευρύτερο χώρο.

Το feedback είναι αδόμητο και μπορεί να αφορά σε οτιδήποτε σε σχέση με την εκπαιδευτική διεργασία: το χώρο, το περιεχόμενο, την εμπειρία, τον εισηγητή κοκ. Μέσα από αυτό τον εύκολο (και ουσιαστικά ανέξοδο) τρόπο ο οποίος λαμβάνει χώρα "in the flow" (δηλαδή κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής εμπειρίας και όχι π.χ. απολογιστικά) εισάγεται στους συμμετέχοντες το ερέθισμα της ανοιχτότητας από την πλευρά των εισηγητών. Με τον τρόπο αυτό εκπαιδευτική εμπειρία οδηγείται προς ένα περιβάλλον συνδιαμορφωτικής αξιολόγησης η οποία αποτελεί ταυτοχρόνως απόδειξη (proving) του "καλώς έχειν" αλλά και όχημα βελτίωσης (improving) κατά τη λογική του Smith (2006). Η ίδια η δυνατότητα για παροχή ανατροφοδότησης με αυτό τον τρόπο και σε αυτό το πλαίσιο έδωσε βήμα στους συμμετέχοντες να δώσουν λεπτομερή σχόλια αναφορικά με την εμπειρία τους τα οποία ίσως να μην έμπαιναν στη διαδικασία να δώσουν απολογιστικά.

Μέσα από αυτό το Feedback Wall, από σχόλια των εκπαιδευομένων, μπόρεσα να διαπιστώσω ότι σε ορισμένα σημεία του workshop η εκπαιδευτική ροή καθυστερούσε περισσότερο, ενώ σε άλλα ο ρυθμός ήταν γρηγορότερος χωρίς αυτό να αντικατοπτρίζει, λόγου χάριν, τη σημαντικότητα των εν λόγω σημείων. Επίσης βάσει του feedback μπόρεσα να συνειδητοποιήσω την αξία και τη δυναμική της διήγησης (storytelling) ώστε όλη η εκπαιδευτική εμπειρία στην ουσία να διακατέχεται όχι μόνο από σταθερή δομή και επικοινωνιακή πλαισίωση, αλλά και από συνεχιζόμενες νοηματικές και συναισθηματικές διασυνδέσεις. Συνειδητοποιώντας το επίπεδο πολυπλοκότητας στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση και τη σημαντικότητα να προσεγγίζονται κάθε μία από τις διαστάσεις συντεταγμένα, ολοκληρωμένα και συνειδητά αποτέλεσε για εμένα ένα επαγγελματικό και προσωπικό μάθημα το οποίο μετέφερα και σε άλλες διαστάσεις της ζωής μου.

References

Κυρίδης, Α., Τσιτουρίδου, Μ., Μαυρικάκη, Ε., Γαλάνη, Α., Ζάγκος, Χ., (2018) Αποτίμηση των αποτελεσμάτων/της επίδρασης των Σχολικών Συμπράξεων που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του Προγράμματος Διά βίου Μάθηση/τομεακό πρόγραμμα Comenius (2007-2013). Ίδρυμα Κρατικών Ερευνών

Smith, M. K. (2006) ‘Evaluation’ in the encyclopaedia of informal education. Ανακτήθηκε από: www.infed.org/biblio/b-eval.htm.

[521.W5A]

# data[].attributes.body
Μπορώ να δηλώσω ευθαρσώς (και με πλήρη γνώση των συνεπειών του νόμου επί ψευδή δηλώσει) ότι είμαι serial MOOC-er. Από το πρώτο xMOOC του Stanford για το Machine Learning (το σωτήριον έτος 2011, για να δίνω και το ηλικιακό μου στίγμα) μέχρι και σήμερα, έχω περάσει από κάθε ενεργή πλατφόρμα: Coursera, edX, Canvas, Futurelearn, Udemy, Udacity… I could go on.

Έχω παρακολουθήσει μαθήματα σε πληθώρα θεματικών: ψυχολογία, διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού, coaching, change management, design thinking, αλλά και θεωρία της μουσικής σύνθεσης, κιθάρα, στιχουργική, φωνητική τοποθέτηση, διατροφή, ιστορία τέχνης, φιλοσοφία, συγκριτική λογοτεχνία. Κάθε φορά που με κατακλύζει η περιέργεια για μια θεματική και επιθυμώ να ξεκινήσω να την εξερευνώ με χαμηλό προσωπικό ρίσκο (μικρή επένδυση χρόνου και χρημάτων), ξεκινώ ένα MOOC. Είτε κάποιο μάθημα, είτε κάποιο συνδυασμό μαθημάτων. Ορισμένες φορές υπάρχει certificate, άλλες όχι. Σημασία για εμένα δεν έχει πάντα η επιβεβαίωση των εκπαιδευτικών credits, οπότε δεν είναι πάντα κινητήριος δύναμη. Σημασία για εμένα έχει η ικανοποίηση της εσωτερικής μου περιέργειας. Γι'αυτό και (αργά ή γρήγορα) πάντα ολοκληρώνω τα μαθήματα που ξεκινώ. Δεν έχω αφήσει ποτέ μάθημα τελείως, όσο δύσκολο (ή βαρετό) κι αν μου φάνηκε. Και μόνο αυτό το χαρακτηριστικό μου (με βάση όσα διαβάζω στη βιβλιογραφία αναφορικά με παθογένειες των MOOC όπως το υψηλότατο drop-out ή incomplete rate - βλ. Margaryan et.al, 2015) δείχνει ότι δεν αποτελώ ένα "μέσο" εκπαιδευόμενο.

Το πιο πρόσφατο μάθημα που παρακολούθησα το Δεκέμβριο που είχαμε ένα μίνι break από τα μαθήματα του ΑΠΚΥ ήταν το "Positive Psychology: Applications and Interventions" με τον Dr. James Pawelski από το University of Pennsylvania μέσω της Coursera. Είναι το 2ο από μια σειρά μαθημάτων (specialization) πάνω στο Positive Psychology όπως ξεκίνησε από το Dr. Martin Seligman, και είναι μια θεματική στην οποία βρίσκω τεράστιο μαθησιακό, επαγγελματικό και ερευνητικό ενδιαφέρον καθώς αντλώ στοιχεία και για την προσωπική μου ανάπτυξη αλλά και για πρακτικές σχεδιασμού εμπειριών μάθησης επί τη βάσει της θετικής ψυχολογίας.

Παρακάτω θα προσπαθήσω εν συντομία να αξιολογήσω την πρόσφατη μαθησιακή μου εμπειρία σε MOOC απαντώντας στις 4 ερωτήσεις "ποιότητας" που θέτουν οι Oh et.al, 2019 λαμβάνοντας υπόψη τα 10 δομικά χαρακτηριστικά e-learning των Merrill, 2013 και Margaryan et.al, 2015:

Ως μαθησιακή βάση χρησιμοποιήθηκε ασφαλώς ο κονεκτιβισμός, δομημένος σε ένα δίκτυο πληροφοριών, μαθητευόμενων, εμπειριών και facilitators ώστε να στηριχθεί η εκπαιδευτική διεργασία.

Δεν ήταν Problem-Centered, αλλά με τις εβδομαδιαίες peer-reviewed εργασίες επιτεύχθηκε ένα επίπεδο Activation (οι γνώσεις που παρουσιάστηκαν χρειάστηκε να εφαρμοστούν ώστε να ολοκληρωθούν οι εργασίες).

Υπήρξε Επίδειξη (Demonstration) σε μία εβδομάδα όπου ο εισηγητής μαζί με την ερευνήτρια-σύζυγό του έκαναν μια "Strengths Conversation" ώστε να δείξουν πώς ακριβώς γίνεται σε όσο πιο πραγματικές συνθήκες γίνεται.

Επιδιώχθηκε η εφαρμογή (Application) σε όλες τις εβδομαδιαίες δραστηριότητες, ενώ έντονη ήταν και η αλληλεπίδραση με άλλους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα (Integration) με συχνά group reflections ανάμεσα στις ενότητες αλλά και τα προαναφερθέντα εβδομαδιαία peer-reviewed essays.

Δε θα έλεγα ότι μας δόθηκε η δυνατότητα να συνδράμουμε στη συλλογική γνώση (Collective Knowledge), καθώς οι συζητήσεις ήταν συχνά μονομερείς και ο σχολιασμός δεν έφτανε σε βαθύτερα επίπεδα ανταλλαγής απόψεων, αλλά η συνεργασία (Collaboration) μεταξύ ανθρώπων από διαφορετικές χώρες, ηλικίες και φάσεις ζωής (Differentiation) είναι το κύριο χαρακτηριστικό σε όλα τα μαθήματα της Coursera.

Το εκπαιδευτικό υλικό χρησιμοποίησε σωρεία πηγών από ερευνητικά δεδομένα του πραγματικού κόσμου (Authentic Resources) ενώ υπήρχε ανατροφοδότηση (Feedback) σε όλα τα είδη εργασιών (π.χ. σχόλια με επεξηγήσεις κάτω από κάθε σωστή απάντηση στα επιμέρους Quiz καθώς και δομημένο και αδόμητο feedback από τους άλλους μαθητές που αξιολογούσαν τις εβδομαδιαίες peer-reviewed εργασίες. Ακόμα και τα τυπικά δομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού περιεχομένου (π.χ. τα βίντεο, ο τρόπος εισήγησης κλπ.) είναι σε υψηλότατο επίπεδο.

Συνολικά, λοιπόν, κι έχοντας παρακολουθήσει αρκετά μαθήματα ώστε να είμαι σε θέση να συγκρίνω σχετικώς, δηλώνω εξαιρετικά ικανοποιημένη από το επίπεδο των συγκεκριμένων μαθημάτων του UPenn στο Positive Psychology (γι' αυτό και έχω βάλει ως στόχο μέσα στη χρονιά να ολοκληρώσω όλο το εν λόγω specialization).  Είναι, ίσως, το περισσότερο που μπορώ να κάνω σε αυτή τη χρονική στιγμή από πλευράς αλληλεπίδρασης με το εν λόγω Επιστημονικό Δυναμικό, αφού εν μέσω lockdown δεν έχω την ευχέρεια να ταξιδέψω στην Ανατολική Ακτή να τους σφίξω το χέρι για το επίπεδο συμβολής τους στην επιστημονική κοινότητα της Ψυχολογίας.

References

Margaryan, A., Bianco, M., & Littlejohn, A. (2015). Instructional quality of massive open online courses (MOOCs). Computers & Education, 80, 77-83

Merrill, M. D. (2013). First principles of instruction: Identifying and designing effective, efficient and engaging instruction. Hoboken, NJ: Pfeiffer/John Wiley & Sons

Oh, E. G., Chang, Y., & Park, S. W. (2019). Design review of MOOCs: application of e-learning design principles. Journal of Computing in Higher Education, 1-21

[522.W5]

# data[].attributes.body
An Infographic about the Benefits of eLearning in VET.

Made with tons of... eLove!

[522.W4B]

# data[].attributes.headline
Ανοιχτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι στην Επαγγελματική Εκπαίδευση & Κατάρτιση

# data[].attributes.subject
Ανοιχτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι στην Επαγγελματική Εκπαίδευση & Κατάρτιση

# data[].attributes.body
Το παγκόσμιο κίνημα των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων (ΑΕΠ), το οποίο έχει συνδεθεί με την Ανοικτή και Εξ' Αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑΕΕ) έχει αναπτυχθεί σημαντικά την τελευταία δεκαετία, με διεθνείς φορείς όπως η UNESCO και η Κοινοπολιτεία της Μάθησης (COL) να δραστηριοποιούνται παρέχοντας καθοδήγηση σε ιδρύματα και χώρες που επιθυμούν να λάβουν μέρος (Βαγγελάτος & Παναγιωτόπουλος, 2017).

Στην Ελλάδα, αρμόδιος φορέας για τους Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους αποτελεί το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (ΕΚΤ), το οποίο συμμετέχει σε δράσεις και Ευρωπαϊκά Εκπαιδευτικά προγράμματα αναπτύσσοντας μια σειρά από σχετικά εργαλεία και πλατφόρμες. Τα ηλεκτρονικά αποθετήρια τα οποία αναπτύσσει το ΕΚΤ αποτελούνται από ιστοχώρους με υλικό από διάφορα επιστημονικά πεδία συμπεριλαμβανομένων ερευνητικών δεδομένων και μεταδεδομένων, διδακτορικών διατριβών, βιβλίων, μελετών, επιστημονικών δημοσιεύσεων, εκπαιδευτικού υλικού, ανοικτού λογισμικού και οπτικοακουστικών εφαρμογών. Οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι μπορούν να συμβάλλουν αποτελεσματικά στη μαθησιακή διαδικασία τόσο για τη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση όσο και για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση.

Παρακάτω παρατίθενται περιπτώσεις Ελληνικών αποθετηρίων τις οποίες έχω ξεχωρίσει, το περιεχόμενο των οποίων θα μπορούσε να αξιοποιηθεί ως υλικό μάθησης (βασικό ή υποστηρικτικό) στο πλαίσιο προγραμμάτων Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης:

Openarchives | Παρέχει υπηρεσίες αναζήτησης σε επιστημονικά περιοδικά και αρχεία περιοδικών, διδακτορικές διατριβές, διπλωματικές εργασίες, ερευνητικές δημοσιεύσεις, φωτογραφικό υλικό, χάρτες, κ.ά, τα οποία καλύπτουν μία ευρεία γκάμα θεματικών όπως την Ιστορία, τη Μουσική, τα Οικονομικά και το Marketing.

Opencourses | Παρέχει ανοικτό περιεχόμενο με βάση μαθήματα που διδάσκονται στα ΑΕΙ και ΤΕΙ της χώρας. Πρόκειται μόνο για το εκπαιδευτικό υλικό (π.χ. παρουσιάσεις, συγγράμματα και σημειώσεις), δε συνοδεύονται από υποστήριξη κάποιου διδάσκοντα (και δεν οδηγούν σε κάποιο πτυχίο), αλλά μπορεί να τα παρακολουθήσει οποιοσδήποτε επιθυμεί με στόχο την περαιτέρω επιμόρφωση και εξειδίκευσή του.

Κάλλιπος | Πρόκειται για ένα ψηφιακό αποθετήριο το οποίο περιέχει συγγράμματα, βοηθήματα και βιβλία τα οποία έχουν συγγραφεί από την εγχώρια ακαδημαϊκή και ερευνητική κοινότητα στο πλαίσιο της Δράσης «Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα» και καλύπτουν όλα τα Επιστημονικά Πεδία.

Ψηφιακή Ακαδημία Πολιτών | Πρόκειται για πρωτοβουλία του Υπουργείου Ψηφιακής Διακυβέρνησης να συγκεντρώσει, σε ένα σημείο εισόδου, εκπαιδευτικό περιεχόμενο που βελτιώνει τις ψηφιακές δεξιότητες των πολιτών. Το περιεχόμενο επιλέχθηκε από ομάδα εμπειρογνωμόνων σε συνεργασία με Έλληνες Ακαδημαϊκούς και ειδικούς στην ψηφιακή εκπαίδευση και παραχωρείται δωρεάν και προς χρήση από όλους τους Έλληνες πολίτες. 32 επιλεγμένοι οργανισμοί με αναγνωρισμένο ακαδημαϊκό και εκπαιδευτικό κύρος παρέχουν περιεχόμενο, συμπεριλαμβανομένων: Ελληνικών Ακαδημαϊκών Ιδρυμάτων, Διεθνών Εταιρειών, Τραπεζικών Ιδρυμάτων, Τηλεπικοινωνιακών Παρόχων και Οργανισμών Ψηφιακής Εκπαίδευσης. Ορισμένες εκπαιδευτικές επιλογές παρέχουν μάλιστα και σχετικά ψηφιακά πιστοποιητικά παρακολούθησης (π.χ. τα μαθήματα μέσω Coursera)

Προσωπικά έχω αξιοποιήσει πολλάκις υλικό τόσο από τον Κάλλιπο όσο και από τα Opencourses και την Ψηφιακή Ακαδημία Πολιτών, στο πλαίσιο Learning Paths Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης για συγκεκριμένες Learner Personas. Και ως post-training additional reading material αλλά και εντάσσοντας την παρακολούθηση συγκεκριμένων μαθημάτων της Ψηφιακής Ακαδημίας Πολιτών (π.χ. LinkedIn Learning & Coursera) ως επιμέρους βήματα της συνολικής εκπαιδευτικής εμπειρίας.

References

Βαγγελάτος, Α., & Παναγιωτόπουλος, Γ. (2017). Ανοιχτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι και Εκπαίδευση Ενηλίκων: τι μας διδάσκει η μέχρι σήμερα πρακτική, τι πρέπει να προσέξουμε για το μέλλον. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 9(4Α), 97-105.

Κάλλιπος. (2021). Ανακτήθηκε 06/02/21 από: https://repository.kallipos.gr/

Ψηφιακή Ακαδημία Πολιτών. (2021). Ανακτήθηκε 06/02/21 από: https://nationaldigitalacademy.gov.gr

Openarchives. (2021). Ανακτήθηκε 06/02/21 από: https://www.openarchives.gr

Opencourses. (2021). Ανακτήθηκε 06/02/21 από: http://www.opencourses.gr/

[522.W4A]

# data[].attributes.headline
4+1: Μοντέλα Αξιολόγησης & Παράδειγμα Εφαρμογής

# data[].attributes.subject
4+1: Μοντέλα Αξιολόγησης & Παράδειγμα Εφαρμογής

# data[].attributes.body
Η διαδικασία Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης, ως εργαλείο λήψης αποφάσεων για τη βελτίωση της ολικής ποιότητας της μαθησιακής διαδικασίας αλλά και του επιπέδου των εκπαιδευτών, έχει τύχει πολλών προσπαθειών συστηματοποίησης στο πέρας του χρόνου.

Όπως διαβάζουμε στους Τσιμπουκλή κ.α. (2008), ο Bloom (γνωστός για την έφεσή του προς τις ταξονομίες) ήδη από το 1971 αναφέρει ότι η Αξιολόγηση χρειάζεται να διέπεται από την αρχή της επανάληψης: πριν την εκπαίδευση (αρχική / διαγνωστική αξιολόγηση), κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης (ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση) αλλά και μετά (τελική ή απολογιστική αξιολόγηση). Δεν εστιάζει, όμως, σε κάποιο μοντέλο. Η Deniz Eseryel σε σχετικό άρθρο που δημοσίευσε το 2002, προκρίνει (και συγκρίνει) τέσσερα δημοφιλή μοντέλα αξιολόγησης:

Το Μοντέλο του Kirkpatrick (1959)

Το CIPP Model (1987)

Το IPO Model (1990) και

Το TVS Model (1994)

Στον πίνακα που συνοδεύει αυτή την ανάρτηση παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά του καθενός από τα μοντέλα αυτά ενώ, σύμφωνα πάντα με την Eseryel, το πλέον διαδεδομένο από τα παραπάνω είναι το μοντέλο του Kirkpatrick. Το μοντέλο αυτό (το οποίο ικανοποιεί την αρχή του Bloom για πραγματοποίηση σε διαφορετικά χρονικά σημεία) διέπεται από τα εξής 4 επίπεδα (Kirkpatrick, 1998):

1. Την Ανταπόκριση (Reaction - Κατά πόσο το πρόγραμμα άρεσε στους συμμετέχοντες)

2. Τη Μάθηση (Learning - Ποιες ήταν οι γνώσεις και δεξιότητες που αποκτήθηκαν καθώς και οι στασεις που μεταβλήθηκαν)

3. Τη Συμπεριφορά (Behavior - Τι είδους αλλαγές συμπεριφοράς οφείλονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα)

4. Τα Αποτελέσματα (Results - Ποια είναι τα απτά ή μετρήσιμα απότελέσματα του προγράμματος)

Ακολουθεί και ένα πρακτικό παράδειγμα εφαρμογής του μοντέλου του Donald Kirkpatrick σε ένα υποθετικό εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Επαγγελματικής Κατάρτισης το οποίο απευθύνεται σε Προγραμματιστές Λογισμικού και έχει στόχο τη βελτίωση των Επιπέδων Ασφάλειας του παραγόμενου κώδικα (Secure Coding).

Επίπεδο 1: Στο τέλος της εκπαιδευτικής εμπειρίας, οι συμμετέχοντες λαμβάνουν ένα ερωτηματολόγιο στο οποίο τους ζητείται να αξιολογήσουν (σε κλίμακα από το 1 έως το 5) πόσο σχετική βρήκαν την εκπαίδευση με την εργασία τους, πόσο ενδιαφέρουσα ήταν η εκπαιδευτική διαδικασία και πόσο ικανοποιημένοι νιώθουν με αυτά που έμαθαν. Στο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνονται ακόμα ερωτήσεις αναφορικά με το εάν θα συνέστηναν την εν λόγω εκπαίδευση σε ένα συνάδελφό τους Προγραμματιστή Λογισμικού, και πόσο σίγουροι νιώθουν ότι είναι σε θέση να παράξουν λογισμικό με λιγότερα σφάλματα (bugs).

Επίπεδο 2: Σε επόμενη ημέρα από το πέρας της εκπαίδευσης, οι συμμετέχοντες λαμβάνουν ένα ψηφιακό quiz επί τη βάσει των θεωρητικών αρχών που διέπουν τη δημιουργία ασφαλούς κώδικα. Επιπροσθέτως, οι εκπαιδευόμενοι λαμβάνουν οδηγίες ώστε να συντάξουν των κώδικα για μια χαμηλής πολυπλοκότητας εφαρμογή, η οποία εν συνεχεία υποβάλλεται προς αξιολόγηση από έναν αυτοματοποιημένο αλγόριθμο ως προς την ευκολία πρόσβασης από εξωτερικά σημεία (penetration testing).

Επίπεδο 3: Ένα από τα σημεία σημαντικότητας κατά την αξιολόγηση της απόδοσης των Προγραμματιστών Λογισμικού είναι τα σκορ που επιτυγχάνουν στα συνεχόμενα penetration test των λογισμικών τα οποία δημιουργούν. Βελτίωση ως προς τη συχνότητα αποτυχημένων penetration test για τον ίδιο Προγραμματιστή αποτελεί ένδειξη ότι υπεισήλθε μακροχρόνια αλλαγή στην επαγγελματική του συμπεριφορά ως αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού προγράμματος Secure Coding.

Επίπεδο 4: Τα σκορ (ως προς τα penetration test) του συνόλου των Προγραμματιστών Λογισμικού που συμμετείχαν στο εν λόγω εκπαιδευτικό πρόγραμμα Secure Coding συγκρίνονται με τα αντίστοιχα σκορ Προγραμματιστών που δεν έλαβαν τη σχετική εκπαίδευση. Αυτή η ομαδική θεώρηση αποτελεί και το τελευταίο επίπεδο αξιολόγησης κατά Kirkpatrick ως προς την επίδρασης της εν λόγω εκπαίδευσης στα ζητούμενα ποιοτικά αποτελέσματα.

References

Τσιμπουκλή, Α., Φίλλιπς, Ν., Κόκκος, A., & Κουτρούμπα, K. (2008). Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Κόκκος και Κων/να Κουτρούμπα, έκδοση του ΙΔΕΚΕ.

Eseryel, D. (2002). Approaches to evaluation of training: Theory & practice. Journal of Educational Technology & Society, 5(2), 93-98.

Kirkpatrick, D. l.(1998). Evaluating training programs. The four levels. In ASTD lntemational Conference (Vol. 3).

[521.W4B]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] Πώς θα "έστηνα" μια σύντομη ψηφιακή εκπαίδευση για το Bias στο Management

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] Πώς θα "έστηνα" μια σύντομη ψηφιακή εκπαίδευση για το Bias στο Management

# data[].attributes.body
Αυτή την εβδομάδα στο ΣΔΜ521 (Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Δια Βίου Μάθησης) μας ζητήθηκε να φανταστούμε ένα σύντομο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (90 λεπτών) που άπτεται των ενδιαφερόντων μας, και...να το σχεδιάσουμε!

Διάλεξα, λοιπόν, να "στήσω" ένα ψηφιακό workshop για την Προκατάληψη (Bias) στην Καθημερινότητα του Μάνατζερ. Το φαντάστηκα να ξεκινά από το "Why" και το "What's In It for Me", να περνά από το "What" και να μετατρέπεται σε μια προσωπική αξιολόγηση και ενδοσκόπηση.

Το αναλυτικό περίγραμμα, στη συνοδευτική εικόνα.

[521.W3]

# data[].attributes.headline
Πόσο σημαντική είναι, τελικά, η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης;

# data[].attributes.subject
Πόσο σημαντική είναι, τελικά, η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης;

# data[].attributes.body
Η έννοια της Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης (συχνά σχετιζόμενη με λέξεις όπως "εκτίμηση", "μέτρηση", "βαθμολόγηση", "εξέταση", "τεστ" και "δοκιμασία") έχει εξελιχθεί σημαντικά στην πάροδο των ετών. Όπως συνθέτουμε από αντίστοιχες αναφορές στα πονήματα των Γιαννακοπούλου (2009) και Τσιμπουκλή et.al (2008) αναφορικά με την Αξιολόγηση:

Κατά τον Tyler (1950) η Αξιολόγηση αποτελεί διαδικασία προσδιορισμού επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων που τίθενται.

Για τους Stufflebeam et. al, (1971), η Αξιολόγηση αποτυπώνει συλλέγει και παρέχει χρήσιμες πληροφορίες ώστε να εκτιμηθούν τυχόν εναλλακτικές επιλογές λήψης αποφάσεων.

Στον Alkin (1972) βρίσκουμε την Αξιολόγηση ως διαδικασία εξακρίβωσης ζητημάτων για τα οποία απαιτείται λήψη αποφάσεων μέσα από την συλλογή και ανάλυση των κατάλληλων για την περίσταση πληροφοριών.

Ο Patton (1978) υπογραμμίζει τη σημασία της συστηματικότητας (αντί της τυχαιότητας) κατά τη συλλογή των αναγκαίων για την Αξιολόγηση πληροφοριών.

Για τον Cronback (1982) η Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι τέχνη, χωρίς βέλτιστο σχέδιο αξιολόγησης, παρά η δημιουργική σύνθεση μεταβλητών και παραγόντων οι οποίες ανά περίπτωση επιδρούν περισσότερο ή λιγότερο στην ποιότητα και τα αποτελέσματα της μαθησιακής διεργασίας.

Για τους Noyé & Piveteau (1985) η Αξιολόγηση εμπεριέχει τη σύγκριση του αποτελέσματος με ένα στόχο: τη διαφορά ανάμεσα σε μια αρχική κατάσταση (προ Εκπαίδευσης) με μια τελική κατάσταση (μετά την Εκπαίδευση)

Ο Bramley (2003) ουσιαστικά επαναφέρει στο προσκήνιο την οπτική των Stuflebeam et. Al, (1971) με την Αξιολόγηση να αποτελεί διεργασία διερεύνησης αξίας, στο πλαίσιο της οποίας συλλέγονται πληροφορίες για τη βέλτιστη λήψη αποφάσεων.

Στην Ελληνική μετάφραση του Πρακτικού Οδηγού του Εκπαιδευτή των Noyé & Piveteau (1985) η οποία κυκλοφόρησε το 1999 από τις εκδόσεις Μεταίχμιο, συναντάμε τη φράση «Η αξιολόγηση αποτελεί οργανικό τμήμα της εκπαίδευσης, οδηγεί στη μάθηση και επιτρέπει τον έλεγχο της παιδαγωγικής διαδικασίας». Και όπως δείχνει η βιβλιογραφία, είναι! Ο Alan Rogers (1999), μάλιστα, φτάσει στο σημείο την αποκαλεί "απαραίτητη" καθώς:

1. Βελτιώνει την επίδοση των ίδιων των εκπαιδευτών οι οποίοι συνειδητοποιώντας την επίδραση (ή μη) των εκπαιδευτικών πρακτικών τους έχουν ευκαιρίες τακτικών αναπροσαρμογών

2. Συμβάλει αποτελεσματικά ώστε να καθοριστούν τόσο η παρούσα κατάσταση όσο και τα στοιχεία και εμπόδια που μας αποτρέπουν από το να επιτύχουμε την επιθυμητή μελλοντική

3. Έτσι εκτιμάται η πρόοδος που έχει συντελεστεί αλλά και η κατεύθυνση προς την οποία μπορούμε να πάμε στη συνέχεια

Η Αξιολόγηση, λοιπόν, ως εργαλείο για τη βελτιστοποίηση της λήψης αποφάσεων, συνδράμει σημαντικά στην εκπαιδευτική πρόοδο και (όπως υπερθεματίζουν και οι Noyé & Piveteau, "πρέπει να εμφανίζεται διαρκώς στην παιδαγωγική διαδικασίας".

References
Γιαννακοπούλου, Ε. (2009): Από την αξιολόγηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων στον έλεγχο και τη διασφάλιση της ποιότητάς τους. Στο Βεργίδης, Δ. και Κόκκος, Α. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα, Μεταίχμιο, 401-416.
Τσιμπουκλή, Α., Φίλλιπς, Ν., Κόκκος, A., & Κουτρούμπα, K. (2008). Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Κόκκος και Κων/να Κουτρούμπα, έκδοση του ΙΔΕΚΕ.
Noyé, D., & Piveteau, J. (1985). Guide pratique du formateur: l'art de concevoir et d'animer une formation. Institut supérieur d'éducation permanente.
Rogers, A. (1999), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

[521.W4A]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Το προσωπικό μου Learner Empathy Map!

# data[].attributes.subject
[Reflection] Το προσωπικό μου Learner Empathy Map!

# data[].attributes.body
Το Empathy map και η Learner Persona (όπως την παραθέτουν και εξηγούν οι Galyen et al, 2020) αποτελούν για εμένα βασικά εργαλεία, όχι μόνο για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών εμπειριών αλλά και για περιπτώσεις εφαρμογής όπως ο στρατηγικός σχεδιασμός επικοινωνιακών πλάνων αλλά και συνολικά η διαχείριση της αλλαγής σε οργανωσιακό επίπεδο. Μέσα από αυτή τη λογική (την οποία, όπως και οι συγγραφείς έχω προσαρμόσει από το Human-Centered Design στο οποίο έχω εκπαιδευτεί στο πλαίσιο σχετικής επαγγελματικής κατάρτισης) τίθενται οι προϋποθέσεις για βαθύτερη σύνδεση (της εκπαίδευσης, της επικοινωνίας, της αλλαγής κοκ) με τον τελικό αποδέκτη. Με τον τρόπο αυτό αυξάνεται η πιθανότητα η σχεδιασθείσα εμπειρία να έχει την επιθυμητή κατά περίπτωση επίδραση.

Προσωπικά τα χρησιμοποιώ σε κάθε ευκαιρία όπου λαμβάνει χώρα (ή είναι επιθυμητό να λάβει χώρα) αλληλεπίδραση με οικοσυστήματα, πολυπληθείς ομάδες ή ομοιογενείς κουλτούρες, τόσο στο πλαίσιο της εργασίας μου όσο και στις εθελοντικές μου δράσεις (π.χ. για τις ενέργειες υποστήριξης των εργαζόμενων γονέων μέσω του Project Mamager). Σε περιπτώσεις, δε, όπου αντιληφθώ από τη μελέτη της εθνογραφίας του κοινού-στόχου ότι συναντάται σημαντική ανομοιογένεια η οποία δεν είναι δυνατό να απεικονιστεί / ενταχθεί σε μία persona, σχεδιάζω τόσες όσες και οι επιμέρους εθνογραφίες.

Παρ' ότι, λοιπόν, τα χρησιμοποιώ κατά κόρον, ποτέ ως τώρα δεν είχα σκεφτεί να φτιάξω… το δικό μου, το προσωπικό Learner Empathy Map (μέσα από την αντίστοιχη Leaner Persona). Το ΣΔΜ522 αυτής της εβδομάδας μου παρείχε αυτή την ξεχωριστά ευχάριστη δημιουργική ευκαιρία!

Reference

Galyen, K., Chuchran-Davis, L. and Culbertson, M.H. (2020). Fundamentals of Exceptional Instructional Design: Essentials of Mindset and Approach. Στο W. Kilgore & D. Weaver (επιμ.), Connecting the Dots: Improving Student Outcomes and Experiences with Exceptional Instructional Design. PressBooks.

[522.W2-3A]

# data[].attributes.headline
Εκπαιδευτικοί Στόχοι... "στα τυφλά"!

# data[].attributes.subject
Εκπαιδευτικοί Στόχοι... "στα τυφλά"!

# data[].attributes.body
Η εκπαίδευση ενηλίκων χρειάζεται να είναι αποτελεσματική: το περιεχόμενό της, δηλαδή, πρέπει να έχει άμεση σχέση με τις ανάγκες και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων (Βεργίδης, 1998; Κόκκος, 2005 όπως παρατίθενται στη Μελέτη Διερεύνησης Επιμορφωτικών Αναγκών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του 2010) ώστε να επιτευχθούν οι επιθυμητοί στόχοι της εκπαίδευσης.

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών αποτελεί το πρώτο στάδιο για τη δόμηση και διατύπωση του σκοπού και των στόχων του εκάστοτε εκπαιδευτικού προγράμματος ώστε να επιτευχθούν τόσο ο σκοπός όσο και οι επιμέρους στόχοι της εκπαίδευσης. Η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών απαιτεί την καλή κατανόηση των πολλαπλών παραγόντων που επιδρούν στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, όσο απλό και εάν ακούγεται σε πρώτη ανάγνωση ένα εκπαιδευτικό εγχείρημα, το να διατυπωθούν ο σκοπός και οι στόχοι ενός προγράμματος ώστε να δομηθεί το αναλυτικό περιεχόμενο χωρίς να έχουν διερευνηθεί οι εκπαιδευτικές ανάγκες θα οδηγήσει σε μια εκπαιδευτική προσέγγιση με αβέβαιη αποτελεσματικότητα.

Όπως αναφέρουν οι Καραλής & Παπαγεωργίου (2012), "κατά τη διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών αποτυπώνονται, πέρα από τα ελλείμματα εκπαίδευσης, και ορισμένα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων που αφορούν την παρακολούθηση των προγραμμάτων από αυτούς, όπως η διαθεσιμότητα σε ημέρες και ώρες, οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης, η προηγούμενη συμμετοχή σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων." Με τον τρόπο αυτό είναι που δομείται τόσο το περιεχόμενο των ενοτήτων όσο και το ημερήσιο πρόγραμμα, ενώ υπάρχει το υπόβαθρο ώστε να προταθούν οι καταλληλότερες εκπαιδευτικές τεχνικές ανά εκπαιδευτική ενότητα (είδος εκπαίδευσης - πρακτική/θεωρητική) χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων, διαθέσιμος τρόπος και μέσα κοκ).

Όσο καλά κι εάν ο σχεδιαστής νιώθει ότι γνωρίζει το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, εάν δεν προηγηθεί διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών επί τη βάσει του συγκεκριμένου ενήλικου κοινού, η οιαδήποτε εκπαίδευση δε δομείται σε στέρεη βάση.

Για παράδειγμα, ας υποθέσουμε ότι εμπλέκομαι σε ένα πρόγραμμα εκμάθησης Ελληνικών σε Μετανάστες, παρ' ότι ίσως έχω εκτεθεί σε μαθήματα Ελληνικών μεγαλώνοντας, σίγουρα δεν είμαι σε θέση να διατυπώσω το σκοπό ή τους στόχους ενός τέτοιου προγράμματος χωρίς περισσότερες (και άκρως συγκεκριμένες) πληροφορίες για το corpus των εκπαιδευομένων, ενδεικτικά:

Από ποια χώρα προέρχονται;

Ποια είναι η ηλικιακή ομάδα;

Ποιες είναι οι συνθήκες διαβίωσής τους στη χώρα;

Ποιος είναι ο λόγος που χρειάζεται να μάθουν Ελληνικά;

Τι επίπεδο γνώσης/δεξιότητας/στάσης συνιστά την επιτυχία ενός τέτοιου προγράμματος εκμάθησης Ελληνικών; (βλ. χρειάζονται Ελληνικά για να συνεννοούνται στην καθημερινότητα ή για να ενταχθούν στην Ανώτερη Εκπαίδευση;)

Τι μέσα πρόσβασης ή πόρους (π.χ. χρόνος, χρήματα, εξοπλισμός) διαθέτουν για να συμμετάσχουν στην εκπαίδευση;

Μόνο διερευνώντας ολιστικά τις συνολικές και εκπαιδευτικές ανάγκες των ενηλίκων συμμετεχόντων ενός εκπαιδευτικού προγράμματος μπορούμε να είμαστε σε θέση να διατυπώσουμε το σκοπό και τους στόχους αυτού. Οτιδήποτε λιγότερο από αυτό περιορίζεται, κατά την προσωπική μου άποψη, στη δυναμική μιας απλής εικασίας.

References

Βεργίδης, Δ. (1998), Προϋποθέσεις της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 45, σ. 38-41.

Καραλής, Θ., & Παπαγεωργίου, Η. (2012). Εκπαίδευση εργαζομένων στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σχεδιασμός, Υλοποίηση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Δια Βίου Εκπαίδευσης.

Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010), Η συμβολή της διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Συγκριτική Ερμηνεία Αποτελεσμάτων. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2010-2013): Μελέτη Διερεύνησης Επιμορφωτικών Αναγκών, Αθήνα.

[521.W2B]

# data[].attributes.headline
Η σημασία της Συνεργασίας για τη ΣΔΜ

# data[].attributes.subject
Η σημασία της Συνεργασίας για τη ΣΔΜ

# data[].attributes.body
Η ισχύουσα νομοθεσία για την "Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης" (όπως έχει αποτυπωθεί στο Ν.3879/2010 και ανακοινωθεί στο ΦΕΚ 163 της 21ης Σεπτεμβρίου 2010) αποτελεί το θεσμικό προηγούμενο που δημιουργεί για πρώτη φορά ένα "Εθνικό Δίκτυο Δια Βίου Μάθησης", το γνωστό και με το ακρωνύμιο ΕΔΔΒΜ. Έχω μελετήσει εκτενώς τη δομή του ΕΔΔΒΜ σε παλαιότερη δραστηριότητα / ανάρτηση (στο πλαίσιο της ΣΔΜ511), οπότε δε θα αναφερθώ αναλυτικά. Θα σημειώσω μόνο ότι αποτελείται από ένα σύνολο συνεργαζόμενων φορέων οι οποίοι σχεδιάζουν και υλοποιούν δράσεις που προάγουν τη ΔΒΜ, μέσα από δύο ειδών λειτουργίες του ΕΔΔΒΜ (Eurydice), Βασικές και Υποστηρικτικές. Το ΕΔΔΒΜ από πολυάριθμους φορείς: 5 Διοικητικούς και 16 φορείς Παροχής Υπηρεσιών. Ως εκ τούτου, το οικοσύστημα είναι από τη φύση του ιδιαιτέρως πολυδιάστατο.

Όπως διαβάζουμε στον ίδιο το Ν.3879/2010, η εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία του ΕΔΔΒΜ στηρίζεται κατ' ουσία στον "προγραμματισμό και την αποκέντρωση των δράσεων της δια βίου μάθησης, τη συστηματική υποστήριξη των φορέων του Εθνικού Δικτύου Δια Βίου Μάθησης και την προγραμματική συνεργασία των φορέων διοίκησης του Δικτύου με τους φορείς παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης".

Πέρα όμως από τη θεσμική προδιάθεση, όμως, ο ίδιος ο σχεδιασμός και η οργάνωση προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενήλικες εκπαιδευομένους περιλαμβάνουν πλήθος συντελεστών και παραγόντων. Όπως διαβάζουμε στους Καραλή & Παπαγεωργίου (2012), ο Houle ήδη από το 1973 διατεινόταν ότι «Κάθε σχεδιασμός στην εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται κατανοητός ως ένα σύμπλεγμα αλληλοεπιδρώντων στοιχείων, παρά ως μια αλληλουχία γεγονότων».

Για παράδειγμα, η διαμόρφωση του αναλυτικού περιεχομένου ή του ημερήσιου προγράμματος, πέρα από τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, εξαρτάται και από πολλούς άλλους παράγοντες, που αφορούν (ενδεικτικά) σε (Καραλής & Παπαγεωργίου, 2012):

Πιθανές ρυθμίσεις του νομοθετικού πλαισίου ή γενικότερα κανονισμών που ρυθμίζουν θέματα, όπως η ανώτατη επιτρεπόμενη ημερήσια διάρκεια ή η διάρκεια της περιόδου εφαρμογής προγράμματος ή ακόμη και η ένθεση συγκεκριμένων ενοτήτων στο αναλυτικό περιεχόμενο.

Η ταυτόχρονη διαθεσιμότητα των εκπαιδευτών, των εκπαιδευομένων ή των στελεχών οργάνωσης του προγράμματος.

Η διαθεσιμότητα του χώρου και των εποπτικών μέσων πιθανόν να επηρεάσει τη σειρά που θα πραγματοποιηθούν οι ενότητες ή ακόμη και το περιεχόμενο των ενοτήτων.

Από τα παραπάνω καθίσταται σαφής η κρισιμότητα της συνεργασίας ως αρχή και ως πρακτική για την ενορχήστρωση όλων των συντελεστών που συμβάλλουν στον αποτελεσματικό σχεδιασμό και την υλοποίηση παροχών εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων.

References

Καραλής, Θ., & Παπαγεωργίου, Η. (2012). Εκπαίδευση εργαζομένων στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σχεδιασμός, Υλοποίηση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Δια Βίου Εκπαίδευσης.

Ν.3879/2010 για την "Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις". ΦΕΚ 163, 21 Σεπτεμβρίου 2010, Τεύχος Πρώτο.

Eurydice. (2020). Ελλάδα: Στρατηγική Δια Βίου Μάθησης. Ανακτήθηκε 17.10.20 από: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/lifelong-learning-strategy-33_el

Houle, C. O. 1973. The Design of Education. Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.

[521.W2A]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] Instructional Design Case Study: Ways of Working Workshop

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] Instructional Design Case Study: Ways of Working Workshop

# data[].attributes.body
Το Φεβρουάριο του 2020, λίγες ημέρες πριν το lock-down γίνει σημείο των καιρών, βρέθηκα στην καρδιά της διοργάνωσης ενός ολοήμερου δια ζώσης workshop για επιλεγμένα στελέχη του οργανισμού στον οποίο εργάζομαι. Το workshop αυτό είχε τίτλο "WoW: Ways of Working", απευθυνόταν σε Εσωτερικούς Ελεγκτές, και έλαβε χώρα στο πλαίσιο ενός εσωτερικού Διαγωνισμού Καινοτομίας στον οποίο οι τελευταίοι διαγωνίζονταν. Νιώθω ότι αυτό το workshop ήταν η καλύτερή μου δουλειά ως σήμερα, σαν ερασιτέχνης instructional designer!

Βάσει της ταξονομίας του Bloom, οι Εκπαιδευτικοί Σκοποί και Στόχοι του ολοήμερου Workshop κινήθηκαν και στα 3 επίπεδα ως εξής:

Γνωστικό Επίπεδο | Κατανόηση & Εφαρμογή

Συναισθηματικό Επίπεδο | Βίωμα & Απόλαυση

Ψυχοκινητικό Επίπεδο | Απεικόνιση, Συναρμολόγηση & Κατασκευή

Ο Γενικός Εκπαιδευτικός Σκοπός του ολοήμερου Workshop ήταν τα επιλεγμένα στελέχη της Δ/νσης Εσωτερικού Ελέγχου που συμμετείχαν στο Διαγωνισμό Καινοτομίας να εκτεθούν στα σημαντικότερα εργαλεία που έχουν προκύψει μέσα από τις σύγχρονες μεθοδολογίες εργασίας (Agile, Lean, Design Thinking, Team Dynamics & Change Management) ώστε να είναι σε θέση, με το πέρας του workshop, να ενισχύσουν το επίπεδο καινοτομίας των ιδεών που θα υποβάλλουν στον εσωτερικό Διαγωνισμό.

Οι Ειδικότεροι Εκπαιδευτικοί Στόχοι του ολοήμερου Workshop ήταν, με το πέρας αυτού, οι Εσωτερικοί Ελεγκτές να είναι σε θέση:

1. Να κατανοήσουν τα σημεία διαφοροποίησης των μεθοδολογιών και τις περιστάσεις στις οποίες η κάθε μία είναι κατάλληλη μέσα από 5 διαδοχικές και συνδεόμενες διδακτικές ενότητες συνολικής διάρκειας 8 ωρών αλλά και επιπρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό (βιβλία, άρθρα, διασύνδεσμοι) το οποίο έλαβαν σε ψηφιακή μορφή μέσω email με το πέρας του workshop

2. Να πειραματιστούν με τα βασικότερα εργαλεία της κάθε μεθοδολογίας στο πλαίσιο διαδραστικών ασκήσεων (simulation game, role-playing game, serious play) για να αξιολογήσουν το επίπεδο δυσκολίας του κάθε εργαλείου

3. Να αξιολογήσουν το πόσο χρήσιμο θα μπορούσε να τους φανεί το κάθε εργαλείο κατά τη διαμόρφωση της ιδέας τους μέσα από συνεχές self-reflection χρησιμοποιώντας ένα ειδικά διαμορφωμένο workshop journal

4. Να επιλέξουν ποια εργαλεία είναι κατάλληλα ώστε να ενισχύσουν την ιδέα τους για το Διαγωνισμό μέσα από επιμέρους πρακτικές ασκήσεις (1 άσκηση για κάθε μεθοδολογία)

5. Να συνδυάσουν εργαλεία και πρακτικές ώστε να συνθέσουν την τελική ιδέα τους για το Διαγωνισμό Καινοτομίας εντός του δεδομένο χρονικού πλαισίου για την προετοιμασία και υποβολή της ιδέας τους (1 εβδομάδα μετά το workshop)

Οι Επιμέρους Εκπαιδευτικοί Στόχοι του ολοήμερου Workshop ήταν, με το πέρας αυτού, οι Εσωτερικοί Ελεγκτές να είναι σε θέση:

1. Να ερμηνεύσουν την έννοια της πελατοκεντρικότητας και του ανθρωποκεντρικού σχεδιασμού του Design Thinking, προσδιορίζοντας τον προσωπικό τους πελάτη μέσα από την απεικόνισή του χρησιμοποιώντας μπογιές και χρώματα, ώστε οι ιδέες τους για το Διαγωνισμό να επιλύουν συγκεκριμένα προβλήματα υψηλής σημαντικότητας για τον Οργανισμό

2. Να εφαρμόσουν τα βασικά εργαλεία βελτίωσης της παραγωγικότητας του Agile κατασκευάζοντας σε επίπεδο ομάδας ένα δημιούργημα από LEGO®, ώστε να είναι σε θέση να ολοκληρώσουν εγκαίρως τις πολλαπλές εργασίες σχεδιασμού και υποβολής της ιδέας τους στο Διαγωνισμό

3. Να διασαφηνίσουν τις διάφορες προσωπικότητες που μπορεί να ενταχθούν σε μια ομάδα εργασίας προσδιορίζοντας τη χρησιμότητα και την αξία της κάθε μίας επεξηγώντας τη δομή μιας υποθετικής ομάδας κατά Belbin ώστε να ενισχύσουν τη συνεκτικότητα της ομάδας τους στο πλαίσιο του Διαγωνισμού

4. Να προσδιορίσουν τυχόν ενέργειες ή εργαλεία που δεν παράγουν αξία και να τα αφαιρέσουν από τη διαδικασία σχεδιασμού της ιδέας τους διακρίνοντας είδη waste κατά Lean

5. Να προεκτείνουν τη βιωσιμότητα της ιδέας τους στο πλαίσιο ενός μεταβαλλόμενου κοινωνικοοικονομικού πλαισίου λαμβάνοντας υπόψη τη μεθοδολογία του Change Management

[521.W1B]

# data[].attributes.headline
Διερεύνηση Εκπαιδευτικών Αναγκών & Εκπαίδευση Ενηλίκων

# data[].attributes.subject
Διερεύνηση Εκπαιδευτικών Αναγκών & Εκπαίδευση Ενηλίκων

# data[].attributes.body
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στη Μελέτη Διερεύνησης Επιμορφωτικών Αναγκών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αναφορικά με την επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών (2010), η εκπαίδευση Ενηλίκων χρειάζεται να είναι αποτελεσματική: το περιεχόμενό της, δηλαδή, πρέπει να έχει άμεση σχέση με τις ανάγκες και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων (Βεργίδης, 1998; Κόκκος, 2005). Η συστηματοποιημένη διερεύνηση των αναγκών αυτών αξιολογείται ως ιδιαίτερης σημασίας για το εκπαιδευτικό σχεδιασμό και την οργάνωση προγραμμάτων ενηλίκων, καθώς με τη βοήθειά της αποσαφηνίζεται το πλαίσιο που έχει τη δυναμική να επιδράσει στον ενήλικα (Scriven & Roth, 1978), ώστε να σχεδιαστεί η κατάλληλη (για τη δεδομένη χρονική στιγμή και το συγκεκριμένο κοινό) εκπαιδευτική εμπειρία.

Η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών (Needs Analysis) στην πράξη συντελείται από μια διαδικασία στοχευμένης αναγνώρισης και ταυτοποίησης τυχόν κενών ή ασυμφωνιών ανάμεσα στην τρέχουσα εκπαιδευτική κατάσταση και σε μια επιθυμητή εκπαιδευτική κατάσταση (Sava, 2012). Εστιάζει, λοιπόν, στο μέλλον (στα χαρακτηριστικά και τις ιδιαιτερότητες μιας μελλοντικής κατάρτισης) και όχι στην παρελθοντική κατάσταση ή τα βήματα που έφεραν τον εκπαιδευόμενο στην παρούσα θέση. Ο απώτερος σκοπός της διερεύνησης αναγκών είναι να εξευρεθούν εκείνοι οι παράγοντες (συνθήκες, υπηρεσίες, ευκαιρίες μάθησης, πόροι ή εκπαιδευτικά μέσα) οι οποίοι, εφόσον παρασχεθούν, αποδεικνύονται ως οι πλέον κατάλληλοι για να καλυφθούν τα υφιστάμενα κενά ή ασυμφωνίες και να επιτευχθεί η επιθυμητή εκπαιδευτική κατάσταση (Sava, 2012).

Η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών αποτελεί ανθρωπο-κεντρική διεργασία, καθώς βασικό κριτήριο αποτελεί το εκπαιδευτικό κοινό (είτε ως άτομο είτε ως συλλογική οντότητα) και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και οι προτιμήσεις του. Με δεδομένο ότι δεν είναι λίγες οι φορές που οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι σε θέση να συνειδητοποιήσουν τις προτιμήσεις ή τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες, η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών αποτελεί κρίσιμο και αποτελεσματικό βήμα ώστε να σχεδιαστεί η εκπαιδευτική εμπειρία που εκτός από κατάλληλη είναι και θελκτική από τον ενήλικα εκπαιδευόμενο (Sava, 2012). Επιπροσθέτως, λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι η συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση και κατάρτιση επηρεάζεται μεταξύ άλλων και από κοινωνικούς παράγοντες, ο ρόλος της πολύ-παραγοντικής και εις βάθος διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών αποκτά επαυξημένη σημαντικότητα, ενώ στις σχετικές ομάδες διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών ενηλίκων συχνότατα συμμετέχουν και κοινωνιολόγοι (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2012).

Στη σύγχρονη εποχή του σχεδιασμού προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων, λοιπόν, η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών αποτελεί το αναγκαίο πρώτο βήμα. Μέσα από αυτή τη διεργασία αποκρυσταλλώνονται τόσο οι αντικειμενικοί όσο και οι υποκειμενικοί παράγοντες που θα επιδράσουν θετικά στην επίτευξη της μάθησης, ενώ παρέχονται τα εχέγγυα για το σχεδιασμό και την υλοποίηση εντός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού προγράμματος ενηλίκων.

References

Βεργίδης, Δ. (1998), Προϋποθέσεις της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 45, σ. 38-41.

Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2012). Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010), Η συμβολή της διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Συγκριτική Ερμηνεία Αποτελεσμάτων. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2010-2013): Μελέτη Διερεύνησης Επιμορφωτικών Αναγκών, Αθήνα.

Sava, S. (2012). Needs analysis and programme planning in adult education. Barbara Budrich Publishers, pp. 27-44

Scriven, M., Roth, J. (1978), Needs assessment: concept and practice. New Directions for Program Evaluation, vol. 1, pp.1-11.

[521.W1A]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Το Flexible Learning... κι Εγώ!

# data[].attributes.subject
[Reflection] Το Flexible Learning... κι Εγώ!

# data[].attributes.body
Blended Learning. Seamless. Flexible. Ubiquitous. Απρόσκοπτη και… "πανταχού παρούσα". Διαφορετικές λέξεις για το ίδιο φαινόμενο μάθησης: ένας τόπος χωρίς πλαίσιο, εντός του οποίου η μάθηση προκύπτει χωρίς διδακτικές παρεμβάσεις. Συλλέγεις (επιλέγεις!) προσλαμβάνουσες κι αυτές αξιοποιείς, στήνοντας γέφυρες ανάμεσα σε τυπικά και μη τυπικά πλαίσια. Λογική "εμβυθήσου στην εμπειρία και φτιάξ'το μόνος σου", η οποία ενδυναμώνεται ουσιαστικά από τη συνύπαρξη με την Τεχνολογία. (Looi et.al, 2012; Kinshuk & Graf, 2012)

Δεν είχα την τύχη να εκτεθώ σε τόσο σύγχρονα περιβάλλοντα "πανταχού παρούσας μάθησης" όπως τα περιγράφει ο Σταγάκης (ήδη από το 2016!) με Έξυπνους Πολίτες που με τα κινητά στο χέρι παρακινούνται να μάθουν περισσότερα για τις Έξυπνες Πόλεις τους μέσα από εφαρμογές εικονικής ή επαυξημένης πραγματικότητας. Η πιο κοντινή σε αυτό εμπειρία μάθησης ήταν η επίσκεψή μου στην Αρχαία Αγορά στη Ρώμη. Θυμάμαι είχα νοικιάσει από την υποδοχή ένα virtual tour gadget (έμοιαζε με τηλεκοντρόλ με ενσωματωμένο ηχείο) και συνοδευόταν από μια κάτοψη της Αρχαίας Αγοράς με αριθμούς. Οι οδηγίες σε καλούσαν να περιδιαβείς την Αγορά, να σταθείς στα σημειωμένα σημεία, και να πατήσεις τον εκάστοτε αριθμό ώστε να ακούσεις σύντομες περιγραφές για την ιστορία και τα ευρήματα του εκάστοτε μνημείου της.

Όσο μεγαλώνω, όμως, τόσο περισσότερο επιλέγω να εκτίθεμαι σε ευέλικτα πλαίσια μάθησης. Έξω (και μακριά) από την τάξη. Με Facilitator και όχι με Instructor. Χωρίς σαφές χρονικό πλαίσιο ή ακολουθώντας ένα συγκεκριμένο πλάνο μάθησης. Με κινητήριο δύναμη την προσωπική μου περιέργεια και με ασυνέχειες. Μέσα από μια διαδικασία εσωτερίκευσης εξωτερικών ερεθισμάτων. Ένα ταξίδι μάθησης το οποίο επιλέγω πλέον συνειδητά χωρίς να ξεχνώ πως, όταν ήμουν νεότερη, το απέφευγα καθώς με τρόμαζε. Λες και έχει γίνει μια εσωτερική μετάβαση στις προτιμήσεις μου από τη Γνωστική Μάθηση (όπου εγώ βρίσκομαι στο επίκεντρο της εμπειρίας) προς την Κονστρουκτιβιστή Μάθηση (όπου η συλλογική μάθηση βρίσκεται στο επίπεδο της εμπειρίας).

Πλέον μαθαίνω περισσότερο (και περισσότερα) μέσα από τη συμμετοχή μου σε Κοινότητες Μάθησης (άτυπες ή οργανωμένες). Από ένα συνδυασμό εμπειριών, χωρίς αναγκαία και ικανή συνθήκη μια συγκεκριμένη σειρά ή ένα δομημένο πλαίσιο. Ένα ενδιαφέρον άρθρο, γραπτό self-reflection, χώρος και χρόνος για συζήτηση και αλληλεπίδραση με άλλα μέλη μιας κοινότητας με την οποία στο ίδιο χρονικό σημείο μοιραζόμαστε το ενδιαφέρον μας για το ίδιο θέμα ή βρισκόμαστε στην ίδια φάση ζωής ή μάθησης, με υποβοηθητικά μέσα ψηφιακά εργαλεία της εποχής (όπως Virtual Collaboration & Digital Communication Tools) τα οποία εξομαλύνουν τυχόν εμπόδια πρόσβασης στην Κοινότητα Μάθησης. Πρόσφατα, λ.χ. εντάχθηκα σε μια Ψηφιακή Κοινότητα η οποία υποστηρίζει τα μέλη της να αναπτύξουν καθημερινές συνήθειες ενσυνειδητότητας και προσωπικής ευημερίας. Η εμπειρία μάθησης απαρτίζεται από εκπαιδευτικό υλικό το οποίο οι εκπαιδευόμενοι/μέλη της κοινότητας μοιράζονται ασύγχρονα σε μηνιαία βάση, δραστηριότητες self-reflection με τη βοήθεια ενός ειδικά διαμορφωμένου προσωπικού journal και μηνιαίες εξ' αποστάσεως συναντήσεις των μελών στο πλαίσιο των οποίων μοιραζόμαστε σκέψεις, εμπειρίες και προβληματισμούς αναφορικά με το θέμα του μήνα.

Νομίζω η αποστασιοποίησή μου από το τυπικό μοντέλο αξιολόγησης του επιπέδου μάθησης μέσα από (π.χ.) γραπτές εξετάσεις αφαιρεί από επάνω μου την πίεση του να ικανοποιήσω συγκεκριμένες εξωγενείς προσδοκίες προερχόμενες από ένα δεδομένο οργανωσιακό πλαίσιο (ένα κλασικό εργαλείο αξιολόγησης της αποδοτικότητας της μάθησης που ακολουθούν όλα τα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα συμπεριλαμβανομένου και σε κάποιο βαθμό και του ΑΠΚΥ) και με μετασχηματίζει σε ένα μαθητευόμενο που θέτει την πρόθεση και τη δέσμευση βαθιά στον εαυτό του.

Η ικανοποίηση που βιώνω όταν πετυχαίνω τους μαθησιακούς στόχους που θέτω εσωτερικά, ή όταν δημιουργώ κάτι νέο εφαρμόζοντας τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα παραδοτέο, έχω παρατηρήσει ότι είναι σημαντικά υψηλότερη από οποιαδήποτε αντίστοιχη ικανοποίηση από έναν υψηλό βαθμό που πέτυχα σε μία τελική γραπτή εξέταση. Διότι με την εξέταση δεν επιβεβαιώνω στον εαυτό μου ότι εσωτερίκευσα τις γνώσεις που εγώ προκρίνω ως σημαντικές και σχετικές με εμένα και τις ανάγκες μου, αλλά τις γνώσεις που θεωρεί ο εισηγητής ως άξιες σημασίας. Η συμμετοχή μου σε ευέλικτα πλαίσια μάθησης εντασσόμενη στα οποία έχω το περιθώριο να πάω όσο βαθιά (ή επιφανειακά) επιθυμώ, με αφήνει με μια γλυκιά γεύση προσωπικού επιτεύγματος: ότι διάλεξα η ίδια τι ήταν αυτό που ήθελα να πετύχω μέσα από τη συμμετοχή μου στη μαθησιακή διεργασία. Με τον τρόπο αυτό ικανοποιώ την προσωπική μου προσδοκία και στόχο.

Γράφοντας τα παραπάνω, μου έρχεται στο μυαλό η σχέση που είχα αναπτύξει ως μαθήτρια με το μάθημα της Ιστορίας: δεν άντεχα να τη διαβάζω. Υπέφερα στη σκέψη ότι υπάρχει. Ζωγράφιζα στα περιθώρια περισσότερο συχνά απ' όσο υπογράμμιζα στα κείμενα. Έχανα τον ύπνο μου στα διαγωνίσματα. Βίωσα τον απόλυτο πανικό όταν χρειάστηκε να τη "δώσω" σε Πανελλήνιο επίπεδο το σωτήριον έτος 1999 για να εισαχθώ…στο Πολυτεχνείο! Η κλασική διδακτική της Ιστορίας στο Ελληνικό σχολείο με απωθούσε πλήρως, καθώς η αποστήθιση που ζητείται από το πλαίσιο δε μου ταιριάζει γνωσιακά. Μερικές δεκάδες χρόνια αργότερα, ως ενήλικη, ως εκ θαύματος, απολαμβάνω να διαβάζω Ιστορία στον ελεύθερό μου χρόνο. Να εμπλέκομαι σε συζητήσεις γύρω από ιστορικά ζητήματα. Να αναζητώ παραπομπές και ιστορικά στοιχεία. Να επισκέπτομαι μουσεία. Και έτσι κατάλαβα ότι δεν ήταν η ίδια "η ύλη" της Ιστορία η οποία με απωθούσε: ήταν η διδακτική της και ο τρόπος που αξιολογείται η μάθησή της. Διότι δεν υπήρξε καθόλου (μα καθόλου) ευέλικτη…

References

Looi, C. K., So, H. J., Chen, W., Zhang, B., Wong, L. H., & Seow, P. (2012). Seamless learning. In Encyclopedia of the Sciences of Learning (pp. 2975-2979). Springer.

Kinshuk and Graf, S. (2012). Ubiquitous Learning. In Encyclopedia of the Sciences of Learning (pp. 3361-3363). Springer.

Σταγάκης, Γ. (2016). Σύγχρονα Περιβάλλοντα Μάθησης για τους πολίτες των Έξυπνων Πόλεων. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα, 19. Ανακτήθηκε από: http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=1028.

[522.W1B]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Οι άνθρωποι σήμερα αγοράζουν τραγούδια και όχι άλμπουμ. Γιατί να μην μπορούν να... μάθουν αλλιώς;

# data[].attributes.subject
[Reflection] Οι άνθρωποι σήμερα αγοράζουν τραγούδια και όχι άλμπουμ. Γιατί να μην μπορούν να... μάθουν αλλιώς;

# data[].attributes.body
Κατ' αρχήν… μπορούν!

Ζούμε στην εποχή του Homo Informaticus, διάγοντας το βίο μας σε ένα πλαίσιο στο οποίο η πληροφορία και οι πολυάριθμες επιλογές πρόσβασης σε αυτή μας κατακλύζουν (Tretter, 2017). Τα χρόνια όπου η μεταβίβαση γνώσεων των πολιτών περιοριζόταν στις παροχές των δομών της τυπικής εκπαίδευσης έχουν περάσει ανεπιστρεπτί, με τη μη τυπική και άτυπη μάθηση να καταλαμβάνουν ολοένα και μεγαλύτερο κομμάτι της αναπτυξιακής διαδρομής (Σταγάκης, 2016). Πλέον η μάθηση αποζητά να μας ακολουθήσει καθ' όλα τα στάδια ζωής μας, συνδυάζοντας εκπαιδευτικά μέσα, εμπειρίες και κανάλια διάθεσης, με καταλύτη σε πρώτη φάση τις τεχνολογικές εξελίξεις και δευτερευόντως το φρενήρη ρυθμό ανανέωσης της πληροφορίας επί τη βάσει της επιστημονικής προόδου (Σταγάκης, 2016). Αν μη τι άλλο, έχουμε επιλογές.

Στην προσωπική μου αναπτυξιακή διαδρομή έχω εκτεθεί σχεδόν σε όλες τις πιθανές εμπειρίες μάθησης και από πολλά διαφορετικά μονοπάτια: Τυπική, Μη τυπική, Άτυπη. Θετικές Επιστήμες, Τεχνολογικές Επιστήμες, Ανθρωπιστικές Επιστήμες. Σε τάξη, μέσα από τον ΗΥ, με το κινητό ή το tablet. Μέσα από Βιωματικές, Θεωρητικές και Πειραματικές εκπαιδευτικές διεργασίες. Σε Ελληνόφωνο και σε Ξενόγλωσσο Πανεπιστήμιο. Σε Ιδιωτική Σχολή, ΚΕΚ, Φροντιστήριο, ΚΔΒ. Σε δια ζώσης προγράμματα, σε εξ' αποστάσεως προγράμματα. Με πιστοποίηση, χωρίς πιστοποίηση. Στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Με εκπαιδευτή ή χωρίς. Για να μην μακρηγορώ (περαιτέρω) εάν ποτέ συνέβαλα η ίδια σε μια διεργασία ανθρωποκεντρικού σχεδιασμού γύρω από την εκπαίδευση ως case study, θα θεωρούμουν, χωρίς δεύτερη σκέψη, ένας Extreme User.

Σε γενικές γραμμές απολαμβάνω τη δομή και τη θεματική ολοκλήρωση που παρέχουν τα ολοκληρωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα: η εκπαιδευτική εμπειρία που έχει συνδεθεί με τα υψηλής ποιότητας Πανεπιστημιακά Ιδρύματα, για παράδειγμα, στηρίζεται στη ροή και τη σταδιακή ένταξη των εκπαιδευομένων στο θέμα, το δε χρονικό περιθώριο που παρέχεται επιτρέπει τη σταδιακή αφομοίωση της πληροφορίας. Μετά όμως από το 4ο Master, ακόμα κι εγώ που αγαπώ βαθιά τη μάθηση και έχω συνδέσει την προσωπική μου ανάπτυξη με αυτή, δε σκοπεύω ενταχθώ ξανά σε μια τέτοια εμπειρία στο μέλλον.

Οι λόγοι είναι πολλοί και οι περισσότεροι έχουν παρατεθεί και βιβλιογραφικά (French, 2015):

Ως εργαζόμενη μητέρα, με σχέση εξηρτημένης εργασίας πλήρους απασχόλησης, δεν έχω πλέον το χρόνο και την ενέργεια που απαιτεί η ένταξή μου σε ένα παραδοσιακά σχεδιασμένο πρόγραμμα με δεσμευτικό curriculum. Οι επαυξημένες επαγγελματικές και προσωπικές υποχρεώσεις πληθαίνουν με ρυθμό εκθετικό και μπορώ να υποστηρίξω πλέον αποτελεσματικά και ολοκληρωμένα μόνο ευέλικτες πηγές μάθησης. Θέλω να έχω επιλογές: να παρακολουθώ ασύγχρονα, από χώρο της επιλογής μου, ορίζοντας το χρονοπρογραμματισμό της μάθησης αλλά και το κανάλι/μέσο.

Έχοντας ήδη διεπιστημονική εμπειρία σε πληθώρα θεμάτων, έχω φτάσει σε ένα επίπεδο αναπτυξιακής ωριμότητας να διαλέξω εγώ στοχευμένα τις ενότητες που με αφορούν. Τα δομημένα προγράμματα ακολουθούν, μεν, μια λογική, αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις τα εισαγωγικά κομμάτια είμαι σε θέση να τα παρακάμψω γρηγορότερα (ή και τελείως) επιλογή την οποία τα παραδοσιακά στησίματα δεν παρέχουν.

Συνδυάζοντας εκπαιδευτικές εμπειρίες και κατάρτιση από διαφορετικά πεδία στο πλαίσιο επιμέρους επιλογών μάθησης, αυξάνω το επίπεδο απασχολησιμότητάς μου: ούσα κάτοχος γενικευμένων και όχι μόνο εξειδικευμένων δεξιοτήτων μπορώ να αναλάβω πληθώρα αρμοδιοτήτων και ρόλων, σε πολλά διαφορετικά κομμάτια της Οικονομίας (ήδη έχω αλλάξει 4 φορές επαγγελματική σταδιοδρομία χάρη σε αυτή τη στάση ζωής με παράλληλη απόκτηση κατάρτισης από διάφορα επιστημονικά πεδία).

Με το να επιλέγω μεμονωμένες εμπειρίες μάθησης κάνω καλύτερη διαχείριση των προσωπικών μου πόρων: χρόνος και χρήματα που δεν επενδύθηκαν σε κάποιο "αδιάφορο αλλά υποχρεωτικό" μάθημα, ενέργεια που επενδύθηκε στην κατάλληλη εμπειρία μάθησης, την κατάλληλη χρονική στιγμή, με το σωστό για τη στιγμή κανάλι. Δημιουργώ έτσι υψηλής συσχέτισης αναπτυξιακές ευκαιρίες για την εξελικτική μου πορεία.

Με δεδομένα τα παραπάνω, λοιπόν, ως ενήλικας εκπαιδευόμενος εστιάζω περισσότερο σε προγράμματα ανοιχτά, εξ' αποστάσεως, που παρέχουν ευελιξία, ιδανικά σε MOOC πλατφόρμες ή απευθείας σε ιδρύματα του εξωτερικού ή πολύ συγκεκριμένους εκπαιδευτές για πολύ συγκεκριμένες επαγγελματικές πιστοποιήσεις. Ακόμα κι ένα nano-degree ή mini-master θα ήταν υπερβολή για την περίπτωσή μου, αν και αντιλαμβάνομαι τη χρησιμότητά τους ειδικά για ενήλικες και εργαζομένους με χαμηλά επίπεδα συμμετοχής στην τυπική εκπαίδευση που αναζητούν τρόπους ενίσχυσης των δεξιοτήτων τους με σκοπό την αύξηση των πιθανοτήτων τους για επαγγελματική ανέλιξη ή ενήλικες για τους οποίους το κόστος ένταξης στην τυπική εκπαίδευση είναι δυσβάσταχτο και επιθυμούν κάποια βασική κατάρτιση ώστε να ξεκινήσουν από κάπου εντασσόμενοι στον εργασιακό στίβο. Θεωρώντας τη διαρθρωτή εκπαίδευση την καλύτερη επιλογή για εμένα προσωπικά τη δεδομένη χρονική στιγμή, δε νιώθω ότι ήταν πάντα έτσι ούτε θα ήταν το ίδιο συμφέρον για εμένα να έχω βιώσει μόνο αυτό το είδος κατάρτισης.

Ένα αξιοσημείωτο κομμάτι της εκπαιδευτικής εμπειρίας είναι η διαπροσωπική επαφή με την κοινότητα μάθησης (συμμαθητές/καθηγητές) η οποία διαφέρει σημαντικά όταν λαμβάνει χώρα εξ' αποστάσεως και παρέχει σημαντικά εχέγγυα για την προσωπική ανάπτυξη των συμμετεχόντων. Το προπτυχιακό μου πρόγραμμα, λόγου χάριν, δε μου παρείχε μόνο ανάπτυξη σε γνωσιακό επίπεδο αλλά (κυρίως, θα έλεγα) με ενέταξε να λειτουργήσω σε ένα ευρύτερο πλαίσιο: μια μικρογραφία της κοινωνίας. Χωρίς τη δια ζώσης πλήρη επαφή (λεκτική και μη λεκτική) με την πανεπιστημιακή κοινότητα, βασικές διαπροσωπικές δεξιότητες θα έμεναν υποανεπτυγμένες. Η δε απειρία μου ως προς την κριτική θεώρηση και διασύνδεση των επιμέρους θεματικών, εάν όλη η εκπαιδευτική εμπειρία επαφιόταν στις προσωπικές μου επιλογές, θα αποτελούσε μάλλον αιτία χαμένων ευκαιριών και για τη συνολική μου κατάρτιση.

Η βέλτιστη διαδρομή, λοιπόν, για εμένα, βρίσκεται κάπου στη μέση: σε ένα συνδυασμό μέσων και επιλογών, με βάση το στάδιο ωριμότητας του εκπαιδευόμενου και τη συνολική του στάση απέναντι στη μάθηση. Σίγουρα τα παραδοσιακά Πανεπιστημιακά Ιδρύματα και οι υφιστάμενες εξ' αποστάσεως Πανεπιστημιακές δομές όπως το ΑΠΚΥ έχουν να "πάρουν" από τα modular προγράμματα (όπως λόγου χάριν η παροχή εμπειριών αλληλεπίδρασης των εκπαιδευομένων, τα ψηφιακά quiz κατανόησης, το υλικό που συνδυάζει όχι μόνο μελέτη αλλά και ψηφιακά μέσα υψηλότερης αλληλεπίδρασης). Με τον τρόπο αυτό ενισχύεται η εμπειρία (και το engagement) των εκπαιδευόμενων παρέχοντας εναλλακτικές απελευθερώνοντας το πλαίσιο. Ενισχύοντας, λοιπόν, την εμπειρία με ψηφιακά και ευέλικτα μέσα, η εμπειρία μάθησης καθίσταται πιο ολοκληρωμένη και ελκυστική για τον ενήλικα εκπαιδευόμενο, που αποτελεί επί της αρχής μια ειδική κατηγορία από μόνος του και που, όσο περισσότερο εξελίσσεται, τόσο συχνότερα τείνει να επιλέγει τα μεμονωμένα τραγούδια αντί για τα album!

References

French, S. (2015). The benefits and challenges of modular higher education curricula. Issues and ideas Paper. Melbourne Centre for the Study of Higher Education.

Tretter, F. (2017). Homo Informaticus: Image of Man in Information Society. In THE FUTURE INFORMATION SOCIETY: Social and Technological Problems (pp. 475-505).

Σταγάκης, Γ. (2016). Σύγχρονα Περιβάλλοντα Μάθησης για τους πολίτες των Έξυπνων Πόλεων. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα, 19. Ανακτήθηκε από: http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=1028.

[522.W1A]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Οι τελευταίες έξι εβδομάδες μάθησης στη Θεωρητική Θεμελίωση της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης & ΔΒΜ

# data[].attributes.subject
[Reflection] Οι τελευταίες έξι εβδομάδες μάθησης στη Θεωρητική Θεμελίωση της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης & ΔΒΜ

# data[].attributes.body
Έξι ακόμα εβδομάδες πέρασαν στο Μάθημα της Θεωρητικής Θεμελίωσης της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και ΔΒΜ (ΣΔΜ511) στο πλαίσιο του ΜΑ του ΑΠΚΥ και σχεδόν δεν το πιστεύω ότι η 2η περίοδος μελέτης πέρασε τόσο γρήγορα! Ήρθα σε επαφή με τόση πολλή και τόσο πολυδιάστατη βιβλιογραφία σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα. Η πολυπλοκότητα του ζητήματος της ΔΒΜ, οι διαστάσεις που τη χαρακτηρίζουν, οι παράγοντες που την επηρεάζουν και τα κριτήρια που καθορίζουν την ποιότητα και την αποτελεσματικότητά της κατέστησαν σαφή αυτές τις τελευταίες εβδομάδες.

Μία από τις θεματικές που μου εντυπώθηκε είναι πώς οι κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις και τα ιστορικά γεγονότα επηρεάζουν θεσμικά και δομικά την ανάπτυξη της ΔΒΜ. Στην Ελλάδα, π.χ., η Μεταπολίτευση έπαιξε κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη ολοκληρωμένων προγραμμάτων κοινωνικού χαρακτήρα για τη ΔΒΜ με έμφαση στην ΕΕΚ και τη διασύνδεση με τα κονδύλια της (τότε ΕΟΚ σήμερα) ΕΕ, ενώ στην Κύπρο το αποικιοκρατικό παρελθόν και η εισβολή καθοδήγησαν το ενδιαφέρον στη Γενική Εκπαίδευση με ιδιαίτερη ευαισθησία στην αποτελεσματική υποστήριξη των μεταναστών.

Εντύπωση μου έκανε το υψηλότατο επίπεδο στο οποίο βρίσκονται σήμερα οι διάφοροι φορείς της ΔΒΜ στην Ευρώπη. Στην Ελλάδα μόλις δύο χρόνια (και αυτά όχι συνεχόμενα!) είναι που αναπτύσσεται ο θεσμός των Κέντρων Δια Βίου Μάθησης σε επίπεδο Δήμων, τη στιγμή που στη Μ. Βρετανία -λόγου χάριν- ΚΔΜ που υποστηρίζουν τις τοπικές κοινωνίες υπάρχουν εδώ και 150 χρόνια! Η, δε, μαθησιακή εμπειρία έχει σχεδιαστεί με γνώμονα την αποτελεσματική υποστήριξη των συμμετεχόντων ώστε να αναπτύξουν δεξιότητες ζωής (π.χ. μαθήματα της γλώσσας και της ορολογίας που θα χρειαστούν για τις συναλλαγές τους με το Δημόσιο) με ταυτόχρονη διαχείριση των συχνότερων εμποδίων συμμετοχής στα μαθήματα (π.χ. φύλαξη παιδιών στον ίδιο χώρο με τα μαθήματα ώστε οι γονείς να μπορούν να παρακολουθήσουν).

Παρά το νομοθετικό καθεστώς που έχει θεσμοθετηθεί, η έλλειψη ολοκληρωμένου σχεδιασμού και η υλοποίηση σχετικού ενιαίου πλαισίου αναφοράς για τη ΔΒΜ αφήνει υπό ανάπτυξη καίρια ζητήματα όπως η αποτελεσματική χρηματοδότηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, η κατάρτιση των εκπαιδευτών ενηλίκων και η διαχείριση της ολικής τους ποιότητας και η αντιμετώπιση των εμποδίων συμμετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση. Το κόστος της συμμετοχής, η έλλειψη πληροφόρησης και ενημέρωσης για σεμινάρια που γίνονται, η έλλειψη χρόνου λόγω εργασιακών υποχρεώσεων και η χαμηλή ποιότητα και η οργάνωση των σεμιναρίων οδηγούν τη χώρα να κατέχει ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά συμμετοχής Πανευρωπαϊκά, και να κατατάσσεται μεταξύ των χωρών για τις οποίες, παρ' ότι υπάρχει θέληση, δεν έχουν λάβει χώρα οι αναγκαίες διαρθρωτικές μεταρρυθμίσεις που επιτρέπουν να βελτιωθεί το καθεστώς.

Μεμονωμένες ενέργειες που λαμβάνουν χώρα όπως η χρησιμοποίηση των "επιταγών εκπαίδευσης" και οι επιδοτήσεις των επιχειρήσεων για την ανάπτυξη προγραμμάτων ΕΕΚ (μέσω του ΛΑΕΚ) λειτουργούν ως τονωτικές ενέσεις μεν, αλλά μάλλον δεν είναι αρκετές να αντιστρέψουν δυναμικά τη νοοτροπία των Ελλήνων αναφορικά με τη ΔΒΜ, στην οποία τα στοιχεία δείχνουν ότι συμμετέχει μόλις το 15% του οικονομικά ενεργού πληθυσμού της Χώρας! Από τη μία προβληματισμός, από την άλλη… ευκαιρία!

[511.W7-12]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Η εμπειρία μου από το Μάθημα της Θεωρητικής Θεμελίωσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης & Κατάρτισης

# data[].attributes.subject
[Reflection] Η εμπειρία μου από το Μάθημα της Θεωρητικής Θεμελίωσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης & Κατάρτισης

# data[].attributes.body
Το πρώτο εξάμηνο στο ΑΠΚΥ φτάνει -αισίως- στο τέλος του. Στο πλαίσιο του ΜΑ στη ΔΒΜ, το Μάθημα της Θεωρητικής Τεκμηρίωσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΣΔΜ512), το δεύτερο μάθημα του εξαμήνου, μου έδωσε ακριβώς αυτό που υποσχέθηκε: μια σαφή τεκμηρίωση του πλαισίου στο οποίο δραστηριοποιούμαι τα τελευταία χρόνια. Πριν το ΣΔΜ512 δεν μπορούσα με σαφήνεια να εξηγήσω στους δικούς μου ανθρώπους τι ακριβώς κάνω επαγγελματικά ή να το συνδέσω με το ευρύτερο οικοσύστημα: απαντούσα κάπως ασαφώς και νιώθοντας μάλλον άβολα. Πλέον είμαι σε θέση να δώσω διαφορετικούς ορισμούς στο "τι κάνω", προσαρμόζοντας την απάντησή μου στο άτομο που θέτει την ερώτηση. Για να φτάσω σε αυτό τον ωραίο προορισμό του εαυτού, πέρασα από ένα πνευματικά  πλούσιο ταξίδι.

Έννοιες όπως η Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (Αρχική και Συνεχιζόμενη), το Ανθρώπινο και το Κοινωνικό Κεφάλαιο, η Δομή της Απασχόλησης, οι Θεωρίες της Εργασίας και η Οικονομία της Γνώσης παρουσιάστηκαν και σε ένα βαθμό αποκρυσταλλώθηκαν. Οργανισμοί και θεσμοί για τους οποίους δεν ήξερα καν με τι ασχολούνται (όπως ο CEDEFOP, ο ΕΟΠΠΕΠ, η UNESCO ή ο ΟΟΣΑ) μπήκαν στους ψηφιακούς μου σελιδοδείχτες. Κι όλα αυτά έγιναν με έναν τρόπο σταδιακό, με ροή, με συνέχεια και με συνέπεια. Κάθε εβδομάδα έχτισε επάνω στην προηγούμενη και, ομολογώ, ήταν μια καλή επιλογή τελικά να πάρω μαζί τα 2 μαθήματα (το ΣΔΜ511 και το ΣΔΜ512) καθώς σε αρκετά σημεία υπήρχε συσχέτιση και το ένα μάθημα έχτιζε πάνω στα θεμέλια του άλλου!

Το ΣΔΜ512 δε μου έδωσε, όμως, μόνο "το ωραίο ταξίδι". Μου έδωσε πληροφορίες, πηγές και ευκαιρίες ώστε να διευρύνω την αντίληψή μου για την Επαγγελματική Κατάρτιση. Να βγω για λίγο από την περιορισμένη οπτική του επιχειρηματικού κόσμου ο οποίος έχει διαμορφώσει τον πυρήνα της αντίληψής μου, αντιλαμβανόμενη ότι υπάρχουν κι άλλα περιβάλλοντα όπου λαμβάνει χώρα η ΕΕΚ, όπως τα ΙΕΚ και τα ΕΠΑΣ που, επειδή η προσωπική μου Μαθησιακή Βιογραφία δεν τα περιλαμβάνει, δεν τα είχα στο ραντάρ μου. Ούτε είχα συνειδητοποιήσει πόσο σημαντικό θέμα είναι η ΕΕΚ για την Ευρώπη, πόσα πολλά θεσμικά όργανα ασχολούνται με την ΕΕΚ (ή VET όπως είναι πιο διαδεδομένη) και πόσα κονδύλια αποδίδονται στην ενίσχυση προγραμμάτων και φορέων. Το πλαίσιο είναι ευρύ, και το ΣΔΜ512 με βοήθησε να το αντιληφθώ, βήμα-βήμα. Όμως το Νο1 "take away point" από αυτό το μάθημα, για εμένα, βρίσκεται αλλού.

Η έννοια του Ανθρώπινου Κεφαλαίου και η σχέση του με την Οικονομία της Γνώσης μου εντυπώθηκε έντονα. Αυτή η σύνδεση της γνωσιακής αξίας του ατόμου, η σχέση της με την οικονομική ανάπτυξη των οργανισμών, ο τρόπος με τον οποίο το κοινωνικό σύνολο έχει ουσιαστικά μετακυλήσει την ευθύνη της μάθησης στο άτομο αναδιαμορφώνοντας την οπτική μας ως προς τις δεξιότητες ώστε να θεωρούνται επένδυση (και εμμέσως να αφήνεται το κόστος να επιβαρύνει σε πολλές περιπτώσεις το άτομο) και αντιμετωπίζοντας πια την ίδια τη μάθηση ως προϊόν (commodity) στο πλαίσιο ενός συνεχούς ανταγωνιστικού περιβάλλοντος, με έκανε να συνηγορήσω κάπως με το συγγραφέα Ν. Μπογιόπουλο: "Είναι ο Καπιταλισμός, ηλίθιε!".

Όταν φτάσαμε να συζητάμε για τα Κοινωνικά Δίκτυα, τη μάθηση που λαμβάνει χώρα εντός κοινωνικού πλαισίου, τη σύνδεση του ατομικού με το συλλογικό όραμα, το Κοινωνικό Κεφάλαιο ως εκείνη την αόρατη "κόλλα" που κρατά συνδεδεμένα τα κομμάτια του οικοσυστήματος μεταξύ του και βοηθά να κατανοήσουμε τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν οι ενήλικες, βρήκα τη σύνδεση που αποζητούσα με την εμπειρία μου. Χάρη στη 2η εργασία επάνω στην ελκυστικότητα της Επαγγελματικής Κατάρτισης και την εκτενή συζήτηση γύρω από αυτό, βρέθηκα με τα εχέγγυα να σχεδιάσω -για τις ανάγκες της δουλειάς μου- μια εντελώς νέα εμπειρία Αρχικής ΕΕΚ, στο πλαίσιο της οποίας συνδύασα στοιχεία μάθησης που έδιναν έμφαση στο οργανωσιακό πλαίσιο και στην ενίσχυση του Κοινωνικού Κεφαλαίου. Αυτό το πρόγραμμα πήρε την καλύτερη αξιολόγηση από οποιαδήποτε άλλη εμπειρία μάθησης έχω σχεδιάσει ως τώρα, και είμαι ευγνώμων που έχω φτάσει σε αυτό το σημείο κατανόησης της πολυδιάστατης φύσης της ΕΕΚ και πόσο πολυπαραγοντικός είναι ο σχεδιασμός τέτοιων εμπειριών. Έτσι μπόρεσα να εκτιμήσω ιδιαιτέρως και το ίδιο το "στήσιμο" του ΣΔΜ512.

Η μαθησιακή διεργασία του ΣΔΜ512 βασίστηκε ιδιαιτέρως στον αναστοχασμό: η ροή και ο σχεδιασμός του υλικού σου έδινε την ευκαιρία να πας όσο βαθιά θέλεις, μπορείς και αντέχεις, κι αυτό είναι το μεγαλύτερο πλεονέκτημα που ξεχωρίζω από την έως τώρα συνολική εμπειρία μου από το ΑΠΚΥ. Φέρνεις τη μάθηση στα μέτρα και την όρεξή σου. Έτσι, η εμπειρία του μαθήματος αυτού τα είχε (σχεδόν) όλα: πληροφορία, ευκαιρίες για δημιουργικότητα, χρόνο για αναστοχασμό, αλληλεπίδραση. Αν και ο χρόνος μου ήταν εξαιρετικά πιεσμένος και χρειάστηκε να υποβάλω τον εαυτό μου σε αυστηρό αυτό-προγραμματισμό για να διατηρήσω τη συνέχεια στην επαφή μου με το υλικό, νιώθω ότι υπήρχε χώρος για ακόμα περισσότερη αλληλεπίδραση σε επίπεδο ομάδας. Θα ήθελα, δηλαδή, να γίνονται συχνότερα άτυπες Ομαδικές Συναντήσεις και να συζητάμε περισσότερο τις εβδομαδιαίες ασκήσεις. Σε κάθε περίπτωση, φεύγω πλουσιότερη και με μπόλικες ευκαιρίες να εξασκήσω τη δημιουργικότητά μου. Έγραψα. Ζωγράφισα. Σκέφτηκα. Μοιράστηκα. Δοκίμασα νέα εργαλεία (όπως το Padlet!). Κι γι' αυτό το έντονα ολιστικό "Ψ-factor" είμαι βαθιά ευγνώμων στην καθηγήτριά μας την κα Άννα Αναστασοπούλου που μας το "κέρασε" απλόχερα με κάθε ευκαιρία μάθησης και αλληλεπίδρασης.

[512.W1-13]

# data[].attributes.headline
Ελληνικό Πρότυπο Διασφάλισης Ποιότητας στη ΔΒΜ - π³

# data[].attributes.subject
Ελληνικό Πρότυπο Διασφάλισης Ποιότητας στη ΔΒΜ - π³

# data[].attributes.body
Η Ελλάδα έχει κάνει ορισμένα (ίσως δειλά) βήματα προς τη διασφάλιση της ποιότητας στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Το Εθνικό Πλαίσιο Ποιότητας για τη Διασφάλιση της Ποιότητας στη Δια Βίου Μάθηση (το οποίο είναι περισσότερο γνωστό με το συμβολισμό π³ από το αντίστοιχο moto του προγράμματος: "ποιότητα πάντα παντού") θεσμοθετήθηκε το 2011 και (εξ' όσων γνωρίζω) δεν έχει ανανεωθεί έκτοτε.

Για την ανάπτυξη του κύκλου ποιότητας π³ για τη ΔΒΜ στην Ελλάδα έχουν ληφθεί υπόψη (Ιωαννίδου, 2011):

Τα 4 κριτήρια ποιότητας που προτείνονται από τη Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλείου και του Συμβουλίου (2009/C 155/01)

Το πλαίσιο αξιολόγησης RADAR στο οποίο βασίζεται η αξιολόγηση της εφαρμογής του Ευρωπαϊκού μοντέλου επιχειρηματικής αριστείας EFQM

Ο κύκλος ποιότητας που προτείνεται από το EQAVET για την ΕΕΚ (και ο οποίος βασίζεται στο πρότυπο του Deming)

Ως θεμελιώδεις συνιστώσες της Εκπαιδευτικής Διαδικασίας αναγνωρίζονται (Ιωαννίδου, 2011) οι Εισροές (υλικοί και άυλοι πόροι που αξιοποιούνται στη μαθησιακή διεργασία), οι Εκροές (τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή οι γνώσεις δεξιότητες και ικανότητες που αποκτά το άτομο) και οι Διαδικασίες (οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα με σκοπό να προςδώσουν αξία στις Εισροές και Εκροές) πλαισιωμένες από την ανάγκη για διαρκή βελτίωση μέσα από τη συνεχιζόμενη Ανατροφοδότηση.

Οι αρχές στις οποίες βασίζεται ο κύκλος ποιότητας π³ είναι οι κάτωθι (Ιωαννίδου, 2011):

Η ΔΒΜ είναι ελκυστική

Η ΔΒΜ είναι αποτελεσματική

Η ΔΒΜ συσχετίζεται με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας

Η ΔΒΜ είναι αειφόρος και προάγει την κοινωνική συνοχή

Η ΔΒΜ προάγει τη δημιουργικότητα και την καινοτομία

Η ΔΒΜ χρησιμοποιεί πόρους υψηλών προδιαγραφών

Η ΔΒΜ υλοποιείται με κοινωνική υπευθυνότητα

Η ΔΒΜ αξιοποιεί τη δικτύωση και τις συνεργασίες

Reference

Ιωαννίδου Αλεξάνδρα (2011) (επιμ.): Εθνικό Πλαίσιο Ποιότητας για τη Διασφάλιση της Ποιότητας στη Διά Βίου Μάθηση - π3. Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Αθήνα.

[511.W12B]

# data[].attributes.headline
2+1 Μοντέλα Διασφάλισης Ποιότητας στη ΔΒΜ

# data[].attributes.subject
2+1 Μοντέλα Διασφάλισης Ποιότητας στη ΔΒΜ

# data[].attributes.body
Η διασφάλιση της ποιότητας στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους στρατηγικούς στόχους της Ευρώπης 2020 για τη ΔΒΜ. Πολλά από τα συστήματα ποιότητας έχουν μεταφερθεί στην Κατάρτιση από τον επιχειρηματικό κόσμο σχεδόν αυτούσια, ενώ άλλα έχουν σχεδιαστεί ειδικά για τη ΔΒΜ ή την ΕΕΚ (Γιαννακοπούλου & Χασάπης, 2011). Ας δούμε συνοπτικά τρία από τα μοντέλα που έχουν βρει εφαρμογή σε αυτό το πλαίσιο: το ISO 9001, το EFQM και το EQAVET βάσει των όσων αναφέρει στη σελίδα του το EQAVET (2000).

Το ISO 9001 αποτελεί ένα κλασικό σύστημα διασφάλισης ποιότητας που συναντάμε στις επιχειρήσεις, και έχει θεσπιστεί από το Διεθνή Οργανισμό Τυποποίησης (Organization for Standardization - ISO). Το πρότυπο βασίζεται σε 8 αρχές διαχείρισης ποιότητας και εστιάζει στη συμμόρφωση με συγκεκριμένα κριτήρια ποιότητας ως προς την εκάστοτε διεργασία που αξιολογείται. Δεν ειδικεύεται στην Εκπαιδευτική διαδικασία συγκεκριμένα ούτε διακρίνει επιμέρους κατηγοριοποιήσεις ανάμεσα σε οργανισμούς ή τομείς δραστηριότητας (π.χ. ιδιωτικός φορέας, δημόσιος φορέας, παροχή υπηρεσιών ή κατασκευές). Για το ISO, ο "πελάτης" (στη ΔΒΜ ο εκπαιδευόμενος) παίζει κρίσιμο ρόλο στη διαμόρφωση των προδιαγραφών ποιότητας και η παρακολούθηση της ικανοποίησής του αποτελεί κεντρικό παράγοντα για τη διαρκή βελτίωση. Τα πρότυπα ISO επικαιροποιούνται κάθε 5ετία, ενώ πάνω από ένα εκατομμύριο εταιρείες και οργανισμοί σε περισσότερες από 170 χώρες έχουν εφαρμόσει το ISO9001:2008. Το ISO είναι το πιο διαδεδομένο πρότυπο ποιότητας ακόμα και για τα δεδομένα της ΔΒΜ καθώς αποτελεί ένα ολοκληρωμένο σύστημα ποιότητας με αξιοσημείωτη αναπτυχθείσα υποδομή ως προς την υποστήριξη της εφαρμογής του. Μολαταύτα χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό γενίκευσης και αντλεί τις συστάσεις του από την επιχειρηματική πραγματικότητα που διαφοροποιείται σημαντικά από την εκπαίδευση.

Το EFQM (European Foundation for Quality Management) και είναι ένα ευρέως υιοθετημένο πρότυπο ποιότητας με διεθνή απήχηση, το οποίο δημιουργήθηκε για να αποτελέσει πλαίσιο λειτουργίας επιχειρησιακής αριστείας. Ο θεωρητικός πυρήνας του βασίζεται στον κύκλο του Deming (Plan-Do-Check-Act, PDCA) και αποτελείται από 8 θεματικές περιοχές που οριοθετούν την αριστεία, 9 κριτήρια μέσα από τα οποία επέρχονται ποιοτικά αποτελέσματα και μια κυκλική διεργασία διαρκούς ανασκόπησης (RADAR) σε μια προσπάθεια να αποδοθεί δομή στη συνεχιζόμενη βελτίωση. Το πρότυπο EFQM ανανεώνεται κάθε 3ετία και εφαρμόζεται κατά κόρον σε προγράμματα ΔΒΜ παρ' ότι δε δημιουργήθηκε ειδικά για αυτή.

Το EQAVET (European Quality Assurance in Vocational Education and Training) αποτελεί ένα πλαίσιο ποιότητας που τα κράτη-μέλη της ΕΕ ανέπτυξαν ειδικά για τις ανάγκες της ΕΕΚ και έχει βασιστεί εξίσου με το EFQM στα πρότυπα του Deming. Χρησιμοποιείται ως το κεντρικό σημείο αναφοράς για τη σύγκριση, τον ισοσκελισμό και τη διαρκή βελτίωση των προγραμμάτων συνεχιζόμενης κατάρτισης που αναπτύσσονται στο πλαίσιο των εθνικών στρατηγικών ΔΒΜ των Ευρωπαϊκών κρατών, και περιλαμβάνει (όπως και τα ISO και EFQM) άξονες τόσο για τη διασφάλιση όσο και για τη συνεχιζόμενη βελτίωση της ποιότητας. Ανανεώνεται κάθε 4 χρόνια και, παρ' ότι έχει περισσότερο συμβουλευτική παρά ελεγκτική χροιά και θεωρείται εξόχως περίπλοκο στην εφαρμογή λόγω των πολυπληθών εγγράφων που χρησιμοποιεί (Aniskina, 2015), στοχεύει να γίνει το σημείο αναφοράς για την ανάπτυξη των προγραμμάτων ΕΕΚ στην ΕΕ.

Στη βιβλιογραφία (Aniskina, 2015, Vykydal et.al, 2020) συναντώνται και λιγότερο δημοφιλή πρότυπα διασφάλισης ποιότητας για τις ανάγκες της ΔΒΜ όπως το European Requirements to Qualifications for Lifelong Learning και το ECVET (τα οποία, αλλά αν και δεν είναι ιδιαιτέρως γνωστά ή ανεπτυγμένα, ειδικεύονται στη μη τυπική και άτυπη ΔΒΜ ), ή το CQAF για την ΕΕΚ (το οποίο μνημονεύεται για το συγκριτικά χαμηλότερο κόστος υιοθέτησής του).

Σημαντικός κοινός τόπος όλων των προτύπων ποιότητας που αξιοποιούνται στη ΔΒΜ είναι η ενασχόλησή τους με την ίδια θεματική, η σύνδεση με τις αρχές του Deming και η έμφαση στη συνεχιζόμενη βελτίωση. Διαφέρουν, ασφαλώς, ως προς την οπτική μέσα από την οποία προσεγγίζουν την ποιότητα καθώς αναπτύχθηκαν σε διαφορετικά πλαίσια και για διαφορετικές ανάγκες (EQAVET, 2020). Σε κάθε περίπτωση, όλα τα συστήματα ποιότητας καθοδηγούν τη ΔΒΜ ώστε (Vykydal et.al, 2020):

Να οριστούν στρατηγική και πολιτικές

Να αξιοποιηθούν όλοι οι διαθέσιμοι πόροι (υλικοί και άυλοι) ώστε να επιτευχθούν τα αποτελέσματα ποιότητας

Να μετασχηματιστεί το περιεχόμενο της εκπαίδευσης επί τη βάσει της επίτευξης των μαθησιακών αποτελεσμάτων

Να ελεγχθούν οι εσωτερικές διεργασίες

Να υπάρχει υψηλό επίπεδο ικανοποίησης όλων των εμπλεκομένων, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτών

References

Aniskina, N. (2015). QUALITY ASSURANCE IN CONTINUING ADULT EDUCATION: FROM THE EUROPEAN TO THE NATIONAL LEVEL. International Journal for Quality Research, 9(3).

EQAVET. (2020). Overview of the EQAVET Framework, the EFQM Excellence Model and the ISO 9001 Standard. Ανακτήθηκε 24/11/2020 από: https://www.eqavet.eu/Aligning-with-EQAVET/Aligning-a-QA-approach/Bruges-communique-(1)

Vykydal, D., Folta, M., & Nenadál, J. (2020). A Study of Quality Assessment in Higher Education within the Context of Sustainable Development: A Case Study from Czech Republic. Sustainability, 12(11), 4769.

Γιαννακοπούλου, Ε., Χασάπης, Δ. (2011): Μια κριτική ανάλυση πολιτικών και συστημάτων ευρωπαϊκών χωρών για τη διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο: Παπασταμάτης, Α./Βαλκάνος, Ε.Πανιτσίδου, Ε.Ζαρίφης, Γ. (επιμ.): Διά βίου μάθηση & εκπαιδευτές ενηλίκων. Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. σσ. 113-124.

[511.W12A]

# data[].attributes.headline
Money Can't Buy you Love, but Learning can Make you Happy!

# data[].attributes.subject
Money Can't Buy you Love, but Learning can Make you Happy!

# data[].attributes.body
Στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού project ELLIE (European Lifelong Learning Indicators) όπου επιχειρείται η δημιουργία ενός δείκτη για τη ΔΒΜ στην ΕΕ, το Κέντρο Έρευνας για τα Ευρύτερα Οφέλη της Μάθησης (και συγκεκριμένα οι Rodie Akerman, John Vorhaus και John Brown) που εδρεύει στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου δημοσίευσαν το 2011 μια ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα μελέτη για το πώς η Μάθηση (τυπική, μη τυπική και άτυπη) συσχετίζεται με διάφορες πτυχές ανάπτυξης των ανθρώπων και των κοινωνιών.

Η βιβλιογραφική έρευνα που έλαβε χώρα ήταν εκτενής, και δομήθηκε σε 5 άξονες:

Μάθηση και Ταυτότητα

Μάθηση και Υγεία

Μάθηση, Ευημερία και Ευτυχία

Μάθηση και Κοινωνική Ζωτικότητα

Μάθηση και Παρεμβολές

Ο 3ος τόμος που προσφάτως έπεσε στα χέρια μου ήταν αποκαλυπτικός: η Μάθηση έχει άμεση σύνδεση με την ευημερία, με μια καλύτερη ποιότητα ζωής, και με μια συνολικά θετικότερη θεώρηση των πραγμάτων. Το report περιλαμβάνει τόσο την τυπική (σχολική) εκπαίδευση όσο και τη ΔΒΜ και καταδεικνύει μια σαφή (και στατιστικά σημαντική!) συσχέτιση της Μάθησης σε όλες τις ηλικιακές ομάδες με τη θετική προαίρεση απέναντι στη ζωή.

Η επισκόπηση της παγκόσμιας βιβλιογραφίας από τους συγγραφείς του report συνηγορεί ότι η συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες για σημαντικό χρονικό διάστημα του ανήλικου βίου και η πρόσβαση σε υψηλής ποιότητας εκπαίδευση υπερδιπλασιάζει την ικανοποίηση από τη ζωή. Η πρόσβαση στην ανώτερη εκπαίδευση επηρεάζει θετικά τους ανθρώπους (αλλά και τα μελλοντικά εισοδήματά τους!) καθ' όλη τη διάρκεια του βίου τους, ενώ συνδράμει στην ολοκληρωμένη πλαισίωση της συναισθηματικής, πνευματικής, κοινωνικής και συμπεριφορικής τους ανάπτυξης.

Όσον αφορά στους ενήλικες, η συμμετοχή στη μη τυπική και άτυπη μάθηση φαίνεται να επηρεάζει θετικά τις επιλογές που κάνουν για την καθημερινή τους ευημερία, σχετιζόμενη θετικά με τη σωματική και πνευματική ευεξία μέσα από την ενδυνάμωση του εαυτού και τη βελτίωση της αυτο-εικόνας τους. Συναισθήματα όπως η αισιοδοξία και η ικανοποίηση εμφανίζονται συχνότερα σε ενήλικες οι οποίοι συμμετέχουν σε εμπειρίες ή διεργασίες κατάρτισης, ενώ ειδικά για τους ενήλικες άνω των 50 αυξάνεται σημαντικά η προσωπική τους αξιολόγηση αναφορικά με την υγεία τους.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω ευρήματα, η μελέτη καταλήγει σχεδόν στωικά ότι, "Τα χρήματα δεν μπορούν να σου αγοράσουν την Αγάπη, αλλά η μάθηση μάλλον θα σε κάνει Ευτυχισμένο", μήνυμα με το οποίο νιώθω την ανάγκη να φτιάξω ένα καδράκι για να το βλέπω όταν κάθομαι στο γραφείο μου!

Reference

Akerman, R./Vorhaus, J./Brown, J. (2011): The Wider Benefits of Learning. Part 3: Learning, Life Satisfaction and Happiness. Centre for Research on the Wider Benefits of Learning. Institute of Education, University of London. Bertelsmann Stiftung

[511.W10.Essay2]

# data[].attributes.headline
Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων - Επισκόπηση Φορέων

# data[].attributes.subject
Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων - Επισκόπηση Φορέων

# data[].attributes.body
Oι εργασίες αναφορικά με το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων (ΕΠΠ) για τη ΔΒΜ ξεκίνησαν το 2010 με τις διατάξεις των ν.3879/2010 και 4115/2013. Όπως διαβάζουμε στο Eurydice, το Υπουργείο Παιδείας είναι η αρμόδια αρχή, υπεύθυνη για το συντονισμό και την εποπτεία του ΕΠΠ. Ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ) ιδρύθηκε το 2011 για:

Να αναπτύξει και να θέσει σε εφαρμογή το ΕΠΠ

Να συνδέσει το ΕΠΠ με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων

Να θέσει σε εφαρμογή τις διαδικασίες πιστοποίησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων και

Να διασφαλίσει την ποιότητα στη Δια Βίου Μάθηση.

Στο πλαίσιο αυτό, οι ενέργειες του ΕΟΠΠΕΠ επικεντρώθηκαν στα εξής (ΕΟΠΠΕΠ, 2016):

Στον καθορισμό της αρχιτεκτονικής δομής του

Στην καταγραφή και ανάλυση «παλαιότερων» και υφιστάμενων προσόντων

Στο σχεδιασμό και την εφαρμογή μεθοδολογικών εργαλείων για την κατάταξη των προσόντων της τυπικής εκπαίδευσης στα επίπεδά του

Στην αντιστοίχισή του με το Ευρωπαϊκό πλαίσιο Προσόντων.

Ειδικά ως προς το τελευταίο σημείο, μία συμβουλευτική επιτροπή, αποτελούμενη από εκπροσώπους της δημόσιας διοίκησης, της εκπαιδευτικής και ακαδημαϊκής κοινότητας, των κοινωνικών εταίρων και εξωτερικούς συμβούλους, εργάστηκε από το 2013 έως το 2014 για να υποστηρίξει τον ΕΟΠΠΕΠ ως προς την αντιστοίχιση του με το αντίστοιχο Ευρωπαϊκό. (Eurydice, 2020). Οι σχετικές εργασίες ολοκληρώθηκαν με τη συνδρομή (EOPPEP, 2014):

Εκπροσώπων του Υπουργείου Παιδείας & Θρησκευμάτων

Εκπροσώπων του ΕΟΠΠΕΠ

Εκπροσώπων της Συνόδου Πρυτάνεων των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων

Εκπροσώπων της Συνόδου Προέδρων και Αντιπροέδρων των Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων

Εκπροσώπων της Αρχής Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας

Εκπροσώπων των Κοινωνικών Εταίρων

Διεθνών Εμπειρογνωμόνων

Ως αποτέλεσμα των παραπάνω, το 2015 δημιουργήθηκε από τον ΕΟΠΠΕΠ το Εθνικό Μητρώο Προσόντων, το οποίο διασυνδέθηκε με την Ευρωπαϊκή Διαδικτυακή Πύλη Πληροφόρησης Learning Opportunities and Qualifications in Europe (ΕΟΠΠΕΠ, 2016).

Ως φορείς πιστοποίησης προσόντων στην Ελλάδα βάσει του ΕΠΠ οι οποίοι εκδίδουν τις πιστοποιήσεις (τα πιστοποιητικά, τα διπλώματα ή τους τίτλους) που αναγνωρίζουν επίσημα τα μαθησιακά αποτελέσματα (γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες) ενός ατόμου, έπειτα από μία διαδικασία αξιολόγησης και επικύρωσης, αναγνωρίζονται (πλέον των Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων - Ανωτέρων και Ανωτάτων) οι κάτωθι (EOPPEP, 2015):

Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων

ΟΑΕΔ – Υπουργείο Εργασίας, Κοινωνικής Ασφάλισης & Πρόνοιας

Υπουργείο Υγείας

Υπουργείο Παραγωγικής Ανασυγκρότησης, Περιβάλλοντος και Ενέργειας

Υπουργείο Οικονομίας, Υποδομών, Ναυτιλίας και Τουρισμού

Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π. (Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων & Επαγγελματικού Προσανατολισμού)

Οργανισμός Τουριστικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ο.Τ.Ε.Κ.)

Σχολή Αστυφυλάκων

Σχολή Αξιωματικών Ελληνικής Αστυνομίας

Υπουργείο Οικονομίας, Υποδομών, Ναυτιλίας και Τουρισμού - Ανώτερη Σχολή Τουριστικής Εκπαίδευσης Ρόδου (Α.Σ.Τ.Ε.Ρ.)

Υπουργείο Οικονομίας, Υποδομών, Ναυτιλίας και Τουρισμού - Ανώτερη Σχολή Τουριστικής Εκπαίδευσης Κρήτης (Α.Σ.Τ.Ε.Κ.)

Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης - ΑΣΠΑΙΤΕ

Ανώτατη Εκκλησιαστική Ακαδημία Βελλάς Ιωαννίνων

Ανώτατη Εκκλησιαστική Ακαδημία Θεσσαλονίκης

Πυροσβεστική Ακαδημία: α. Σχολή Ανθυποπυραγών. β. Σχολή Αρχιπυροσβεστών. γ. Σχολή Πυροσβεστών. δ. Σχολή Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης. ε. Εθνική Σχολή Πολιτικής Προστασίας

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Βάσει του Eyrudice (2020), το ΕΠΠ βρίσκεται σε πρώιμο λειτουργικό στάδιο.  Προσχέδιο Προεδρικού Διατάγματος με τίτλο «Όροι διαμόρφωσης και εφαρμογής του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων: Αντιστοίχιση με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων» έχει προετοιμαστεί και υποβληθεί στο Υπουργείο Παιδείας ήδη από το 2017, αλλά έως σήμερα δεν έχει προχωρήσει η θεσμοθέτησή του.

References

EOPPEP (2014): EQF Referencing Report. Greece. January 2014.

EOPPEP (2015). Φορείς Χορήγησης. Ανακτήθηκε 21/11/2020 από: https://proson.eoppep.gr/el/AwardingBodies

Eurydice. (2020). Ελλάδα: Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων. Ανακτήθηκε 21.11.2020 από: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-qualifications-framework-33_el

ΕΟΠΠΕΠ (2016). Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων. Ελλάδα. Νοέμβριος 2016

[511.W11C]

# data[].attributes.headline
Προκλήσεις για την Ανάπτυξη του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων

# data[].attributes.subject
Προκλήσεις για την Ανάπτυξη του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων

# data[].attributes.body
Η ανάπτυξη ενός συστήματος πιστοποίησης προσόντων τα οποία αποκτώνται εκτός της τυπικής εκπαίδευσης, αποτελεί μια περίπλοκη και πολυεπίπεδη διεργασία η οποία εμπλέκει μια σειρά φορέων οι οποίοι καλούνται να διαχειριστούν μια σειρά ζητημάτων.

Στην Ελλάδα, οι εργασίες αναφορικά με το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων (ΕΠΠ) για τη ΔΒΜ ξεκίνησαν το 2010 με τις διατάξεις των ν.3879/2010 και 4115/2013 (Eurydice). Κατά το σχεδιασμό του ΕΠΠ ελήφθησαν υπόψη οι σχετικές ευρωπαϊκές και διεθνείς εξελίξεις αλλά και οι τρέχουσες ιδιαιτερότητες και προκλήσεις της χώρας, όπως (EOPPEP, 2014):

Η ανάγκη για διεπιστημονική συμμετοχή και σφαιρική προσέγγιση τόσο κατά το σχεδιασμό όσο και την ανάπτυξη του συστήματος πιστοποίησης, ώστε να ληφθεί υπόψη του το σύνολο των οπτικών και των αναγκών της κοινωνίας ώστε να τύχει ευρείας αποδοχής.

Η πληθώρα επιπέδων ταξινόμησης (εν προκειμένω το ΕΠΠ απαρτίζεται από 8 διαφορετικά επίπεδα τα οποία έχουν δεχθεί κριτική ότι, παρά το πλήθος, δεν επαρκούν ώστε να διακριθούν όλα τα είδη τίτλων που απονέμονται στην Ελλάδα, και έχει προταθεί η δημιουργία υποκατηγοριών).

Το ΕΠΠ χρειάζεται να λαμβάνει υπόψη δεξιότητες που αναπτύχθηκαν σε πληθώρα εκπαιδευτικών περιβαλλόντων (π.χ. εμπειρικές δεξιότητες, γνωσιακές δεξιότητες, συμπεριφορικές δεξιότητες) και να τις εντάξει στο πλαίσιο με τρόπο συγκρίσιμο με τις δεξιότητες της τυπικής εκπαίδευσης.

Οι απροσδόκητες μεταβολές και ανακατατάξεις στο υφιστάμενο πλαίσιο προσόντων της τυπικής εκπαίδευσης από την ένταξη των προσόντων της μη τυπικής και άτυπης μάθησης, που μοιραία θα προκαλέσουν αναστάτωση και σύγχυση στους πολίτες.

Τα παραπάνω αποτελούν αναμφισβήτητα προκλήσεις τόσο για την Ελλάδα όσο και για κάθε άλλη χώρα στα επίπεδα της Ελλάδας, συντελώντας στην ταξινόμηση της χώρας από τους αρμόδιους φορείς (CEDEFOP) στις περιπτώσεις με το χαμηλότερο βαθμό ανάπτυξης των συστημάτων μη τυπικής και άτυπης μάθησης (Γραβάνη, 2011).

References

EOPPEP (2014): EQF Referencing Report. Greece. January 2014.

Eurydice. (2020). Ελλάδα: Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων. Ανακτήθηκε 21.11.2020 από: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-qualifications-framework-33_el

Γραβάνη Μ., (2011) Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ. ΑΠΚΥ

[511.W11B]

# data[].attributes.headline
Παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη Συστημάτων Επικύρωσης Δεξιοτήτων

# data[].attributes.subject
Παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη Συστημάτων Επικύρωσης Δεξιοτήτων

# data[].attributes.body
Η επικύρωση των δεξιοτήτων τις οποίες οι ενήλικες αποκτούν στο πλαίσιο μη τυπικής και άτυπης μάθησης βρίσκονται στο κέντρο του ενδιαφέροντος της ΕΕ τα τελευταία χρόνια. Από το 2004 και εξής οπότε υιοθετήθηκε μια δέσμη κοινών κριτηρίων για τον προσδιορισμό και την επικύρωσή τους, το πλαίσιο επικύρωσης έχει ανανεωθεί 6 φορές έως σήμερα (τελευταία ανανέωση το 2018), γεγονός το οποίο καταδεικνύει την πρόθεση των θεσμών να κρατήσουν το ζήτημα ζεστό (CEDEFOP, 2020).

Πέραν, όμως, των προθέσεων των θεσμών, ας δούμε μια σειρά παραγόντων οι οποίοι επιδρούν καταλυτικά (αναπτυξιακά ή ανασταλτικά) στο εγχείρημα της ανάπτυξης συστημάτων επικύρωσης της μη τυπικής και άτυπης μάθησης:

Το παγκοσμιοποιημένο κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι και το momentum της Οικονομίας της Γνώσης στο πλαίσιο του οποίου η ΔΒΜ αποκτά βαρύνουσα σημασία (Ζαρίφης, 2009), κρατά την ανάγκη της επικαιροποίησης δεξιοτήτων στο κέντρο του ενδιαφέροντος. Όσο υπάρχει η πρόθεση για τη διευκόλυνση της κινητικότητας του εργατικού δυναμικού μεταξύ οικονομιών (με δεδομένα και τα συχνότατα μεταναστευτικά κύματα από και προς τις χώρες π.χ. της ΕΕ), τόσο περισσότερη έμφαση θα δίνεται (και όχληση θα ασκείται) ώστε να αναπτυχθούν τέτοιου είδους εθνικά και διακρατικά συστήματα.

Τα κύματα μετανάστευσης δε λειτουργούν μόνο ενισχυτικά για την ανάγκη ανάπτυξης συστημάτων επικύρωσης αλλά και ανασταλτικά. Αντικειμενικές συνθήκες όπως η μη κατοχή της γλώσσας του περιβάλλοντος υποδοχής, η έλλειψη πιστοποιητικών που να είναι αντίστοιχα με εκείνα που ισχύουν στη χώρα ένταξης και η εμπειρική φύση ορισμένων προσόντων καθιστούν εγγενώς δύστοκη τη διαδικασία τυποποίησής τους, κάνοντας το εγχείρημα της αναγνώρισης ιδιαιτέρως περίπλοκο (Καμπράνη, 2012).

Η αυξανόμενη μάθηση που συντελείται σε μη τυπικά και άτυπα πλαίσια όπως ο χώρος εργασίας (ΕΕΚ), κοινωνικοί φορείς γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων (π.χ. ΚΔΒΜ) και ψηφιακά περιβάλλοντα (π.χ. το διαδίκτυο) κατακτά ολοένα αυξανόμενο μερίδιο στη συνείδηση των οικονομιών. Με δεδομένη την αυξανόμενη ανάγκη για τη συνεχιζόμενη επικαιροποίηση των δεξιοτήτων των σύγχρονων πολιτών στο πλαίσιο της 4ης Βιομηχανικής Επανάστασης (Ζαρίφης, 2014), η ανάπτυξη συστημάτων επικύρωσης των δραστηριοτήτων ευνοείται με τη σύσταση τόσο θεσμικών οργάνων όσο και ιδιωτικών φορέων.

Λαμβάνοντας υπόψη (Κελπανιώτης & Βρυνιώτη, 2004) το γεγονός ότι η συνεχιζόμενη εκπαίδευση, παρά τις καλές προθέσεις, συνδράμει ώστε να ενισχύονται οι εκπαιδευτικές ανισότητες, η άνιση πρόσβαση στην ανώτατη ή συνεχιζόμενη εκπαίδευση η οποία αποκλείει από αυτό το πλαίσιο τους μη κατόχους διπλωμάτων τυπικής εκπαίδευσης ουσιαστικά αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για την ανάπτυξη των συστημάτων επικύρωσης: τι προσόντα να επικυρωθούν εάν δεν υπάρχει καν η συμμετοχή των ενηλίκων στη ΔΒΜ; Ταυτοχρόνως, βέβαια, αποτελεί και ευκαιρία καθώς η ύπαρξη ενός συστήματος επικύρωσης θα μπορούσε να λειτουργήσει ως κίνητρο σε άτομα για τα οποία τέτοιου είδους προδιαθετικοί παράγοντες εμποδίζουν την ένταξή τους στη ΔΒΜ (Καραλής, 2013) όπως οι άνεργοι, οι ηλικιωμένοι, τα άτομα που εγκατέλειψαν πρόωρα την τυπική εκπαίδευση (Καμπράνη, 2012).

Τέλος, το αυξανόμενο κόστος της ΔΒΜ το οποίο, στις περισσότερες περιπτώσεις επιβαρύνει τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο, αποτελεί σημαντικό ανασταλτικό παράγοντα ένταξης στη συνεχιζόμενη κατάρτιση (Νο1 σύμφωνα με σχετική έρευνα του Καραλή από το 2013). Ως εκ τούτου, εάν οι ενήλικες δεν αναπτύσσουν νέες δεξιότητες το αντίστοιχο σύστημα αναγνώρισης στερείται περιεχομένου.

Με δεδομένα την πολύπλοκότητα του ζητήματος, μάλλον δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι η Ελλάδα εν προκειμένω ταξινομείται από το CEDEFOP στις χώρες με χαμηλό βαθμό ανάπτυξης των συστημάτων μη τυπικής και άτυπης μάθησης, συμπεριλαμβανομένων και των συστημάτων επικύρωσης (Γραβάνη, 2011).

References

CEDEFOP (2020). Validation of non-formal and informal learning. Ανακτήθηκε 21/11/2020 από: https://www.cedefop.europa.eu/el/events-and-projects/projects/validation-non-formal-and-informal-learning

Γραβάνη Μ., (2011) Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ. ΑΠΚΥ

Ζαρίφης, Γ. (2009). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση. Εκπαιδευτικό υλικό. ΑΠΚΥ

Ζαρίφης Γ., (2014). Υλικό Μελέτης για τις Θεματικές Ενότητες ΣΔΜ511 & ΣΔΜ512. ΑΠΚΥ

Καμπράνη, Ε. (2012). Η συμβολή της μη τυπικής και άτυπης μάθησης στην απόκτηση ψυχοπαιδαγωγικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ζητήματα εγκυροποίησής τους μέσω της χρήσης του συστήματος Validpack. Μεταπτυχιακή Εργασία. ΑΠΘ

Καραλής, Θ. (2013): Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη διά βίου εκπαίδευση. Εκδόσεις ΙΝΕ/ΓΣΕΕ & ΙΜΕ/ΓΣΕΒΕΕ. Αθήνα.

Kελπανίδης, Μ./Βρυνιώτη, Κ. (2012): Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Εκδόσεις Ζυγός. Θεσσαλονίκη

[511.W11A]

# data[].attributes.headline
Εγκυροποίηση Δεξιοτήτων - Μια Αναφορά

# data[].attributes.subject
Εγκυροποίηση Δεξιοτήτων - Μια Αναφορά

# data[].attributes.body
Οι έννοιες του προσδιορισμού, της μέτρησης, της αναγνώρισης, της εγκυροποίησης και της πιστοποίησης της επαγγελματικής κατάρτισης είναι πραγματικά τόσο κοντινές, που ο νέος μελετητής χρειάζεται κυριολεκτικά γλωσσάρι για να αποκρυσταλλωθούν. Συχνά, μάλιστα, από θεσμούς όπως η UNESCO (2015) η αναγνώριση η εγκυροποίηση και η πιστοποίηση ομαδοποιούνται κάτω από το ίδιο ακρωνύμιο (Recognition - Validation - Accreditation / RVA) για να περιγράψουν ένα πλαίσιο από συνθήκες που καθιστούν σαφή και ορατή την αξία των αποτελεσμάτων μάθησης υπό το πρίσμα κριτηρίων διασφάλισης ποιότητας και ενσωματώνοντας τόσο τις δεξιότητες και τις ικανότητες, όσο και τις γνώσεις (Knowledge, skills, competences).

Όπως μας αποσαφηνίζει η Γραβάνη (2011):

Η Aναγνώριση (Recognition) συνιστά μια διαδικασία κατοχύρωσης επίσημου καθεστώτος σε δεξιότητες (από όλα τα πιθανά συστήματα δημιουργίας, τυπικά και μη) και εκφράζεται από τη χορήγηση βεβαιώσεων, διπλωμάτων ή τίτλων που είναι αποδεκτά από τους κοινωνικούς εταίρους.

Η Επικύρωση (Validation) εμπεριέχει την αναγνώριση καθώς οδηγεί σε μια βεβαίωση, όμως επιβεβαιώνει ταυτοχρόνως και ότι αποκτήθηκαν από το άτομο τα αποτελέσματα της μάθησης μιας και μάλιστα με τρόπο συμβατό με τις απαιτήσεις ενός προσδιορισμένου επιπέδου δεξιοτήτων.

Η Πιστοποίηση (Accreditation) είναι πιο ευρύς όρος και περιλαμβάνει τοσο την τυπική αναγνώριση ενός ατόμου ή μίας οντότητας (π.χ. ενός εκπαιδευτή ή ενός φορέα εκπαίδευσης) ως προς την ικανότητά του να αναλάβει και να εκτελέσει καθήκοντα παροχής μάθησης σύμφωνα με προκαθορισμένα κριτήρια (π.χ. περιεχομένου ή ποιότητας) και ακολουθώντας συγκεκριμένα βήματα προόδου.

Ας σταθούμε για λίγο στην Επικύρωση, μια και αποτελεί μια ιδιαιτέρως σύνθετη διαδικασία με πολυάριθμα στοιχεία που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση να πρέπει να ληφθούν υπόψη. Τρία είναι τα στάδια μιας διαδικασίας Επικύρωσης (Καμπράνη, 2012):

Η φάση του προσανατολισμού (orientation), κατά την οποία το άτομο εντοπίζει τις πληροφορίες που θεωρεί κρίσιμες για τον εαυτό του, ύστερα από την καθοδηγητική συνομιλία και την αλληλεπίδραση με κάποιον ειδικό.

Η αξιολόγηση (assessment) των στοιχείων, που ξεκινά από την κατανόηση των απαιτήσεων για τα στοιχεία που θα γνωστοποιηθούν, τα κριτήρια που πρέπει να τηρούνται (requirements) και την όλη πορεία που θα ακολουθηθεί.

Το τελικό στάδιο είναι αυτό της τελικής αναφοράς, κατόπιν εξονυχιστικής εξέτασης των στοιχείων που προέκυψαν κατά τα δυο προηγούμενα στάδια (audit of the validation process).

Κι αν αναρωτιέστε ποιο είναι το αρμόδιο όργανο  για να επιτευχθεί η επικύρωση, ούτε σε αυτό υπάρχει μοναδιαία απάντηση. Την πρωτοκαθεδρία την έχει ο Δημόσιος Φορέας (π.χ. Υπουργεία, Εθνικά Κέντρα Επιμόρφωσης κι Εκπαίδευσης, επιφορτισμένα με τη σκιαγράφηση του πλαισίου και των κριτηρίων και την ανάπτυξη των αντίστοιχων μεθοδολογιών) (Καμπράνη, 2012) χωρίς να αποκλείεται να εμπλακούν Κοινωνικοί Εταίροι (π.χ. Συνδικάτα και Εκπρόσωποι Εργαζομένων) ή ακόμα και ο Ιδιωτικός Τομέας.

References

Jin Y. (2015). Recognition, validation and accreditation of non-formal and informal learning in UNESCO member states. UNESCO Institute for Lifelong Learning

Γραβάνη Μ., (2011) Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ. ΑΠΚΥ

Καμπράνη, Ε (2012). Η συμβολή της μη τυπικής και άτυπης μάθησης στην απόκτηση ψυχοπαιδαγωγικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ζητήματα εγκυροποίησής τους μέσω της χρήσης του συστήματος Validpack. Μεταπτυχιακή Εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

[512.W11]

# data[].attributes.headline
Επιταγές Κατάρτισης: Ευκαιρία ή...;

# data[].attributes.subject
Επιταγές Κατάρτισης: Ευκαιρία ή...;

# data[].attributes.body
Το σύστημα Επιταγών Κατάρτισης (Training Voucher) το οποίο θεσπίστηκε με την υπ’αρ. μ. 1.5188/οικ.3.968 /2011 Κοινή Υπουργική Απόφαση των Υπουργών Οικονομίας και Οικονομικών και Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας, αποτελεί ένα σύστημα παροχής και διαχείρισης υπηρεσιών εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων που είναι ιδιαιτέρως προσφιλές στην Ελλάδα. Όπως διαβάζουμε στην επίσημη ιστοσελίδα του Υπουργείου για τις Επιταγές Επαγγελματικής Κατάρτισης (2020), την υλοποίηση τέτοιων εκπαιδευτικών προγραμμάτων αναλαμβάνουν η Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Συγχρηματοδοτούμενων Ενεργειών από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΥΕ/ ΕΚΤ) της Γενικής Γραμματείας Διαχείρισης Κοινοτικών και άλλων Πόρων του Υπουργείου Εργασίας, Κοινωνικής Ασφάλισης και Πρόνοιας.

Τα προγράμματα κατάρτισης που καλύπτονται από voucher υλοποιούνται από πιστοποιημένους παρόχους συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης από τον Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π. που θα εκδηλώνουν ενδιαφέρον και θα εγγραφονται στο «Μητρώο Παρόχων Κατάρτισης». Τα προγράμματα απευθύνονται κυρίως σε ανέργους όλων των κατηγορικών, αλλά και σε εργαζομένους του ιδιωτικού τομέα. Οι συμμετέχοντες λαμβάνουν την "επιταγή" ως παροχή από το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων, και την υποβάλλουν σε συνεργαζόμενα ΚΕΚ ώστε να συμμετάσχουν σε κάποιο πρόγραμμα κατάρτισης. Η χρήση του ανωτέρω μοντέλου παροχής υπηρεσιών κατάρτισης παρέχει τη δυνατότητα στους ωφελούμενους να επιλέγουν οι ίδιοι την υπηρεσία και το φορέα από τον οποίο θα λαμβάνουν τέτοιου είδους υπηρεσίες, σύμφωνα με τις προσωπικές τους επιλογές και ανάγκες.

Προγράμματα Επιταγών Επαγγελματικής Εκπαίδευσης έχουν υλοποιηθεί για διάφορες περιστάσεις και κατηγορίες πολιτών (π.χ. άνεργοι, νεοεισερχόμενοι στην αγορά εργασίας και -προσφάτως- επαγγελματίες των οποίων η εργασία έχει πληγεί από το COVID19). Ανεξάρτητα, όμως, από τις ονομασίες και τις διάρκειες, έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό γνώρισμα (Dohmen & Timmermann, 2010): υποστηρίζουν τους εκπαιδευόμενους εξοφλώντας απευθείας τους παρόχους χωρίς να ζητείται οικονομική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Αυτό αποτελεί ισχυρό κίνητρο απόκτησης μιας τέτοιας επιταγής, καθώς επιχειρεί να αντισταθμίσει ένα σημαντικό καταστασιακό (situational) εμπόδιο που οι ενήλικες αναφέρουν ότι αποθαρρύνει τη συμμετοχή τους στην εκπαίδευση (Καραλής, 2013): την αδυναμία κάλυψης του κόστους της εκπαίδευσης. Ένα βασικό πλεονέκτημα της εφαρμογής των κουπονιών εκπαίδευσης είναι η παροχή της δυνατότητας στους συμμετέχοντες να επιλέξουν το πρόγραμμα κατάρτισης που τους ταιριάζει αλλά και το φορές εκπαίδευσης σύμφωνα με τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές τους ανάγκες.

Η χρήση των κουπονιών τάσσεται υπέρ ιδιωτικοποιημένων υπηρεσιών εκπαίδευσης και καθοδηγείται από τις αρχές της αγοράς. Ως εκ τούτου (Σταύρου, 2016) ο θεσμός φαίνεται να ενισχύει τις στρεβλώσεις και ανισότητες πρόσβασης στην κατάρτιση που προκαλούν εγγενείς παράγοντες της πραγματικότητας του δικτύου της ΔΒΜ όπως η περιορισμένη γεωγραφική και χωροταξική διάρθρωση τόσο των εκπαιδευτικών κέντρων όσο και των εκπαιδευόμενων (βλ. αστικά κέντρα και αγροτικές περιοχές, προγράμματα για πολίτες μεγαλύτερων ηλικιών, εισοδηματικά κριτήρια κατά την απόδοση των επιταγών κ.α.). Ιδιαίτερη μέριμνα, επίσης, χρειάζεται ως προς την ποιοτική αξιολόγηση των υλοποιημένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων από τους παρόχους, ώστε ο θεσμός της επιταγής κατάρτισης να μην υποβαθμιστεί σε μια συναλλακτική εμπειρία για τους συμμετέχοντες (εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους) με απώτερο στόχο την απορρόφηση των διαθέσιμων κονδυλίων.

References

Επιταγή Επαγγελματικής Κατάρτισης. (2020). Ανακτήθηκε στις 13/11/2020 από: www.voucher.gov.gr

Σταύρου, Δ. (2016). Βιβλιογραφική μελέτη: Ο θεσμός των κουπονιών εκπαίδευσης / εκπαιδευτικής επιταγής στην Α/θμια και Β/μια εκπαίδευση.

Dohmen, D., Timmermann, C., (2010). Financing Adult Learning in Times of Crisis. Background Report for the Workshop on behalf of GHK (Brussels, 18-19 October 2010).

[511.W10C]

# data[].attributes.headline
Εκπαιδευτικές Άδειες & Ατομικοί Λογαριασμοί Μάθησης

# data[].attributes.subject
Εκπαιδευτικές Άδειες & Ατομικοί Λογαριασμοί Μάθησης

# data[].attributes.body
Το Άρθρο 18 του ν.3879/2010 ορίζει μια σειρά κινήτρων για την υποστήριξη της Δια Βίου Μάθησης. Συγκεκριμένα αναφέρονται τα εξής:

1. Για την ανάπτυξη της δια βίου μάθησης και την επικαιροποίηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων του ανθρώπινου δυναμικού της χώρας θεσπίζονται κίνητρα. Σε αυτά περιλαμβάνονται ιδίως:

1. Η σύνδεση προγραμμάτων της μη τυπικής εκπαίδευσης με το σύστημα της τυπικής εκπαίδευσης μέσω σπονδυλωτών και πιστοποιημένων προγραμμάτων μάθησης, τα οποία παρέχουν τη δυνατότητα αναγνώρισης, άθροισης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων εκπαίδευσης από το ένα σύστημα στο άλλο.

2. Η χορήγηση ειδικών εκπαιδευτικών αδειών για συμμετοχή σε προγράμματα δια βίου μάθησης, με έμφαση στους εργαζόμενους στον ιδιωτικό τομέα.

3. Η καθιέρωση, στο πλαίσιο των συλλογικών συμβάσεων εργασίας, ατομικών εκπαιδευτικών λογαριασμών με συμμετοχή του εργοδότη και του εργαζόμενου, από τους οποίους ο τελευταίος αποσύρει χρήματα για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών του. Στους λογαριασμούς αυτούς μπορεί να συμμετέχει οικονομικά και το κράτος.

4. Η καθιέρωση, στο πλαίσιο των συλλογικών συμβάσεων εργασίας, ατομικών λογαριασμών μαθησιακού χρόνου των εργαζομένων για την παρακολούθηση προγραμμάτων συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης.

5. Η σύνδεση της αξιολόγησης των φορέων δια βίου μάθησης με τη χρηματοδότησή τους. Οι φορείς παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης που χρηματοδοτούνται από δημόσιους πόρους αξιολογούνται σύμφωνα με την υλοποίηση των στόχων που έχουν τεθεί στο αντίστοιχο πρόγραμμα δια βίου μάθησης και χρηματοδοτούνται με βάση την αποτελεσματικότητα και την αποδοτικότητά τους.

2. Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων και του κατά περίπτωση αρμόδιου Υπουργού, που δημοσιεύεται στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, καθορίζονται τα θέματα που αφορούν τη δόμηση των προγραμμάτων μάθησης βάσει πιστωτικών μονάδων, οι προϋποθέσεις, οι όροι και η διαδικασία χορήγησης ειδικών εκπαιδευτικών αδειών, η διαδικασία και οι προϋποθέσεις χρηματοδότησης των φορέων δια βίου μάθησης σύμφωνα με την αξιολόγησή τους, καθώς και κάθε άλλο σχετικό ζήτημα.

Θα ήθελα να σταθώ σε δύο από τα ανωτέρω περιγραφόμενα κίνητρα: τις Εκπαιδευτικές Άδειες και τους Ατομικούς Λογαριασμούς Μαθησιακού Χρόνου.

Εκπαιδευτικές Άδειες

Η παροχή εκπαιδευτικών αδειών με αποδοχές από τις επιχειρήσεις αποτελεί στην εποχή μας συνήθη πρακτική και την ελάχιστη δυνατή εταιρική παροχή στο κομμάτι της Επαγγελματικής Κατάρτισης του ιδιωτικού τομέα. Συνήθως οι επιχειρήσεις δε στέκονται μόνο στην εκπαιδευτική άδεια, αλλά επιδοτούν και το ίδιο το κόστος της κατάρτισης (όλου ή μέρος αυτού). Συχνή πρακτική, μάλιστα, σε περιπτώσεις εκπαιδευτικών παροχών υψηλού κόστους είναι η υπογραφή ιδιωτικών συμφωνητικών βάσει πολιτικών επιδότησης σπουδών, με στόχο την οριοθέτηση της κινητικότητας των επιδοτούμενων στελεχών για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα μετά την παροχή της κατάρτισης, σε μια προσπάθεια να περιοριστεί το ρίσκο από την αντίστοιχη επένδυση.

Όπως διαβάζουμε στην ιστοσελίδα της ΓΣΕΕ, εκτός από την κανονική τους άδεια, οι εργαζόμενοι που είναι μαθητές ή σπουδαστές ή φοιτητές εκπαιδευτικών μονάδων οποιουδήποτε τύπου και οποιασδήποτε βαθμίδας του Δημοσίου ή εποπτευομένων από το Δημόσιο με οποιοδήποτε τρόπο, δικαιούνται να λάβουν από τον εργοδότη τους και πρόσθετη άδεια άνευ αποδοχών διαρκείας 30 εργάσιμων ημερών (ΕΓΣΣΕ 96 άρθρο 7), συνεχών ή διακεκομμένων κατ' έτος για τη συμμετοχή τους στις εξετάσεις. Σε κλάδους, μάλιστα, όπου υπάρχουν συλλογικές συμβάσεις εργασίας και δραστηριοποιούνται συνδικαλιστικά όργανα, έχουν οριοθετηθεί ειδικές άδειες συνδικαλιστικής επιμόρφωσης και εκπαίδευσης με αποδοχές, ενώ από το 2006 κ.ε. στην Ελλάδα υφίσταται και η "Άδεια για συνδικαλιστική εκπαίδευση" η οποία έχει διάρκεια 9 μηνών, δεν έχει αποδοχές από τον εργοδότη, και χορηγείται σε εργαζομένους που φοιτούν στο Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής της ΓΣΕΕ (ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ) (Βαρχαλαμά & Σταμάτη, 2012).

Η άδεια για κατάρτιση, σε όποιο πλαίσιο κάλυψης και εάν εντάσσεται, αποτελεί κατά την άποψή μου ελκυστικό κίνητρο για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη ΔΒΜ και τη ΣΕΚ, καθώς επιχειρεί να αντισταθμίσει το συχνότερο καταστασιακό (situational) εμπόδιο που οι ενήλικες αναφέρουν ότι αποθαρρύνει τη συμμετοχή τους στην εκπαίδευση (Καραλής, 2013): την έλλειψη χρόνου για εκπαίδευση σε συνδυασμό με τις εργασιακές και οικογενειακές υποχρεώσεις.

Ατομικοί Λογαριασμοί Μαθησιακού Χρόνου

Παρ'ότι η διεθνή εμπειρία συνηγορεί ότι το μεγαλύτερο ποσοστό της εκπαίδευσης ενηλίκων λαμβάνει χώρα στον εργασιακό χώρο, όπως μας ενημερώνει ο ΣΕΒ (2019), η Ελλάδα έχει εξαιρετικά δυσμενείς επιδόσεις, το χαμηλότερο ποσοστό στην ΕΕ, στην ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση με μόλις το 21,7% των επιχειρήσεων, τη στιγμή που ο αντίστοιχος ευρωπαϊκός μέσος όρος είναι πάνω από 72%. Η παρατηρούμενη έλλειψη είναι εντονότερη στις μικρομεσαίες επιχειρήσεις, ενώ τα υψηλότερα ποσοστά κατάρτισης έχουν οι μεγαλύτερες επιχειρήσεις, αλλά και οι επιχειρήσεις έντασης γνώσης. Εν τω μεταξύ, ως προς τη χρηματοδότηση της κατάρτισης, ο Λογαριασμός για την Απασχόληση και την Επαγγελματική Κατάρτιση (ΛΑΕΚ), ο οποίος αποτελεί τη βασικότερη πηγή χρηματοδότησης των δράσεων κατάρτισης των επιχειρήσεων, με έξι στις δέκα επιχειρήσεις να τον χρησιμοποιούν για να χρηματοδοτήσουν την κατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού τους, επιδεικνύει εξαιρετικά χαμηλές επιδόσεις (ΣΕΒ, 2019). Ως εκ τούτου, δεν αποτελεί έκπληξη η θεσμοθέτηση πλαισίου για ανάληψη πρωτοβουλιών σε ατομικό επίπεδο, όπως οι Ατομικοί Λογαριασμοί Μαθησιακού Χρόνου.

Οι ατομικοί λογαριασμοί κατάρτισης, ένα μέτρο που εφαρμόζεται με επιτυχία σε χώρες του εξωτερικού όπως η Γαλλία (Compte Personnel de Formation - CPF) (ΣΕΒ, 2019) και η Γερμανία (Working Time Accounts - WTA) (Wurzburg, 2005) αφορούν τόσο σε παροχή εκπαιδευτικών αδειών με αποδοχές με στόχο τη συμμετοχή σε ενέργειες επαγγελματικής κατάρτισης, όσο και σε δράσεις κατάρτισης οι οποίες δε σχετίζονται με την εργασία, αλλά πραγματοποιούνται εκτός του εργασιακού ωραρίου. Όπως εξηγεί ο ΣΕΒ (2019) ένας ατομικός λογαριασμός κατάρτισης καλύπτει τις ώρες που οι εργαζόμενοι καταρτίζονται κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους ζωής και ενημερώνεται αυτόματα στο τέλος κάθε ημερολογιακού έτους, αυξάνοντας το απόθεμα αναλογικά με τον πραγματοποιημένο χρόνο εργασίας. Ο λογαριασμός χρηματοδοτείται είτε μέσω ιδιωτικών εισφορών ή/και δημόσιων επιχορηγήσεων ή από τον ίδιο τον εργαζόμενο. Ο εργαζόμενος αποφασίζει πώς και πότε θα αξιοποιήσει το λογαριασμό, ενώ για προγράμματα κατάρτισης που πραγματοποιούνται εκτός του χρόνου εργασίας, η έγκριση του εργοδότη δεν είναι απαραίτητη.  Η καταβολή του μισθού τις ημέρες συμμετοχής στην εκπαίδευση γίνεται από ταμεία χρηματοδότησης της κατάρτισης.

Στην Ελλάδα, δέκα χρόνια μετά την ένταξη των ατομικών λογαριασμών κατάρτισης στο νομοθετικό πλαίσιο της ΔΒΜ, δεν έχουμε δει ακόμα να υλοποιούνται σχετικές δράσεις, ούτε είναι αποσαφηνισμένο το ακριβές πλαίσιο λειτουργίας μιας τέτοιας πρωτοβουλίας. Ποιο όργανο λ.χ. είναι το εντεταλμένο να χρηματοδοτήσει την καταβολή μισθών της ημέρες συμμετοχής σε εκπαίδευση; Προσωπικά, εάν υπήρχε μια τέτοια παροχή από το εργασιακό περιβάλλον στο οποίο δραστηριοποιούμαι, θα συμμετείχα. Ένα τέτοιο σχήμα τοποθετεί την ευθύνη για κατάρτιση στα χέρια του εργαζομένου ο οποίος είναι (ή θα έπρεπε να είναι) ο καθ' ύλην αρμόδιος να οριοθετήσει το πλαίσιο δεξιοτήτων το οποίο θέλει να αναπτύξει, το χρονικό πλαίσιο, και το επίπεδο υποστήριξης που χρειάζεται, αρχή στην οποία έχω στηρίξει την προσωπική μου μαθησιακή βιογραφία. Όμως το πλαίσιο δείχνει κάθε άλλο παρά έτοιμο να υποδεχθεί τέτοιες πρωτοβουλίες. Όπως αναφέρει και ο ΣΕΒ (2019), οι ατομικοί λογαριασμοί κατάρτισης, αυτό το εθνικά ανεκμετάλλευτο εργαλείο, προσφέρουν τη δυνατότητα υποστήριξης της εξέλιξης της σταδιοδρομίας των εργαζομένων και την αύξηση της κινητικότητας του εργατικού δυναμικού, ειδικά σε περιπτώσεις κατά τις οποίες οι ατομικές ανάγκες κατάρτισης των εργαζομένων δε συμπίπτουν με τις ανάγκες των επιχειρήσεων, ή ο ρυθμός τον οποίο θέλει να υιοθετήσει ο εκπαιδευόμενος και ο ρυθμός τον οποίο θέλει να παράσχει ο εργοδότης δε συμπίπτουν.

References

Βαρχαλαμά, E., Σταμάτη Α., (2012). Ατομικές & Συλλογικές Εργασιακές Σχέσεις. Βασικά στοιχεία και έννοιες. Ινστιτούτο Εργασίας - ΓΣΕΕ.

Καραλής, Θ. (2013): Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη διά βίου εκπαίδευση. Εκδόσεις ΙΝΕ/ΓΣΕΕ & ΙΜΕ/ΓΣΕΒΕΕ. Αθήνα.

ΚΕΠΕΑ. (2020). Σπουδαστική Άδεια-Άδεια για μεταπτυχιακό. Ανακτήθηκε 12/11/2020 από: https://www.kepea.gr/aarticle.php?id=95

ΣΕΒ. (2019). Κοινωνικοί Εταίροι και Ενδοεπιχειρησιακή Κατάρτιση. Special Report της 2ης Δεκεμβρίου 2019. Ανακτήθηκε 12/11/2020 από: https://www.sev.org.gr/Uploads/Documents/SR Endoepixeirisiaki_version 28.pdf

Wurzburg, G. (2005). Why economic and financial sustainability matter for lifelong learning. European Journal of Education. Vol. 40, No 1, pp. 69-91.

[511.W10B]

# data[].attributes.headline
Το Κόστος της ΔΒΜ και ποιος το Επωμίζεται

# data[].attributes.subject
Το Κόστος της ΔΒΜ και ποιος το Επωμίζεται

# data[].attributes.body
Με το κόστος να αποτελεί παγκοσμίως το μεγαλύτερο εμπόδιο για τη συμμετοχή των Ενηλίκων στην εκπαίδευση σύμφωνα με τον ΟΑΣΑ (2019), δεν αποτελεί έκπληξη η έμφαση που δίνεται σε συζητήσεις αναφορικά με το ποιος αναλαμβάνει αυτό το κόστος, με ποιους τρόπους και για ποιο λόγο.

Οι επιλογές πηγών χρηματοδότησης της εκπαίδευσης πολυάριθμες (Williams et.al, 2010):

Κρατικοί φορείς

Εργοδότες

Μη Κρατικές ή Κυβερνητικές Κοινότητες και Οργανισμοί

Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι (ή οι οικογένειές τους)

Οι τρόποι χρηματοδότησης ποικίλουν εξίσου (Dohmen & Timmermann, 2010):

Αυτοχρηματοδότηση από τον εκπαιδευόμενο

Κρατική Χρηματοδότηση μέσα από:

Επιταγές Εκπαίδευσης (voucher)

Κοινοτικούς Λογαριασμοί Μάθησης

Εκπαιδευτικά/Σπουδαστικά Δάνεια

Αποταμιευτικά προγράμματα / Προγράμματα συγκέντρωσης κεφαλαίων με σκοπό την εκπαίδευση

Φορολογικές ελαφρύνσεις

Λογαριασμοί Ειδικού Σκοπού για Ιδιώτες (Excursus)

Χρηματοδότηση από τον Εργοδότη μέσα από:

Εταιρικούς Λογαριασμούς Μάθησης

Εκπαιδευτικές Άδειες (με ή άνευ αποδοχών)

Όπως έχει διαμορφωθεί στο σκηνικό τις εκπαίδευσης ενηλίκων στις μέρες μας (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2012), το μεγαλύτερο μέρος του κόστους εκπαίδευσης των ενηλίκων (πάνω από το ήμισυ) το επωμίζονται οι Επιχειρήσεις. Ο Δημόσιος Τομέας έρχεται δεύτερος, ενώ τελευταίους στη σειρά βρίσκουμε τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους σε ένα 12-16% των περιπτώσεων. Η αυξανόμενη έμφαση που δίνεται στην επαγγελματική κατάρτιση των στελεχών από τις Επιχειρήσεις αποτελεί ένδειξη της αναπτυσσόμενης πεποίθησης των Εταιρειών ότι η εκπαίδευση αποτελεί επένδυση στο Ανθρώπινο Δυναμικό η οποία θα αποφέρει πολλαπλασιαστικά οφέλη για τον Οργανισμό όπως, λ.χ. η αύξηση της παραγωγικότητας και η ταχύτερη επίλυση προβλημάτων μέσω της υψηλής εξειδίκευσης. Τα παραπάνω, όμως, δε θα πρέπει να μας παρασύρουν να σκεφτούμε ότι τα κόστη της κατάρτισης των ενηλίκων χρειάζεται να τα επωμίζεται κατά βάση ο επιχειρηματικός κόσμος.

Η συζήτηση παραμένει ανοιχτή (Dohmen & Timmermann, 2010) καθώς ανακύπτουν διάφορα ζητήματα όπως:

Ποιος απολαμβάνει την αξία της επένδυσης στην εκπαίδευση; Είναι ο ίδιος που χρηματοδοτεί την εκπαίδευση ή κάποιος άλλος; (π.χ. Εάν ένας ενήλικας συμμετάσχει σε κρατικά επιδοτούμενο πρόγραμμα εκμάθησης ΗΥ ώστε να ενισχύσει την πιθανότητα να βρει εργασία, το όφελος από την ανάπτυξη της δεξιότητας επιστρέφει στο κράτος ή το απολαμβάνει η επιχείρηση που αργότερα τον προσλαμβάνει;)

Ποια είναι η πραγματική πηγή των πόρων που επενδύονται στην εκπαίδευση; Για παράδειγμα τα χρήματα που ο κρατικός μηχανισμός παρέχει για προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων συχνά προκύπτουν από Ευρωπαϊκές επιδοτήσεις ή από τους φορολογούμενους. Ως εκ τούτου όντως το κράτος αποτελεί φορέα χρηματοδότησης, ή μήπως είναι οι ίδιοι οι κοινότητες ή οι πολίτες που χρηματοδοτούν ο ένας τον άλλο;

Σίγουρα το ζήτημα είναι πολυδιάστατο. Προσωπική μου άποψη (με κίνδυνο να ακουστεί και ως πολιτική τοποθέτηση) είναι ότι το κόστος της εκπαίδευσης ίσως θα πρέπει να το επωμίζεται εκείνος ο χώρος που απολαμβάνει (το μεγαλύτερο εάν όχι όλο από) το αντίστοιχο όφελος (δηλαδή την απόδοση / το return της επένδυσης). Με βάση έναν τέτοιο διαχωρισμό επί τη βάσει δεξιοτήτων θα αναπτυσσόταν ένα μοντέλο χρηματοδότησης της ΔΒΜ και Συνεχιζόμενης Κατάρτισης όπου:

Τις επαγγελματικές δεξιότητες τις υποστηρίζουν οι Επιχειρήσεις

Τις δεξιότητες των σύγχρονων πολιτών τις επιδοτεί το Κράτος

Τυχόν λοιπές δεξιότητες οι οποίες δεν έχουν ούτε επαγγελματική ούτε κοινωνική χροιά, τις αναλαμβάνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι.

Ένα μοντέλο όπως το παραπάνω, ασφαλώς, ανοίγει μια σειρά από άλλες μεγάλες συζητήσεις, με πρώτη ίσως αυτή της αναγνώρισης, αντιστοίχισης και ταξινόμησης των δεξιοτήτων. Πόσο εύκολο είναι να κατηγοριοποιηθούν και να ομαδοποιηθούν οι δεξιότητες ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο αξιοποιούνται, και τι γίνεται με δεξιότητες οι οποίες αξιοποιούνται σε όλα τα σκηνικά - επαγγελματικό, κοινωνικό και προσωπικό - όπως π.χ. η χρήση του ΗΥ; Τέλος, ποιος είναι ο καταλληλότερος χώρος υποστήριξης των πολιτών οι οποίοι βρίσκονται εκτός εργασιακού στίβου αλλά προσδοκούν σε κατάρτιση η οποία θα αυξήσει τις πιθανότητες επανένταξής τους; Αυτό θεωρείται υποχρέωση του κράτους πρόνοιας ή ευκαιρία για τους Εργοδότες ώστε να προσλάβουν (μέσω π.χ. προγραμμάτων επανένταξης όπως τα returnship initiatives) προσωπικό και να του παράσχουν το επίπεδο εξειδίκευσης που επιθυμούν ώστε οι δεξιότητες που αναπτύσσονται να είναι εφαρμόσιμες μόνο στο συγκεκριμένο περιβάλλον περιορίζοντας, κατ' ουσία, τη δυναμική των υποψηφίων για επαγγελματική κινητικότητα; Έχοντας καταγράψει τα παραπάνω, νιώθω ότι μάλλον άνοιξα περισσότερα ερωτήματα από όσα τελικώς απάντησα αναφορικά με το ζήτημα!

References

Κελπανίδης, Μ., Βρυνιώτη, Κ. (2012). Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Θεσσαλονίκη. Ζυγός. Σελ. 225-252.

Dohmen, D., Timmermann, C., (2010). Financing Adult Learning in Times of Crisis. Background Report for the Workshop on behalf of GHK (Brussels, 18-19 October 2010).

OECD (2019). Cost of training as the main obstacle to participation in adult learning: The share of adults who wanted to participate, but who could not and who cited cost as the main barrier, by skill level, 2012 or 2015. In OECD Skills Strategy 2019: Skills to Shape a Better Future, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3398fe7b-en.

Williams, Jenny, Stephen McNair, Fiona Aldridge (2010). Expenditure and funding models in lifelong learning. A Context Paper, Inquiry into the Future of Lifelong Learning, Leicester.

[511.W10A]

# data[].attributes.headline
Συνθήκες που Ευνοούν τους Οργανισμούς Μάθησης

# data[].attributes.subject
Συνθήκες που Ευνοούν τους Οργανισμούς Μάθησης

# data[].attributes.body
Η Μάθηση μέσα στον Οργανισμό παρουσιάζεται στη βιβλιογραφία (Ζαρίφης, 2014) ως μια εξόχως κρίσιμη οργανωσιακή δεξιότητα, το επίπεδο ωριμότητας της οποίας προκρίνεται και ως βασικό κριτήριο για τη βιωσιμότητά του. Οι Οργανισμοί Μάθησης, δηλαδή οι εργασιακοί χώροι όπου τα άτομα υποστηρίζονται ώστε διαρκώς να ανακαλύπτουν και να αναδιαμορφώνουν τον περιβάλλοντα χώρο παρακινούμενα από τη συλλογική φιλοδοξία (Senge, 1990), είναι πολυδιάστατες δομές οι οποίες επηρεάζονται δυναμικά από σειρά παραγόντων.

Οι μελετητές των Οργανισμών Μάθησης εν γένει αλλά και των ιδιαίτερων συνθηκών οι οποίοι συνδράμουν (ή εμποδίζουν) στην ανάπτυξή τους είναι πολλοί (ενδεικτικά: Garrat, 1990, Onstenk, 1992, Espejo et.al, 1996, Sambrook, 2000, Walker, 2001, Marsick & Watkins, 2003 κ.α.). Οι κυριότερες συνθήκες η ύπαρξη των οποίων βοηθά (και αντιστοίχως η έλλειψη των οποίων εμποδίζει) την ανάπτυξη των οργανισμών μάθησης μπορούν να κατηγοριοποιηθούν και να συνοψιστούν ως εξής:

Ατομικό Επίπεδο

Ενθάρρυνση: Τα άτομα υποστηρίζονται εμπράκτως ώστε να μαθαίνουν τακτικά μέσα από την επαγγελματική τους ενασχόληση, παρέχοντας ταυτοχρόνως ανατροφοδότηση στον οργανισμό ώστε η εμπειρία και οι καλές πρακτικές να διαχυθούν.

Αυτοπαρακίνηση για Δια Βίου Μάθηση: Τα άτομα αυτοπαρακινούνται ώστε να "μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν" χτίζοντας τις ατομικές δεξιότητές τους όχι μόνο συγκυριακά και πυροσβεστικά, αλλά και συνθετικά ώστε να επιλύουν ολοένα και πιο περίπλοκα ζητήματα των οργανισμών.

Σαφείς προσδοκίες: Η ατομική μάθηση εντάσσεται στη ροή της καθημερινής εργασιακής πρακτικής (in the flow of work), και οι προσδοκίες αναφορικά με τους τρόπους και το χρόνο ενασχόλησης με τη μάθηση στην εργασία είναι σαφώς ορισμένοι.

Οργανωσιακό Επίπεδο

Δομή Επιτάχυνσης: Το εργασιακό οικοσύστημα είναι δομημένο με τρόπο ώστε να διευκολύνεται η διάχυση της γνώσης στα σημεία του Οργανισμού όπου υπάρχει μεγαλύτερη ανάγκη, με στόχο να επιταχυνθεί ο μετασχηματισμός της ατομικής γνώσης σε οργανωσιακή δεξιότητα. Ζητήματα όπως ο ξεκάθαρα υποστηρικτικός ρόλος της Διεύθυνσης Ανθρώπινου Δυναμικού, η οργανωσιακή κουλτούρα σε σχέση με τη μάθηση, η ύπαρξη εργαλείων και δομών που προάγουν και διευκολύνουν την πρόσβαση στη μάθηση εντάσσονται σε αυτή την κατηγορία.

Αναγνώριση και Επιβράβευση: Η μάθηση υποστηρίζεται, εκτιμάται και ανταμείβεται από όλα τα ιεραρχικά επίπεδα εντός του Οργανισμού. Οι ηγέτες του οργανισμού αποτελούν και πρότυπα μάθησης για το υπόλοιπο οικοσύστημα. Η μάθηση αναγνωρίζεται από τη Διοίκηση ως στρατηγική επένδυση παρά ως λειτουργικό κόστος.

Δυναμικός Μετασχηματισμός: Ο Οργανισμός επηρεάζεται δυναμικά και συνεχιζόμενα από τα αποτελέσματα της μάθησης, ανακαλύπτοντας και εμβαθύνοντας εκ νέου στις δεξιότητές του. Η μαθησιακή ευελιξία (learning agility) και ο συχνός πειραματισμός (fail fast) αποτελούν κεντρικά μηνύματα αυτής της οργανωσιακής λογικής.

Θεσμικό και Κοινωνικό Επίπεδο

Διασύνδεση με τη Μακροοικονομία της Γνώσης: Η αξία και η σημαντικότητα των Οργανισμών Μάθησης αναγνωρίζονται από το ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι (βλ. εθνικές πολιτικές, θεσμικό πλαίσιο) ως σημαντική δεξιότητα που βοηθά όχι μόνο τον ίδιο τον οργανισμό αλλά και την ευρύτερη Οικονομία. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσονται και εξωγενή κίνητρα (πέραν της αύξησης της ανταγωνιστικότητας) για την υποστήριξη και την ανάπτυξη των οργανισμών μάθησης (π.χ. επιδοτήσεις ή φοροελαφρύνσεις για τη δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο χώρο εργασίας).

Οργανωσιακή Εξωστρέφεια: Ο Οργανισμός Μάθησης συντηρεί ενεργές συνδέσεις με την Κοινωνία και το ευρύτερο οικοσύστημα ώστε να ανταλλάσσονται ανοικτά και ελεύθερα γνώσεις και καλές πρακτικές, και να προάγεται ο διαμοιρασμός των δεδομένων.

References

Espejo, R., Schuhmann, W., Schwaninger, M., & Bilello, U. (1996). Organizational transformation and learning: A cybernetic approach to management (p. 350). Chichester: Wiley.

Garratt, B. (1990). Creating a Learning Organisation: A Guide to Leadership, Learning and Development.

Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (2003). Demonstrating the value of an organization's learning culture: the dimensions of the learning organization questionnaire. Advances in developing human resources, 5(2), 132-151.

Onstenk, J. (1992). Skills needed in the workplace. Learning across the Lifespan: Theories, Research, Policies. Albert C. Tuijnman and Max van der Kamp, eds. Oxford: Pergamon Press, 137-155.

Sambrook, S., & Stewart, J. (2000). Factors influencing learning in European learning oriented organisations: issues for management. Journal of European Industrial Training.

Sambrook, S. (2005). Factors influencing the context and process of work-related learning: Synthesizing findings from two research projects. Human Resource Development International, 8(1), 101-119.

Senge, P.S. (1990). The fifth discipline. The Art & Practice of Learning Organization. Doupleday Currence, New York.

Walker, J. (2001). Lifelong learning and the learning organization. In International handbook of lifelong learning (pp. 619-641). Springer, Dordrecht.

Ζαρίφης Γ., (2014). Υλικό Μελέτης για τις Θεματικές Ενότητες ΣΔΜ511 & ΣΔΜ512. ΑΠΚΥ

[512.W10]

# data[].attributes.headline
Κίνητρα & Εμπόδια Συμμετοχής Ενηλίκων στη ΔΒΜ

# data[].attributes.subject
Κίνητρα & Εμπόδια Συμμετοχής Ενηλίκων στη ΔΒΜ

# data[].attributes.body
Μέσα από την προσπάθεια των ερευνητών να ερμηνευθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή των ενηλίκων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες έχει ανακύψει πληθώρα μοντέλων (Merriam & Caffarella, 1999), κοινός τόπος των οποίων είναι η διαπίστωση ότι το φαινόμενο είναι πολυδιάστατο, τόσο ως προς τους ανασταλτικούς όσο και ως προς τους κινητήριους παράγοντες που υπεισέρχονται σε αυτή τη διαδικασία. Μολαταύτα, έχουν προταθεί κατά καιρούς διάφορες τυπολογίες, τόσο για τα κίνητρα όσο και για τα εμπόδια συμμετοχής ενηλίκων στην εκπαίδευση (βλ. Houle's typology of adult learners για τα κίνητρα - 1961, τυπολογία της P.Κ. Cross για τα εμπόδια - 1981).

Σε γενικές γραμμές, αξίζει να κρατήσουμε ότι τα κίνητρα συμμετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση έχουν διακριθεί σε τρεις τύπους οι οποίοι σχετίζονται με τα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων ως εξής (Houle, 1961):

Άτομα προσανατολισμένα στους στόχους

Άτομα προσανατολισμένα στη δράση

Άτομα προσανατολισμένα στη μάθηση

Αντιστοίχως, τα εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση ομαδοποιούνται κατά Cross (1981) ως ακολούθως (Καραλής, 2013):

Καταστασιακά (situational): αποδίδονται στην κατάσταση στην οποία βρίσκεται μια συγκεκριμένη περίοδο ο ενήλικος και περιλαμβάνουν παράγοντες όπως η έλλειψη χρημάτων, η έλλειψη χρόνου, η φροντίδα των παιδιών για τους γονείς, κ.ά.

Θεσμικά (organizational): παράγοντες και διαδικασίες που αποθαρρύνουν ή αποκλείουν τους ενήλικους, όπως τα ωράρια διεξαγωγής, οι προϋποθέσεις εισαγωγής σε ορισμένους τύπους προγραμμάτων, η περιορισμένη προσφορά προγραμμάτων κ.α.

Προδιαθετικά (dispositional): δηλαδή οι στάσεις έναντι της μάθησης και οι αντιλήψεις που έχουν οι ενήλικοι για το ρόλο τους ως εκπαιδευομένων.

Ο αναπληρωτής καθηγητής ΔΒΜ του Πανεπιστημίου Πατρών Θανάσης Καραλής, σε βιβλίο το οποίο εκδόθηκε το 2013 από το Ινστιτούτο Εργασίας και το Ινστιτούτο Μικρών Επιχειρήσεων και πραγματεύεται τα κίνητρα και τα εμπόδια που καθόρισαν τη συμμετοχή των ενηλίκων στη Δια Βίου Εκπαίδευση, παρουσιάζει τα αποτελέσματα έρευνας στην οποία συμμετείχαν 1.200 Έλληνες πολίτες από μεγάλα αστικά κέντρα της χώρας. Η εν λόγω έρευνα διεξήχθη το 2012 και καταδεικνύει τα κάτωθι σημαντικότερα (top 5) κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των Ελλήνων ενηλίκων στην εκπαίδευση:

Σημαντικότερα Κίνητρα Συμμετοχής:

Μάθηση καινούριων πραγμάτων

Αύξηση αποδοτικότητας στην εργασία

Αναγνώριση της αξίας της συνεχιζόμενης εξέτασης καθ' όλη τη διάρκεια του βίου

Αύξηση τυπικών προσόντων

Αύξηση οικονομικών απολαβών

Σημαντικότερα Εμπόδια Συμμετοχής:

Το κόστος της συμμετοχής

Έλλειψη πληροφόρησης και ενημέρωσης για σεμινάρια που γίνονται

Τα σεμινάρια πραγματοποιούνται σε ημέρες και ώρες που δεν εξυπηρετούν το δυνητικό συμμετέχοντα

Έλλειψη χρόνου λόγω εργασιακών υποχρεώσεων

Η ποιότητα και η οργάνωση των σεμιναρίων δεν είναι στα επιθυμητά επίπεδα

Αν και δεν έχει δημοσιευθεί νεότερη έρευνα αναφορικά με τα κίνητρα και τα εμπόδια της συμμετοχής των Ελλήνων ενηλίκων στη ΔΒΜ, προσωπική μου εκτίμηση είναι ότι εν έτει 2020 -και ήδη 8 χρόνια μετά από την έρευνα του κ.Καραλή- το σκηνικό δεν έχει μεταβληθεί ιδιαίτερα. Υπάρχει, λοιπόν, μεγάλη πιθανότητα τα εν λόγω συμπεράσματα να ισχύουν αυτούσια και σήμερα.

References

Ζωντήρος, Δ. (2006). Τα κίνητρα συμμετοχής των ενηλίκων εκπαιδευομένων σε προγράμματα που προσφέρονται από Εργαστήρια Ελευθέρων Σπουδών (διπλωματική εργασία). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Καραλής, Θ. (2013): Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη διά βίου εκπαίδευση. Εκδόσεις ΙΝΕ/ΓΣΕΕ & ΙΜΕ/ΓΣΕΒΕΕ. Αθήνα.

Cross, P., K. (1981). Adults as learners: increasing participation and facilitating learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Houle, C. O. (1961). The Inquiring Mind. Madison: University of Wisconsin Press.

Merriam, S. B. & Caffarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood: a Comprehensive Guide. San Francisco: Jossey-Bass.

[511.W9C]

# data[].attributes.headline
Κοινωνικοί Παράγοντες για τη Συμμετοχή Ενηλίκων στη ΔΒΜ και Δρόμοι Εμπρός

# data[].attributes.subject
Κοινωνικοί Παράγοντες για τη Συμμετοχή Ενηλίκων στη ΔΒΜ και Δρόμοι Εμπρός

# data[].attributes.body
Όταν τίθεται το θέμα της λειτουργίας της συμμετοχής των ενηλίκων σε προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, η πρώτη, ίσως, λογική σκέψη κάθε νέου μελετητή είναι πως η τελευταία λειτουργεί μάλλον αντισταθμιστικά: τυχόν μάθηση, δεξιότητες και εμπειρίες που δεν καλύφθηκαν στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης, αναβιώνουν στο πλαίσιο μη τυπικής και δια βίου κατάρτισης. Σε συνέχεια, όμως, της αναγκαίας βιβλιογραφικής μελέτης (και ιδιαιτέρως από ερευνητές της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης) προκύπτουν ενδιαφέροντα συμπεράσματα τα οποία αντικρούουν αυτή τη θεώρηση.

Όπως διαβάζουμε στο βιβλίο των Καψάλη & Παπασταμάτη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων (2013), "οι εμπειρίες οι οποίες αποκτώνται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής σταδιοδρομίας ενός ατόμου επενεργούν κατά τρόπο συσσωρευτικό στην ετοιμότητα συμμετοχής." Αυτό στην πράξη σημαίνει ότι μια αρνητική εμπειρία στο πλαίσιο της αρχικής/τυπικής εκπαίδευσης οδηγήσει το άτομο να διαμορφώσει αντίστοιχα αρνητική άποψη για την κατάρτιση εν γένει, σε βαθμό τέτοιο ώστε αυτή η προδιάθεση να μην αντιστρέφεται όσο το άτομο μεγαλώνει. Ως εκ τούτου, το άτομο καθίσταται απρόθυμο να συμμετάσχει σε δομές, εμπειρίες και προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης σε επόμενη φάση της ζωής του, ανεξαρτήτως της ετοιμότητας του εκάστοτε θεσμικού και λειτουργικού πλαισίου. Λαμβάνοντας υπόψη στοιχεία τα οποία καταδεικνύουν ότι άτομα με θετικές εμπειρίες από τα σχολικά τους έτη επιδεικνύουν υψηλή κινητοποίηση για συμμετοχή σε εμπειρίες δια βίου μάθησης, καθίσταται σαφής μία ευθέως ανάλογη (και σχεδόν ντετερμινιστική) σχέση, η οποία οδηγεί Κοινωνιολόγους της Εκπαίδευσης όπως οι Κελπανιώτης και Βρυνιώτη (2004) στη διαπίστωση ότι η συνεχιζόμενη εκπαίδευση, παρά τις καλές προθέσεις, συνδράμει ώστε να ενισχύονται οι εκπαιδευτικές ανισότητες.

Η μελέτη των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων των συμμετεχόντων σε προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης (Καραντινός, 2009) καταδεικνύει σημαντικές ευκαιρίες για δράση σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής εστιάζοντας στην ανάπτυξη ίσως ευκαιριών πρόσβασης. Εάν η συγκυριακή αρνητική εμπειρία στο πλαίσιο του σχολικού βίου συνδυαστεί και με μια σχεδιαστικά εγγενή αδυναμία του πλαισίου να παράσχει ισότιμη ένταξη στη Δια Βίου Μάθηση, τότε ουσιαστικά εκμηδενίζονται οι πιθανότητες αναστροφής του εξ' αρχής αρνητικού κλίματος. Ως εκ τούτου, περαιτέρω μέριμνα χρειάζεται για θέσπιση και υποστήριξη προγραμμάτων και δομών οι οποίες υποστηρίζουν άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, άτομα με χαμηλά προσόντα, ανέργους, κατοίκους των αγροτικών περιοχών και γενικώς ομάδες πολιτών που βρίσκονται σε μειονεκτική θέση αντιμετωπίζοντας περαιτέρω εμπόδια για την ένταξή τους σε προγράμματα Δια Βίου Μάθησης. Επιπροσθέτως, ενέργειες οι οποίες προσανατολίζονται στην επίσημη αναγνώριση των αποτελεσμάτων της μη τυπικής και άτυπης μάθησης καθιστούν τη ΔΒΜ ελκυστική επιλογή για όσους δεν επιθυμούν να ενταχθούν σε εμπειρίες μάθησης που προσομοιάζουν τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές δομές.

References

Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. (2008). Η ανάπτυξη και η τρέχουσα κατάσταση της εκπαίδευσης εvηλίκωv: Εθνική έκθεση της Ελλάδας. Αθήνα: ΙΤΕΕ.

Ευστρατόγλου , Ά. (2009). Αξιολόγηση του Μέτρου Επαγγελματικής Κατάρτισης Ανέργων.

Αθήνα: ΚΕΠΕ (υπ6 έκδοση στη σειρά Μελέτες).

Κανελλόπουλος, Κ. (2005). Οικονομικές διαστάσεις της κατάρτισης εvηλίκωv. Αθήνα: ΚΕΠΕ.

Καραντινός, Δ. (2009): Συμμετοχή στη διά βίου μάθηση: τάσεις και προοπτικές. Στο: Βεργίδης, Δ.& Κόκκος, Α.(επιμ) Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 43-62.

Καψάλης, Α., & Παπασταμάτης, Α. (2013) Εκπαίδευση Ενηλίκων. Γενικά εισαγωγικά θέματα. Αθήνα: Σιδέρης, σσ.175-196.

Kελπανίδης, Μ./Βρυνιώτη, Κ. (2012): Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Θεσσαλονίκη: Ζυγός. σσ. 225-252 & 295-311.

[511.W9B]

# data[].attributes.headline
Η Μέτρηση της Συμμετοχής των Ενηλίκων στη ΔΒΜ

# data[].attributes.subject
Η Μέτρηση της Συμμετοχής των Ενηλίκων στη ΔΒΜ

# data[].attributes.body
Η συμμετοχή των ενηλίκων στη Δια Βίου Μάθηση είναι ένα πολυδιάστατο ζήτημα: κοινωνικοί, οικονομικοί, θεσμικοί αλλά και ιδιοσυγκρασιακοί παράγοντες επηρεάζουν δυναμικά και ασσύμετρα τόσο την πρόσβαση όσο και τη στάση των συμμετεχόντων. Η μελέτη των επιμέρους ζητημάτων που επιδρούν στη συμμετοχή των ενηλίκων στη ΔΒΜ βρίσκονται στο κέντρο του ενδιαφέροντος τόσο της επιστημονικής κοινότητας (π.χ. Power & Maclean, 2013) όσο και των θεσμών (π.χ. Hudson & Anderson, 2005 για λογαριασμό του ΟΟΣΑ). Μία από τις πιο χαρακτηριστικές θεματικές που ανακύπτουν στη βιβλιογραφία της συμμετοχής των ενηλίκων στη ΔΒΜ αφορά στα συστήματα μέτρησης και παρακολούθησης της πορείας της.

Η μέτρηση ενός πολυδιάστατου φαινομένου είναι κατ' αρχήν μια περίπλοκη διεργασία. Μέσα από μια σύντομη επισκόπηση σχετικής βιβλιογραφίας ειδικά για τη συμμετοχή στη ΔΒΜ φαίνεται να ανακύπτουν περισσότερα ερωτήματα παρά απαντήσεις, τα οποία αφορούν τόσο στην εγκυρότητα όσο και στη βιωσιμότητα των συστημάτων και πρακτικών μέτρησης. Ενδεικτικά:

Τι μπορεί (ή χρειάζεται) να μετρηθεί: Παρατηρείται μια ασάφεια ως προς τα κατάλληλα μετρήσιμα επί τη βάσει των πολλαπλών διαστάσεων. Ποιος παράγοντας, δηλαδή, επιδρά περισσότερο στη δυναμική της ΔΒΜ και άρα η παρακολούθησή του αξιολογείται ως χαρακτηριστική της πορείας του φαινομένου εν γένει; Το πλήθος των συμμετεχόντων; Οι ώρες μάθησης; Η διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Η πιστοποίηση της ανάπτυξης δεξιοτήτων; Η συμμετοχή σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι αρκετή για να ενταχθεί στο πλαίσιο παρακολούθησης της ΔΒΜ; Πώς προσεγγίζεται η άτυπη μάθηση όπως π.χ. το αυτόβουλο διάβασμα εκτός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων;

Με ποιους τρόπους γίνονται οι μετρήσεις: Περιοδικά; Συνεχόμενα; Ανά περιόδους χωρίς τακτικότητα; Πόσο αξιόπιστα είναι, εν τέλει, τα συλλεχθέντα δεδομένα;

Ποιος πραγματοποιεί τις μετρήσεις: Τα κράτη; Θεσμικοί φορείς όπως η ΕΕ και τα επιμέρους όργανά της; Μη θεσμικοί φορείς όπως ο ΟΟΣΑ και η UNESCO;

Η ύπαρξη κοινού πλαισίου αναφοράς: Τα μετρήσιμα μεταξύ (π.χ.) διαφορετικών κρατών (ή θεσμών) είναι συγκρίσιμα; Οι πιστοποιήσεις δεξιοτήτων (αλλά και η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας) για την ίδια θεματική ενότητα αλλά από διαφορετικούς φορείς, είναι αντίστοιχες; Πώς διασφαλίζεται / ελέγχεται αυτή η αντιστοιχία;

Τα παραπάνω καθιστούν σαφή την τρέχουσα δυστοκία αναφορικά με τη συστηματική παρακολούθηση της συμμετοχής των ενηλίκων στη ΔΒΜ υπογραμμίζοντας, ασφαλώς, την ανάγκη για περαιτέρω ενέργειες ως προς το σχεδιασμό και την υλοποίηση σχετικού ενιαίου πλαισίου αναφοράς.

References

Καψάλης, Α., & Παπασταμάτης, Α. (2013) Εκπαίδευση Ενηλίκων. Γενικά εισαγωγικά θέματα. Αθήνα: Σιδέρης, σσ.175-196.

Adams, A. V. (2012). The role of skills development in overcoming social disadvantage. Background paper prepared for the education for all global monitoring report.

Badescu, M., & Saisana, M. (2008). Participation in lifelong learning in Europe: What can be measured and compared?. JRC Scientific and Technical Reports, EUR, 23511.

Hudson, L., & Anderson, D. (2005). Measuring the social outcomes of learning: OECD Network B’s role and perspective. In Proceedings of the Copenhagen Symposium, Organization for Economic Cooperation and Development, Paris.

Meerah, T. S. M., Lian, D. K. C., Osman, K., Zakaria, E., Iksan, Z. H., & Soh, T. M. T. (2011). Measuring life-long learning in the Malaysian Institute of Higher Learning context. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 18, 560-564.

Power, C. N., & Maclean, R. (2013). Lifelong learning: Meaning, challenges, and opportunities. In Skills Development for Inclusive and Sustainable Growth in Developing Asia-Pacific (pp. 29-42). Springer, Dordrecht.

[511.W9A]

# data[].attributes.headline
Αποτίμηση της Μάθησης εντός του Χώρου Εργασίας

# data[].attributes.subject
Αποτίμηση της Μάθησης εντός του Χώρου Εργασίας

# data[].attributes.body
Το ζήτημα της αποτίμησης της μάθησης εντός του χώρου εργασίας φαίνεται ότι έχει απασχολήσει αρκετά τους μελετητές της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης τα τελευταία 20 χρόνια. Από τον Kirkpatrick (1998) έως το Holton (2005), η επιστημονική κοινότητα φαίνεται να συμφωνεί ότι η αξιολόγηση ενός προγράμματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης είναι κατ' αρχήν αναγκαία καθώς συντελεί:

Στη βελτίωση της απόδοσης των Εκπαιδευτών

Στο σχεδιασμό νέων στρατηγικών οργάνωσης και διδασκαλίας

Στην αποτίμηση της ίδιας της διαδικασίας μάθησης

Στη διαπίστωση τυχόν αλλαγών στη συμπεριφορά, τις στάσεις, τις ανάγκες, το μαθησιακό στυλ ή τα κίνητρα των συμμετεχόντων

Tέσσερα είναι τα βασικά στοιχεία τα οποία υπάρχει ενδιαφέρον να αξιολογηθούν στο πλαίσιο της μάθησης στο χώρο εργασίας:

Η ικανοποίηση του γενικού σκοπού και των στόχων του εκάστοτε Προγράμματος

Η ικανότητα/επάρκεια του Εκπαιδευτή

Τι έμαθαν οι Καταρτιζόμενοι

Αυτά τα οποία έγιναν πριν το Πρόγραμμα (π.χ. τοποθέτηση στόχων και αναμενόμενων αποτελεσμάτων μάθησης)

Αυτά τα οποία έγιναν μετά το Πρόγραμμα (π.χ. εντοπισμός αλλαγών σε σχέση με το πριν)

Πολυάριθμες μεθοδολογίες και πρακτικές έχουν προταθεί σε αυτό το πλαίσιο. Ίσως οι πιο γνωστές είναι εκείνες των Philips (1997), Kirkpatrick (1998), Olsen (1998), Holton (2005) & Spitzer (2005). Όλες τους αντιμετωπίζουν το ζήτημα της αποτίμησης ως πολυδιάστατο και πολυπαραγοντικό, δίνοντας έμφαση στη διεργασία (process) της μάθησης και στο κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι που τέθηκαν. Σε άλλες προσεγγίσεις οι στόχοι είναι κατά κύριο λόγο ποιοτικοί, ενώ σε άλλες είναι περισσότερο ποσοτικοί (π.χ. Philips - ROI). Όλες οι προτεινόμενες μεθοδολογίες παρουσιάζουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, πεδία στα οποία βρίσκουν πιο ευρεία ή πιο περιορισμένη εφαρμογή, όλες όμως συνηγορούν ότι ενδεδειγμένες πρακτικές που συνεισφέρουν αποτελεσματικά στην αποτίμηση της μάθησης στο πλαίσιο της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης αποτελούν:

1. Ο κριτικός στοχασμός ο οποίος επιτυγχάνεται με πρακτικές όπως η ομαδική αξιολόγηση (peer assessment) ή η αυτοαξιολόγηση (self-assessment, η αξιολόγηση από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους των δικών τους επιδόσεων) η οποία τοποθετεί το συμμετέχοντα στο κέντρο της μαθησιακής διεργασίας και τον καλεί να έρθει σε επαφή με το γνωστικό αντικείμενο και ταυτοχρόνως να αξιολογήσει τις αποκτηθείσες γνώσεις.

2. H αξιολόγηση του Εκπαιδευτή από τους Εκπαιδευόμενους (μέσα από το σχετικό φύλλο αξιολόγησης), η οποία αποσκοπεί στην ενδυνάμωση του αισθήματος ισοτιμίας και ισχυροποίησης των εκπαιδευομένων κι αφετέρου στον εντοπισμό των θετικών και αρνητικών σημείων του εκπαιδευτή.

3. Η κατά το δυνατόν πληρέστερη αποτίμηση, η οποία λαμβάνει υπόψη όχι μόνο τα αποτελέσματα της τυπικής / μη τυπικής μάθησης αλλά και τα αντίστοιχα της άτυπης μάθησης που λαμβάνει χώρα στο εργασιακό περιβάλλον, σε σταθερή συνάφεια με την εκτέλεση των επαγγελματικών καθηκόντων.

4. Η ολιστική προσέγγιση της διαδικασίας αποτίμησης η οποία εστιάζει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διεργασίας ισότιμα με την επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες συνθήκες οι οποίες ισχύουν για το οργανωσιακό περιβάλλον εντός του οποίου συντελείται η μάθηση (εντός πλαισίου) και σχεδιάζοντας τόσο την εμπειρία μάθησης όσο και την αποτίμηση αναλόγως.

5. Η διαρκής ανατροφοδότηση και δυναμική μέτρηση των αποτελεσμάτων σε όλα τα βήματα της διαδικασίας μάθησης, από το στάδιο του σχεδιασμού έως και μετά την ολοκλήρωση της εμπειρίας.

References

Γραβάνη Μ., (2011) Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ. ΑΠΚΥ

Ζαρίφης Γ., (2014). Υλικό Μελέτης για τις Θεματικές Ενότητες ΣΔΜ511 & ΣΔΜ512. ΑΠΚΥ

Ζαρίφης Γ., (2014) Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Ζητήματα Οργάνωσης και Σχεδιασμού Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων με Στόχο την Ανάπτυξη και Βελτίωση των Δεξιοτήτων του Ανθρώπινου Δυναμικού. Ανακτήθηκε 01.11.2020 από: http://opencourses.auth.gr/courses/OCRS176/

Holton III, E. F. (2005). Holton's evaluation model: New evidence and construct elaborations. Advances in developing human resources, 7(1), 37-54.

Kirkpatrick D.L., (1998): «The four levels of evaluation», στο Brown S.M., Seidner C.J., (eds): Evaluating corporate training: models and issues, Boston: Kluwer Academic Publishers, 95-112.

Olsen J.H. Jr., (1998): «The evaluation and enhancement of training transfer», στο International Journal of Training and Development, vol. 2, no. 1, Oxford:Blackwell Publishers Ltd, 61-75.

Phillips J.J., (1997): Return on Investment in Training and Performance Improvement Programmes, Houston, Gulf Publishing.

Spitzer D.R., (2005): «Learning Effectiveness Measurement: A new approach for measuring and managing learning to achieve business results», στο Advances in Developing Human Resources, vol. 7, no. 1, London: Sage Publications, 55-70

[512.W9]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] Φορείς ΔΒΜ σε χώρες της Ευρώπης: 4 παραδείγματα

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] Φορείς ΔΒΜ σε χώρες της Ευρώπης: 4 παραδείγματα

# data[].attributes.body
Αυτή την εβδομάδα είχα στο πρόγραμμα να παρακολουθήσω δύο σύντομα βίντεο από το ELM Magazine, το δωρεάν περιοδικό για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ευρώπη που μας έρχεται από τη μακρινή Φινλανδία. Μέσα σε λίγα λεπτά εκτέθηκα σε μια σειρά από ιδέες και φορείς μέσα από τους οποίου η Εκπαίδευση Ενηλίκων αποκτά κοινωνικό πρόσωπο:

Unlimited Opportunities - Learning for Migrant Communities

Teaching for Change - Stories of Adult Learning

Στα βίντεο γίνεται μια σύντομη αναφορά στη δομή και τους στοχους τεσσάρων φορέων ΔΒΜ, οι οποίοι προσεγγίζουν την ίδια θεματική, πλήν όμως με διαφορετική διάσταση η κάθε μία:

Με γραφεία σε τέσσερις πόλεις της Μεγάλης Βρετανίας, η Learning Unlimited είναι ένα ιδιωτικό Κέντρο Δια Βίου Μάθησης (θυγατρική εταιρεία ενός ιδιωτικού Πανεπιστημίου) το οποίο προσφέρει Μαθήματα Αγγλικών σε ενήλικες Πρόσφυγες. Τα μαθήματα στην τάξη συνδυάζονται με πληθώρα δραστηριοτήτων στην κοινότητα (όπως π.χ. ομαδικές επισκέψεις στην Αγορά ή στην Τράπεζα) ώστε οι συμμετέχοντες να μην κατανοήσουν απλώς τη γραμματική και το συντακτικό: να είναι σε θέση να λειτουργούν αποτελεσματικά χρησιμοποιώντας τα Αγγλικά στην καθημερινή τους ζωή, ώστε η γλώσσα να μην αποτελεί εμπόδιο για την κοινωνική τους ένταξη!

Στο Camden του Λονδίνου, το Volunteer Center είναι μια Αστική Μη Κερδοσκοπική εταιρεία η οποία χρηματοδοτείται κυρίως από το Δήμο του Λονδίνου αλλά και από λοιπές δωρεές, με σκοπό να προάγει τη συμμετοχή των ενηλίκων σε εθελοντικές δραστηριότητες, συνδέοντας τη ζήτηση με την προσφορά. Μέσα από τη συμμετοχή τους στον εθελοντισμό, στην ουσία υποστηρίζονται ενέργειες άτυπης μάθησης για την περαιτέρω ενίσχυση του αισθήματος του ανήκειν αλλά και δεξιοτήτων όπως το αίσθημα ευθύνης και η συνεργατικότητα.

Το Working Men's College είναι ένα Ιδιωτικό Κέντρο Δια Βίου Μάθησης με δύο γραφεία στη Μεγάλη Βρετανία, το οποίο έχει τις ρίζες του στα πρώτα λαϊκά σχολεία εργατών, και μετρά κάτι παραπάνω από 160 έτη ζωής! Στο κέντρο διατίθενται και γενικά εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων (Αγγλικά, Μαθηματικά, Τέχνη κ.α.) αλλά και προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης (Λογιστική, Χρήση ΗΥ, Εκπαίδευση Εκπαιδευτών και Δασκάλων κ.α.).

Το Krogerup Folk High School που βρίσκεται στην ομώνυμη πόλη Βόρεια της Κοπεγχάγης στη Δανία είναι η τελευταία -και ίσως πιο ενδιαφέρουσα- περίπτωση από όσες παρατέθηκαν. Πρόκειται για ένα Ανώτερο Λαϊκό Σχολείο (φορέας Μη Τυπικής Εκπαίδευσης) όπου νεαροί ενήλικες (18-25 ετών) συμβιώνουν και συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες με στόχο να αναπτύξουν την κοινωνική τους συνείδηση και να γίνουν σκεπτόμενοι πολίτες. Δεν υπάρχουν εξετάσεις ενώ, στο πλαίσιο του προγράμματος, εντάσσεται και ένα ομαδικό ταξίδι των συμμετεχόντων στη Μυανμάρ ώστε οι νέοι να αποκτήσουν προσλαμβάνουσες από ένα διαφορετικό κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι σε σχέση με αυτό που βιώνουν στη Δανία. Τέτοιου είδους φορείς, παρ' ότι δεν παρέχουν κάποιο δίπλωμα ή πτυχίο, είναι ιδιαιτέρως διαδεδομένοι στη Γερμανία, στη Γαλλία, στην Αυστρία και στις Σκανδιναβικές χώρες.

Σίγουρα μπορούμε να πάρουμε ιδέες από κάθε μία από τις προαναφερθείσες περιπτώσεις, τόσο ως προς τη συμβολή που επιθυμούν να επιτύχουν όσο και ως προς τους τρόπους μέσα από τους οποίους αυτή υλοποιείται!

[511.W8C]

# data[].attributes.headline
Θεσμικό Οικοσύστημα ΔΒΜ στην Ελλάδα: ένα... "κοντινό"!

# data[].attributes.subject
Θεσμικό Οικοσύστημα ΔΒΜ στην Ελλάδα: ένα... "κοντινό"!

# data[].attributes.body
Η Ευρωπαϊκή Ένωση, υιοθετώντας την κοινή στρατηγική "Ευρώπη 2020" στοχεύει στη βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς ανάπτυξη των κρατών-μελών της μέσα από μια σειρά εργαλείων και δράσεων για την ανάπτυξη δεξιοτήτων. Στο πλαίσιο αυτό, η ΔΒΜ κατέχει εξέχοντα ρόλο, ενώ διακρίνεται ρητά ως ένας από τους πυλώνες για την επίτευξη του στόχου "Ανάπτυξη χωρίς Αποκλεισμούς". Με τον τρόπο αυτό, η ΔΒΜ αναβαθμίζεται σε καίριο εργαλείο για την αντιμετώπιση σημαντικών κοινωνικοοικονομικών προβλημάτων της ΕΕ όπως η γήρανση του πληθυσμού και οι τρέχουσες οικονομικές δυστοκίες των κρατών-μελών.

Η Ελλάδα καλείται από την ΕΕ να άρει ανισότητες πρόσβασης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων που ισχύουν για ορισμένες κατηγορίες πολιτών (π.χ. εργάτες, αγρότες, κάτοικοι αγροτικών περιοχών, άτομα άνω των 55 κ.α.) μέσα από αναπτυξιακές πολιτικές και θεσμικά πλαίσια που εντατικοποιούν και αναβαθμίζουν τις δράσεις της ΔΒΜ. Όπως αναφέρεται στη σχετική report του Eurydice για την Ελλάδα, το βασικό θεσμικό μόρφωμα για τη ΔΒΜ στην ελλάδα απαρτίζεται από τους κάτωθι φορείς (διοίκησης και παροχής υπηρεσιών ΔΒΜ), οι οποίοι διαμορφώθηκαν σύμφωνα με τους ν.3879/2020 και 4186/2013:

Φορείς Διοίκησης της ΔΒΜ:

Η Γενική Γραμματεία Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΕΕΚΔΒΜ)

Ο επιτελικός φορέας ΔΒΜ στην Ελλάδα. Σχεδιάζει τη δημόσια πολιτική ΔΒΜ, διαμορφώνει τους σχετικούς κανόνες, εκπονεί το αντίστοιχο εθνικό πρόγραμμα και εποπτεύει την εφαρμογή του.

Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ)

Αρμόδιο όργανο για την πιστοποίηση των σπουδών στους φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων, την ανάπτυξη του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων και την αντιστοίχισή του με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων. Αναπτύσσει και εφαρμόζει ολοκληρωμένο εθνικό σύστημα πιστοποίησης της μη-τυπικής εκπαίδευσης και παρέχει την επιστημονική υποστήριξη των υπηρεσιών του Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Συμβουλευτικής στη χώρα μας.

Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ)

Ο εθνικός στρατηγικός φορέας ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού της δημόσιας διοίκησης, ο οποίος εστιάζει στην εκπαίδευση στελεχών της διοίκησης, επιτελικού και αναπτυξιακού χαρακτήρα, στην αναβάθμιση του δυναμικού μέσα από τη διαρκή εκπαίδευση και την πιστοποιημένη επιμόρφωση και στον εκσυγχρονισμό του δημοσίου και των φορέων του, μέσω της έρευνας, της τεκμηρίωσης και της καινοτομίας.

Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (ΚΕΜΕΑ)

Επιστημονικός, ερευνητικός και συμβουλευτικός φορέας σκοπός του οποίου είναι η διεξαγωγή θεωρητικής και εφαρμοσμένης έρευνας και η εκπόνηση μελετών, ιδίως σε στρατηγικό επίπεδο, για θέματα που αφορούν την Πολιτική Ασφάλειας, καθώς και η παροχή υπηρεσιών, γνωμοδοτικού και συμβουλευτικού χαρακτήρα, σε θέματα ασφάλειας γενικότερα.

Υπηρεσιακές μονάδες των περιφερειών και των δήμων που ασκούν αρμοδιότητες σε θέματα δια βίου μάθησης

Φορείς Παροχής Υπηρεσιών ΔΒΜ:

Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ)

Μεταδευτεροβάθμια εκπαιδευτική κλίμακα που είναι ενεργή από το 1992. Απαρτίζεται από τα Δημόσια και τα Ιδιωτικά ΙΕΚ. (Institute of Vocational Training - IVT)

Κολλέγια

Εκπαιδευτικοί φορείς μη τυπικής μεταλυκειακής εκπαίδευσης. Παρέχουν προγράμματα σπουδών για τα οποία είναι υποχρεωμένα να έχουν συνάψει συμφωνίες πιστοποίησης (validation) και δικαιόχρησης (franchising) με ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Πανεπιστήμια) της αλλοδαπής, αναγνωρισμένα από τις αρμόδιες αρχές στη χώρα που εδρεύουν.

Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (ΚΔΒΜ) επιπέδου Ι και ΙΙ

Τα ΚΔΒΜ είναι τα παλιά εργαστήρια ελευθέρων σπουδών. Όταν άλλαξε ο νόμος και καταργήθηκαν τα εργαστήρια ελευθέρων σπουδών, έβγαλαν τα ΚΔΒΜ που χωρίζονται σε τύπου 1 και τύπου 2. Η διαφορά ΚΔΒΜ 1 από ΚΔΒΜ 2 αφορά μόνο το μέγεθος της σχολής, τις κτιριακές υποδομές (αν θα έχουν πρόσβαση ΑΜΕΑ για παράδειγμα) και το πόσους ταυτόχρονους σπουδαστές μπορούν να έχουν.

Ίδρυμα Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης (ΙΝΕΔΙΒΙΜ)

Παρέχει ένα σύνολο υπηρεσιών, εξειδικευμένων και μη, που εξασφαλίζουν άνετες συνθήκες διαβίωσης σε φοιτητές, σπουδαστές, και μαθητές, κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Παράλληλα, υποστηρίζει σε ποικίλες διαστάσεις τις ευπαθείς κοινωνικά ομάδες του πληθυσμού, τόσο μέσα από εξειδικευμένα προγράμματα, όσο και μέσω της λειτουργίας Δομών Φιλοξενίας.

Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΕΙ)

Νομικά Πρόσωπα Δημοσίου Δικαίου πλήρως αυτοδιοικούμενα ενώ ο έλεγχος ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση γίνεται από μία εθνική ανεξάρτητη διοικητική αρχή, την Α.ΔΙ.Π. (Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση). Στα ΑΕΙ κατοχυρώνεται η ακαδημαϊκή ελευθερία στην έρευνα και τη διδασκαλία, καθώς και η ελεύθερη έκφραση και διακίνηση των ιδεών.

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Δημόσιο Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα το οποίο ιδρύθηκε το 1992 και εδρεύει στην Πάτρα. Οι φοιτητές συμμετέχουν στις δαπάνες των σπουδών τους και η φοίτηση γίνεται εξ' αποστάσεως.

Λοιπές δημόσιες και ιδιωτικές σχολές επαγγελματικής κατάρτισης

Φορείς παροχής υπηρεσιών γενικής (τυπικής και μη τυπικής) εκπαίδευσης ενηλίκων, στους οποίους περιλαμβάνονται κοινωνικοί, θρησκευτικοί και πολιτιστικοί φορείς, καθώς και δομές παροχής υπηρεσιών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) και οι Σχολές Γονέων

Φορείς παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών ή/και υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού

Κέντρα Προώθησης της Απασχόλησης (ΚΠΑ) κατά το μέρος που παρέχουν υπηρεσίες διά βίου συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού

Φορείς του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα που παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στο ανθρώπινο δυναμικό του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα, όπως είναι το ΕΚΔΔΑ

Φορείς που συνιστώνται από τις επαγγελματικές ενώσεις και τα επιμελητήρια και παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στα μέλη τους

Φορείς παροχής υπηρεσιών ΔΒΜ, τους οποίους συνιστούν οι τριτοβάθμιες συνδικαλιστικές οργανώσεις εργαζομένων και εργοδοτών που συνυπογράφουν την εθνική συλλογική σύμβαση εργασίας

Φορείς άτυπης μάθησης

Ίδρυμα Ποιμαντικής Επιμορφώσεως (ΙΠΕ) της Ιεράς Αρχιεπισκοπής Αθηνών κατά το μέρος που παρέχει υπηρεσίες διά βίου μάθησης αποκλειστικά σε θέματα ποιμαντικής επιμόρφωσης

Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (ΚΕΜΕΑ).

References
Alex Make Me Pretty. (2020). Τι είναι ΙΕΚ, τι είναι ΚΔΒΜ τι σεμινάρια και ποιος ο ρόλος του ΕΟΠΠΕΠ; Ανακτήθηκε 26.10.20 από: https://blog.alexmakemepretty.com/iek-kdvm

Eurydice. (2020). Ελλάδα: Στρατηγική Δια Βίου Μάθησης. Ανακτήθηκε 17.10.20 από: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/lifelong-learning-strategy-33_el

Wikipedia. (2020). Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα στην Ελλάδα. Ανακτήθηκε 26.10.20 από: https://el.wikipedia.org/wiki/Ανώτατα_εκπαιδευτικά_ιδρύματα_στην_Ελλάδα

Wikipedia. (2020). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Ανακτήθηκε 26.10.20 από: https://el.wikipedia.org/wiki/Ελληνικό_Ανοικτό_Πανεπιστήμιο

ΕΚΚΔΑ. (2020). Το Όραμα και η Αποστολή μας. Ανακτήθηκε 26.10.20 από: https://www.ekdd.gr/το-εκδδα/ποιοι-ειμαστε/το-όραμα-και-η-αποστολή-μας/

ΚΕΜΕΑ. (2020). Σχετικά με το ΚΕΜΕΑ. Ανακτήθηκε 26.10.20 από: http://www.kemea.gr/el/to-kemea/sxetika-me-to-kemea

Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων. (2020). Κολλέγια. Ανακτήθηκε 26.10.20 από : https://www.minedu.gov.gr/sxetika-me-ta-kollegia?id=43265

[511.W8B]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Μια δική μου Εμπειρία Μάθησης από τον Επαγγελματικό Χώρο

# data[].attributes.subject
[Reflection] Μια δική μου Εμπειρία Μάθησης από τον Επαγγελματικό Χώρο

# data[].attributes.body
Η Μάθηση αποτελεί βασική κινητήριο δύναμη της ύπαρξής μου. Όπως έχω καταγράψει στο πλαίσιο της Μαθησιακής μου Βιογραφίας, έχω ενταχθεί σε πληθώρα εμπειριών μάθησης, τόσο Τυπικής και Μη Τυπικής, όσο και Άτυπης. Αναμφισβήτητα, όμως, οι εμπειρίες μάθησης και ανάπτυξης στις οποίες εκτέθηκα στο πλαίσιο της επαγγελματικής μου δραστηριότητας κατέχουν κεντρική θέση στην έως τώρα προσωπική μου εξέλιξη.

Ίσως η πιο καθοριστική εμπειρία μάθησης και ανάπτυξης στον εργασιακό χώρο ήταν για εμένα η συμμετοχή μου σε ομάδες έργων (projects), είτε ως μέλος τους είτε ως διαχειριστής (project manager). Η ομάδα έργου (μια προσωρινή οργανωσιακή δομή τα μέλη της οποίας συνεργάζονται για ένα πεπερασμένο χρονικό διάστημα ώστε να επιτευχθεί ένα κοινό επιχειρησιακό αποτέλεσμα) πληρούν τα κριτήρια ενός προσωρινού οργανισμού μάθησης, σύμφωνα με τις προδιαγραφές που θέτουν οι Marsick & Watkins:

Τα μέλη της ομάδας έργου συνδέονται με το περιβάλλον εργασίας-μάθησης, καθώς το έργο έχει εκκινήσει από ένα σπόνσορα ο οποίος υποστηρίζει μια επιχειρησιακή ανάγκη

Προάγονται η συζήτηση, η ομαδικότητα στη μάθηση και η συνεργασία ως αναγκαίες συνθήκες ώστε να επιτευχθεί ο σκοπός του έργου

Τα μέλη της ομάδας έργου ενισχύονται με πόρους ώστε να επιτευχθεί ένα συλλογικό όραμα (το scope του έργου)

Αναπτύσσονται συστήματα καταγραφής και καταμερισμού της μάθησης μέσω της διεργασίας των Lessons Learned η οποία λαμβάνει χώρα καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής ενός έργου (αλλά και μετά την ολοκλήρωση αυτού!)

Δημιουργούνται συνεχείς ευκαιρίες μάθησης για όλα τα μέλη της ομάδας έργου, μέσα από την αλληλεπίδραση, τη διαπραγμάτευση, τη συνεργατικότητα για την επίτευξη του στόχου του έργου

Προσωπικά, έμαθα πολλά για τον εαυτό μου αλλά και για τις κοινωνίες των ανθρώπων και τον κόσμο των επιχειρήσεων μέσα από τη δραστηριοποίησή μου σε έργα. Ενδεικτικά, μνημονεύω τα παρακάτω:

Για τον εαυτό μου: Πού εκτείνονται τα όρια της συνεργατικής μου δεξιότητας

Για τους άλλους ανθρώπους: Στοιχεία για την ανθρώπινη συμπεριφορά, την ηγεσία, την επιρροή και πώς αυτά επιδρούν στην παρακίνηση των μελών ομάδων έργου

Για τις επιχειρήσεις: Πώς διαμορφώνονται οι επιχειρησιακές προτεραιότητες στη συνέχεια της ολοκλήρωσης ενός έργου

Μέσα από τη μακρά ενασχόλησή μου με το πεδίο της διαχείρισης έργων για σχεδόν μια δεκαετία, ανέπτυξα μια σειρά μεταφερόμενων δεξιοτήτων (transferable competences) σε πληθώρα άλλων ρόλων (επαγγελματικών και προσωπικών) και βρήκα εξόχως κρίσιμη τη συνεισφορά της μάθησης που κατέκτησα στο χώρο εργασίας όταν έγινα μητέρα. Η εμπειρία μου αυτή, μάλιστα, ήταν τόσο έντονη για εμένα, που έκτοτε διατηρώ και σχετικό blog (Project Mamager) με αυτή ακριβώς τη θεματολογία: μεταφορά δεξιοτήτων που αναπτύχθηκαν στον επαγγελματικό χώρο, στην οικογενειακή ζωή στο σπίτι (αλλά και το πώς αυτό μπορεί να συμβεί και… αντίστροφα)!

Reference

Marsick,V.J. ‐ K.E. Watkins (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge

[512.W8]

# data[].attributes.headline
Σχέδια Δράσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Ευρώπη - Ελλάδα - Κύπρος

# data[].attributes.subject
Σχέδια Δράσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Ευρώπη - Ελλάδα - Κύπρος

# data[].attributes.body
Το σχέδιο δράσης της ΕΕ για την Εκπαίδευση Ενηλίκων ("Ποτέ δεν είναι αργά για Μάθηση")αποσκοπεί στο να δημιουργηθεί ένα αποτελεσματικό σύστημα εκπαίδευσης ενηλίκων για όλα τα κράτη-μέλη, το οποίο ταυτοχρόνως να είναι προσιτό σε όλους. Μέσα από παρεμβάσεις σε επίπεδα συμμετοχής, ποιότητας και αποτελεσματικότητας του συστήματος, οι εθνικές δράσεις καλούνται τόσο να αναγνωρίσουν όσο και να ελέγξουν τα αποτελέσματα μάθησης των πολιτών τους, στόχος πολυπαραγοντικός και περίπλοκος.

Σύμφωνα με τα οριζόμενα στο σχέδιο, είναι αναγκαίες οι επενδύσεις στη Δια Βίου Μάθηση και Κατάρτιση, με έμφαση στην εκπαίδευση των ενηλίκων και ιδιαιτέρως εκείνους οι οποίοι κατέχουν χαμηλά επίπεδα δεξιοτήτων ή επαγγελματικά προσόντα για τα οποία δεν υπάρχει πια ζήτηση. Το σχέδιο δράσης υλοποιείται μέσα από τη λεγόμενη "Ανοιχτή Μέθοδο Συντονισμού", στο πλαίσιο της οποίας αναπτύσσεται ένα μη δεσμευτικό διακυβερνητικό πλαίσιο συντονισμένης δράσης και ανταλλαγής τεχνογνωσίας. Μολαταύτα, οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των χωρών είναι έντονες, με χαρακτηριστικό παράδειγμα τις περιπτώσεις της Ελλάδας και της Κύπρου.

Η ΕΕ παρακολουθεί ενεργά τις εξελίξεις σε κρατικό επίπεδο για κάθε μία από τις χώρες-μέλη της, ήδη από το 2008 οπότε και υποβλήθηκαν οι πρώτες εθνικές εκθέσεις αναφορικά με τις αντίστοιχες μεταρρυθμίσεις. Η πιο πρόσφατη αναλυτική έκθεση για την Ελλάδα υλοποιήθηκε από τον αρμόδιο Ευρωπαϊκό φορέα (το European Association for the Education of Adults) το 2011, ενώ το 2019 κυκλοφόρησε και η τελευταία ετήσια συνοπτική έκθεση που αξιολογεί τις εξελίξεις στο ενδιάμεσο των αναλυτικών εκθέσεων. Για την Κύπρο το ΕΑΕΑ δεν έχει πραγματοποιηθεί στοχευμένη αξιολόγηση, ενώ εντάσσεται μόλις στην αντίστοιχη προ-τελευταία ετήσια συνοπτική έκθεση, γεγονός το οποίο καταδεικνύει τη χαμηλή συστηματοποίηση για την παρακολούθηση της πορείας εφαρμογής της Εθνικής Στρατηγικής Δια Βίου Μάθησης, σε αντίθεση με την Ελλάδα όπου συμμετέχει και το επίπεδο αναλύεται ετησίως.

Για την ΕΕ δίδεται έμφαση κατ' αρχάς στην ποιότητα του προσωπικού του τομέα της εκπαίδευσης (βλ. εκπαιδευτικό προσωπικό, εκπαιδευτικοί σύμβουλοι, διοικητικό προσωπικό εκπαιδευτικών ιδρυμάτων κοκ) και κατά δεύτερον σε ενέργειες ώστε να πειστούν περισσότεροι ενήλικες να συμμετάσχουν σε ενέργειες εκπαίδευσης και κατάρτισης. Επιπροσθέτως, η επικύρωση και η αναγνώριση των αποτελεσμάτων της μάθησης και των αποκτηθεισών δεξιοτήτων καθώς και η καλλιέργεια κοινής αντίληψης αναφορικά με την αξία της εκπαίδευσης ενηλίκων ολοκληρώνουν την ατζέντα του προγράμματος. Και οι δύο αυτοί άξονες είναι κομβικής σημασίας για την Εθνική Στρατηγική Δια Βίου Εκπαίδευσης της Κύπρου, η οποία δείχνει να αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες ως προς την πρακτική υλοποίηση, τη στιγμή που στην Ελλάδα έχουν τρέξει ήδη δύο μεγάλοι κύκλοι εκπαίδευσης και κατάρτισης εκπαιδευτών ενηλίκων για προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης από τον ΕΟΠΠΕΠ.

Στο πλαίσιο της πιο πρόσφατης συνοπτικής έκθεσης του ΕΑΕΑ για την Ελλάδα (2019) γίνεται μνεία στη θετική επίδραση της αύξησης της χρηματοδότησης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων μέσω κονδυλίων του Erasmus+, ενώ χαιρετίζεται η σταδιακή δημιουργία Κέντρων Δια Βίου Μάθησης τα οποία μέσω των Δήμων προωθούν προγράμματα τοπικής εμβέλειας με γνώμονα τις τοπικές ανάγκες και την προώθηση της οικονομικής, κοινωνικής, πολιτιστικής και προσωπικής ανάπτυξης των δημοτών. Στην Κύπρο η χρηματοδότηση αξιολογείται ως η πιο σημαντική τροχοπέδη για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς με τον τρόπο αυτό δεν αναπτύσσονται τα αναγκαία για τους πολίτες προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης.

Όπως αναφέρει και το ΕΑΕΑ, τα επόμενα χρόνια είναι κρίσιμα για την ανάπτυξη της ΔΒΜ στην Ελλάδα. Αναφέρεται ότι χρειάζεται να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στις ενέργειες συντονισμού και συνεχόμενης προώθησης του μηνύματος για την ανάγκη της συνεχιζόμενης κατάρτισης, υποστηριζόμενο από ενέργειες οι οποίες προάγουν την ισότιμη ένταξη σε όλους τους πολίτες και ιδιαιτέρως τις ευπαθείς ομάδες. Τόσο η υποστήριξη των φορέων που απαρτίζουν τα εθνικά δίκτυα Δια Βίου Μάθησης όσο και η θέσπιση ολοκληρωμένου εθνικού πλαισίου για την επικύρωση της μη-τυπικής εκπαίδευσης και της άτυπης μάθησης αξιολογούνται ως αναγκαία επόμενα βήματα τόσο για την Ελλάδα όσο και για την Κύπρο.

References

EAEA. (2011). Country Report on Adult Education in Greece: Helsinki.

EAEA. (2018). Adult Education in Europe: A Civil Society View.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (2007). Σχέδιο Δράσης για την Εκπαίδευση Ενηλίκων με τίτλο "Ποτέ δεν είναι αργά για μάθηση"

[511.W7C]

# data[].attributes.headline
Το Θεσμικό Πλαίσιο της ΔΒΜ στην Ελλάδα: Ένας Αιώνας Ιστορίας!

# data[].attributes.subject
Το Θεσμικό Πλαίσιο της ΔΒΜ στην Ελλάδα: Ένας Αιώνας Ιστορίας!

# data[].attributes.body
Νόμοι και Θεσμοί: σίγουρα όχι το πιο σέξι κομμάτι της εξειδίκευσής μου στη ΔΒΜ (προτιμώ απείρως περισσότερο, απερίφραστα και ευθέως θεματικές όπως οι θεωρίες μάθησης και η εφαρμογή τους). Επειδή, όμως, κανείς δε λειτουργεί αποτελεσματικά εάν αποκοπεί από το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται, καλό είναι να γνωρίζουμε και λίγα πράγματα τόσο για σημερινό Θεσμικό Πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται η ΔΒΜ στην Ελλάδα, όσο και για τους σημαντικότερους σταθμούς που μας έφεραν στο σήμερα. Έχω ξανακάνει σχετική ιστορική αναδρομή πριν από μερικές εβδομάδες, αλλά σε εκείνη την περίπτωση έμβαση δόθηκε στη σύνδεση της ΔΒΜ με την Ιστορία της Χώρας. Αυτή τη φορά, ας το δούμε και από τη σκοπιά των ίδιων των Θεσμών.

Παρακάτω, λοιπόν, οι σημαντικότεροι σταθμοί στην εξελικτική πορεία της Θεσμικής εξέλιξης ΔΒΜ στην Ελλάδα. Άλλωστε πρόκειται για, ούτε λίγο ούτε πολύ, 100 χρόνια ιστορίας: δεν τα λες και λίγα!

1921 / ν.4397/29 | Η κυβέρνηση Ελ. Βενιζέλου θέτει το πρόβλημα του αναλφαβητισμού των ενηλίκων και την καταπολέμησή του μέσα από την ίδρυση και λειτουργία νυχτερινών σχολών

1954 / ν.3094/1954 | Δραστηριοποιείται η ιδρυμένη το 1943 Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ιδρύεται μια Κεντρική Επιτροπή Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού (Κ.Ε.Κ.Α.) και στη συνέχεια οργανώνεται ένα δίκτυο λαϊκής επιμόρφωσης με τη συγκρότηση σε κάθε νομαρχία της χώρας μιας Νομαρχιακής Επιτροπής Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού (Ν.Ε.Κ.Α.) με αποκλειστική αρμοδιότητα την ίδρυση και λειτουργία νυχτερινών δημοτικών σχολείων για τον αλφαβητισμό των ενηλίκων.

Δεκαετία του 1960 | Ιδρύονται διάφοροι Κρατικοί και Ιδιωτικοί φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων με διάφορα περιεχόμενα που απευθύνονταν σε διάφορους πληθυσμούς: Κέντρα Γεωργικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Γεωργίας για τους αγρότες, Οργανισμός Απασχολήσεως Εργατικού Δυναμικού για τους εργάτες, Ελληνικός Οργανισμός Μικρών Μεσαίων Επιχειρήσεων και Χειροτεχνίας για τους βιοτέχνες και Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας για το επιστημονικό δυναμικό της χώρας. Συμπληρωματικά με τους φορείς αυτούς, δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων οργανώθηκαν από ένα πλήθος κοινωφελών και μορφωτικών φορέων, όπως ο Εθνικός Οργανισμός Πρόνοιας, η Χριστιανική Ένωση Νέων, ο Ελληνικός Ερυθρός Σταυρός κ.ά.

1964 | Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση | Οι Επιτροπές Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού μετονομάζοvται αντίστοιχα σε Κεντρική Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Λ.Ε.) και Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.), με βασική δραστηριότητα την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού, αλλά παράλληλα και την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε θέματα κοινωνικής μόρφωσης και αγοrγής υγείας, τη λειτουργία λαϊκών αναγνωστηρίων και δανειστικών βιβλιοθηκών και την καθιέρωση ραδιοφωνικών εκπομπών μορφωτικού περιεχομένου.

1967-1974 | Οι δραστηριότητες αντιμετώπισης του αναλφαβητισμού εγκαταλείφθηκαν σταδιακά από τις Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης, οι οποίες περιορίστηκαν στην οργάνωση διαλέξεων προβολής και υποστήριξης του δικτατορικού καθεστώτος.

1981 | Ο θεσμικός μηχανισμός της Λαϊκής Επιμόρφωσης ενεργοποιείται το 1981 ως κεντρικός άξονας επιμορφωτικής πολιτικής των ενηλίκων.

1983 | Η Διεύθυνση Επιμόρφωσης Ενηλίκων του Υπουργείου Παιδείας αναβαθμίζεται σε Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (Γ.Γ.Λ.Ε.), η οποία λειτουργεί ως υπηρεσία του Υπουργείου, με στόχους τον συντονισμό των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων και φορέων και την αναβάθμιση του περιεχομένου της παρέμβασης των Νομαρχιακών Επιτροπών Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.).

1985 | Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης μεταφέρεται στο Υπουργείο Πολιτισμού και αποκτά δίκτυο πανελλαδικής εμβέλειας. Σε κάθε νομό δραστηριοποιείται μια Νομαρχιακή Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.). Λειτουργεί ως αυτοτελής δημόσια υπηρεσία υπαγόμενη στον Νομάρχη και εποπτευόμενη από τη Γ.Γ.Λ.Ε., στην οποία συμμετέχουν εκπρόσωποι φορέων και δημόσιων υπηρεσιών του νομού. Οι Ν.Ε.Λ.Ε. αναπτύσσουν δραστηριότητες στον τομέα του αλφαβητισμού και στη συμπλήρωση της βασικής εκπαίδευσης των ενηλίκων, με κοινωνικά και πολιτιστικά θέματα καθώς και θέματα επαγγελματικής κατάρτισης που απευθύνονται στον ενήλικο πληθυσμό του νομού τους αλλά και σε ευπαθείς ομάδες. Στα επόμενα χρόνια, η λειτουργία των Ν .Ε.Λ.Ε. ενισχύεται και δημιουργείται σταδιακά ένα δίκτυο πανελλαδικής εμβέλειας που καλύπτει το σύνολο των περιοχών της χώρας.

1991 | Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης επανέρχεται στο Υπουργείο Παιδείας

1994 / ν.221 8/1994 | Η αυτοτέλεια των Ν.Ε.Λ.Ε. καταργείται και οι τελευταίες υπάγονται στις νεοιδρυθείσες Νομαρχιακές Αυτοδιοικήσεις.

1995 | Ιδρύεται το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.) και ένα Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ.) της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με κύριο κίνητρο την απορρόφηση χρηματοδοτήσεων των ευρωπαϊκών προγραμμάτων

1997 / ν.2525/1997 | Θεσμοθετούνται τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας

2001 | Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης μετονομάζεται σε Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων με υπαγόμενο φορέα το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.). Το Ι.Δ.ΕΚ.Ε. αρχίζει να υλοποιεί προγράμματα αξιοποιώντας χρηματοδοτήσεις του Ευρωπαϊκού Κοινοτικού Ταμείου (Ε.Κ.Τ.), ενώ συνεχίζεται η επιχορήγηση των προγραμμάτων των Ν.Ε.Λ.Ε.

2008 / ν.3699/2008 | Η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων μετονομάζεται σε Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και διευρύνεται ο τομέας ευθύνης της σύμφωνα με τις κατευθύνσεις αντίστοιχων αποφάσεων των ευρωπαϊκών συνόδων.

2010 / ν.3879/2010 | Οριοθετείται η Εθνική Στρατηγική για τη ΔΒΜ και θεσπίζονται το Εθνικό Δίκτυο Δια Βίου Μάθησης (ΕΔΔΒΜ), το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων και ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ).

2020 | Ιδρύεται η Ψηφιακή Ακαδημία Πολιτών, μια πρωτοβουλία του Υπουργείου Ψηφιακής Διακυβέρνησης με στόχο οι Έλληνες πολίτες να αναπτύξουν Δεξιότητες της 4ης Βιομηχανικής Επανάστασης.

References

Γιαννακοπούλου, Ε. (2014): Οργάνωση και διοίκηση φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων και διά βίου μάθησης. Στο: Γιαννακοπούλου Ε. (επιμ.) Οδηγός Μελέτης για την πιστοποίηση της εκπαιδευτικής επάρκειας Εκπαιδευτών Ενηλίκων της μη τυπικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 364-382.

Ψηφιακή Ακαδημία Πολιτών. (2020). Ανακτήθηκε 28/10/20 από: https://nationaldigitalacademy.gov.gr

[511.W8A]

# data[].attributes.headline
Προκλήσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κύπρο

# data[].attributes.subject
Προκλήσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κύπρο

# data[].attributes.body
Η Εθνική Στρατηγική Δια Βίου Μάθησης της Κύπρου, έχει σχεδιαστεί ώστε να προωθηθούν δράσεις στους εξής τομείς:

1. Αύξηση και διευκόλυνση της πρόσβασης των πολιτών στην εκπαίδευση και τα συστήματα κατάρτισης

2. Βελτίωση των υποδομών εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης κατάρτισης ως προς τα συστήματα πιστοποίησης των παρεχόμενων γνώσεων και των αναπτυσσόμενων δεξιοτήτων

3. Βελτίωση του επιπέδου έρευνας και ανάπτυξης στο πεδίο, συμπεριλαμβανομένων και των αναλύσεων αναφορικά με τις δεξιότητες και την κοινωνικοοικονομική επίπτωση των ενεργειών εκπαίδευσης και κατάρτισης

4. Αύξηση της αποδοτικότητας των κυβερνητικών μηχανισμών και εργαλείων δια βίου μάθησης

Παρά τον κεντρικό συντονισμό και τη θέσπιση της εν λόγω στρατηγικής, η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Κύπρο φαίνεται να αντιμετωπίζει μια σειρά από αξιοσημείωτες προκλήσεις όπως:

1. Το χαμηλό επίπεδο δεξιοτήτων των Κυπρίων ενηλίκων (ένα από τα χαμηλότερα της Ευρώπης)

2. Η ιδιαιτέρως χαμηλή συμμετοχή ενηλίκων στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση (μόλις 7% τα έτη 2018-2019)

3. Η περιορισμένη συστηματοποίηση ως προς τα απαιτούμενα επαγγελματικά προσόντα ανά ρόλο (στο πλαίσιο διαχείρισης του οποίου η ΑνΑΔ καλείται να δημιουργήσει ή να επικαιροποιήσει εκατοντάδες προφίλ στο πλαίσιο του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων της Κύπρου.

4. Η έλλειψη της αναγκαίας χρηματοδότησης για την ανάπτυξη προγραμμάτων Μη Τυπικής Μάθησης.

5. Το περιορισμένο επίπεδο συνεργειών ανάμεσα στους κρατικούς και τους ιδιωτικούς φορείς ως προς την εκπαίδευση και κατάρτιση εκπαιδευτών μη τυπικής εκπαίδευσης, ώστε η εκπαίδευση ενηλίκων να αποτελέσει μια αναγνωρίσιμα αποδεκτή επιλογή για τους πολίτες της Χώρας

References

EAEA. (2018). Adult Education in Europe: A Civil Society View.Cyprus

Gravani, M. & Ioannidou, A. (2014): Adult and Continuing Education in Cyprus. DIE & W. Bertelsmann Verlag. Bielefeld.

[511.W7B]

# data[].attributes.headline
Ιστορική Εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κύπρο

# data[].attributes.subject
Ιστορική Εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κύπρο

# data[].attributes.body
Οι απαρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κύπρο ουσιαστικά ξεκινούν με το τέλος της Αποικιοκρατίας το 1952. Τότε ήταν που δημιουργήθηκαν τα πρώτα Κέντρα Επιμόρφωσης Ενηλίκων και γίνεται έτσι μια πρώτη προσπάθεια για να ενισχυθούν οι δεξιότητες των Πολιτών.

Η Κυπριακή Ανεξαρτησία του 1960 αποτελεί το πρώτο ορόσημο, οπότε και οι Κύπριοι Αγωνιστές εγγράφονται σε Ελληνικά Πανεπιστήμια, επηρεάζοντας θετικά την οπτική των υπολοίπων πολιτών απέναντι στην Εκπαίδευση και την Κατάρτιση.

Με την Τουρκική Εισβολή του 1974 παρατηρείται μια στροφή του ενδιαφέροντος προς την επαναδραστηριοποίηση των προσφύγων και την αύξηση της παραγωγικότητάς τους ώστε να εξελιχθούν σε παραγωγικά μέλη της Κυπριακής κοινωνίας. Ιδρύονται τα πρώτα εργαστήρια στους προσφυγικούς συνοικισμούς για την επαγγελματική κατάρτιση των προσφύγων, καθώς και προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων για πρόσφυγες σε ζητήματα όπως η κοινωνική συνοχή, η θεραπευτική εργασία, νοι έες δεξιότητες και η επανένταξη.

Από το 2004 οπότε και η Κυπριακή Δημοκρατία εντάχθηκε στην Ευρωπαϊκή Ένωση ξεκινούν οι προσπάθειες εναρμόνισης της Δια Βίου Μάθησης της χώρας με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο.

Μελετώντας την ιστορία και προσπαθώντας να κατανοήσω "πώς η Κύπρος έφτασε στο Σήμερα", έφτιαξα το Infographic που συνοδεύει αυτή την ανάρτηση!

Reference
Gravani, M. & Ioannidou, A. (2014): Adult and Continuing Education in Cyprus. DIE & W. Bertelsmann Verlag. Bielefeld.

[511.W7A]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Οι πρώτες έξι εβδομάδες μάθησης στη Θεωρία της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης & ΔΒΜ

# data[].attributes.subject
[Reflection] Οι πρώτες έξι εβδομάδες μάθησης στη Θεωρία της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης & ΔΒΜ

# data[].attributes.body
Οι πρώτες πέντε εβδομάδες μάθησης στο ΜΑ του ΑΠΚΥ στο πλαίσιο του ΣΔΜ511 "Θεωρητική Θεμελίωση της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Διά Βίου Μάθησης" κύλησαν σαν το νερό και γεμάτες δώρα μάθησης! Ξεκίνησα το πρόγραμμα χωρίς να γνωρίζω τι να περιμένω ακριβώς -καθώς αυτή αποτελεί και την πρώτη μου συμμετοχή σε ένα πανεπιστημιακό πρόγραμμα εξ' ολοκλήρου εξ' αποστάσεως- και η εμπειρία είναι τόσο ξεχωριστή, που νιώθω ότι έκανα την κατάλληλη επιλογή για εμένα τόσο ως προς το συγκεκριμένο πρόγραμμα όσο και ως προς το συγκεκριμένο φορέα. Όπως ήταν αναμενόμενο, το γνωστικό υπόβαθρο στο οποίο εκτέθηκα είναι πλούσιο και για εμένα τελείως καινούριο. Έννοιες όπως η Δια Βίου Μάθηση, η Εκπαίδευση Ενηλίκων, τα είδη της Εκπαίδευσης (Τυπική/Μη Τυπική/Άτυπη), η επίδραση του Κοινωνικοοικονομικού περιβάλλοντος και ο ρόλος Διεθνών Οργανισμών όπως η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ, σιγά-σιγά αποκρυσταλλώνονται.

Με εξέπληξε η πορεία εξέλιξης της ΔΒΜ στην Ελλάδα: το γεγονός ότι δεν επηρεάστηκε από τις παγκόσμιες εξελίξεις και δυνάμεις που επέδρασαν στην Κεντρική Ευρώπη (π.χ. Ευαγγελική Μεταρρύθμιση, Διαφωτισμός) και έκανε σχεδόν δύο αιώνες να αποκτήσει μια πρώτη υπόσταση κυρίως βασισμένη στις σπασμωδικές κινήσεις του Εργατικού Κινήματος και τα Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης της ΕΕ. Αποκρυσταλλώθηκε μέσα μου ο βασικός κορμός του θεσμικού πλαισίου εντός του οποίου αναπτύσσεται η ΔΒΜ, καθώς και ο διακριτός (και ταυτοχρόνως αλληλοσυμπληρούμενος) ρόλος φορέων όπως ο ΟΟΣΑ με τις συγκριτικές θεωρήσεις των εθνικών προγραμμάτων και η Ευρωπαϊκή Ένωση με το συντονιστικό και ταυτοχρόνως κανονιστικό της ρόλο στην υιοθέτηση κοινής ατζέντας για τα κράτη-μέλη της στο πλαίσιο της οποίας "Ποτέ δεν είναι αργά για Μάθηση". Με ενδιαφέρον

Με ξένισαν τα στοιχεία τα οποία καταδεικνύουν ότι η πλειοψηφία των Ευρωπαίων ενηλίκων (30%) είναι υποκαταρτισμένοι και ταυτοχρόνως οι δεξιότητές τους θα χρειαστούν αναβάθμιση ώστε να ανταποκριθούν στις επιταγές της 4ης Βιομηχανικής Επανάστασης, και ταυτοχρόνως τηρούν παθητική στάση ως προς τη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Ιδιαιτέρως οι Έλληνες πολίτες, όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά σε σχετική βιβλιογραφία του μαθήματος, φαίνεται να αντιμετωπίζουν τη μάθηση χρησιμοθηρικά ως βήμα ένταξης στην αγορά εργασίας και όχι ως ουσιαστικό όχημα για την προσωπική τους εξέλιξη. Αυτή η συνειδητοποίηση είναι τόσο μακριά από την προσωπική μου Βιογραφία Μάθησης που κατ' αρχάς απορώ και εξίσταμαι, και ταυτοχρόνως παρακινούμαι ώστε να συνδράμω με τις ενέργειες και το παράδειγμά μου στην ανασύσταση αυτού του καθεστώτος.

Εντυπωσιάστηκα από το ίδιο το πεδίο της ΔΒΜ: το εύρος των επιστημονικών του εκφάνσεων που έχει διαμορφωθεί και ζυμωθεί μέσα από πολλά και διαφορετικά πεδία. Προεκτάσεις από την Ψυχολογία, την Κοινωνιολογία, τα Παιδαγωγικά, τη Βιολογία, τις Νευρωεπιστήμες και τη Γνωσιοθεωρία έχουν συνδράμει στη διαμόρφωση αυτού του διεπιστημονικού (θα έλεγε κανείς "οριζόντιου") κλάδου στον οποίο η έρευνα βρίσκεται ακόμα σε αρχικά στάδια και υπάρχουν σημαντικά περιθώρια για δημιουργική συνεισφορά.

Ως ενήλικη εκπαιδευόμενη, με όχημά μου τον αναστοχασμό και στηριζόμενη στη σταθερή αλληλεπίδραση με τις εβδομαδιαίες δραστηριότητες και την ενεργή συμμετοχή στο πλαίσιο των ομαδικών συζητήσεων στις Τηλεδιασκέψεις, συνειδητοποίησα την ταυτότητα του προσωπικού μου στυλ μάθησης κατά Kolb: ξεκινώντας σταθερά από την αφηρημένη θεωρητική σύλληψη, και πειραματιζόμενη με τις δραστηριότητες και τις εμπειρίες μάθησης καταλήγω στην αναστοχαστική παρατήρηση. Βρήκα τον επιστημονικό εαυτό μου στις θεωρίες της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, της μάθησης δηλαδή που οδηγεί σε αλλαγή της οπτικής γωνίας των συμμετεχόντων. Κάπου ανάμεσα στα κείμενα του Mezirow και του Freire ξεχώρισα το επιστημονικό πεδίο που με ενδιαφέρει, και στο οποίο θα ήθελα να εντρυφήσω ερευνητικά.

Το γεγονός ότι το ίδιο το Πρόγραμμα είναι δομημένο με τρόπο ώστε σταδιακά να αναπτύσσονται οι έννοιες και να μπορώ να διαμορφώνω το προσωπικό μου πρόγραμμα σε όποιο βαθμό ευελιξίας με εξυπηρετεί, ήταν ο καταλύτης για να έχω μια συνολικά στρωτή εμπειρία μάθησης. Η διδάσκουσα του Μαθήματος της Θεωρητικής Θεμελίωσης της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Διά Βίου Μάθησης κα Μ.Γραβάνη μας εισήγαγε από νωρίς και δομημένα στη λογική της θεματολογίας. Τα παραδείγματα που επεξεργαστήκαμε στο πλαίσιο των εβδομαδιαίων δραστηριοτήτων κατέστησαν σαφές σε εμένα προσωπικά ότι αυτή η εκπαίδευση έχει άμεση συνάφεια με την καθημερινότητά μου ως επαγγελματίας στο σχεδιασμό και συντονισμό προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης στελεχών. Μέσα, δε, από την ενεργή εμπλοκή η οποία ζητήθηκε σε όλα τα στάδια της διαδικασίας μάθησης και σε ένα κλίμα που ευνόησε την ομαδική συμμετοχή, η εκπαιδευτική εμπειρία μου ως ενήλικας στο πλαίσιο εξ' αποστάσεως Μη Τυπικής Εκπαίδευσης είχε συνολικά θετικό πρόσημο.

[511.W1-6]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Το Δέντρο της Μάθησής μου: Ένα Σύμβολο Ανάπτυξης, ένα Μήνυμα Ευγνωμοσύνης

# data[].attributes.subject
[Reflection] Το Δέντρο της Μάθησής μου: Ένα Σύμβολο Ανάπτυξης, ένα Μήνυμα Ευγνωμοσύνης

# data[].attributes.body
Αναστοχαζόμενη τη Μαθησιακή μου Βιογραφία ως προς τα Κοινωνικά Δίκτυα στα οποία έχω κατά καιρούς ενταχθεί, συνειδητοποιώ ότι έχω διάγει το βίο μου κατά κανόνα μέσα σε Κοινωνίες Μάθησης. Πρώτη απ' όλες η Οικογένειά μου: εκεί όπου αναμφισβήτητα υποστηρίχθηκα αποτελεσματικά ώστε να κατακτήσω τις πρώτες μου δεξιότητες ως βρέφος, ως νήπιο, ως παιδί, ως έφηβη. Στη συνέχεια το Σχολικό και Πανεπιστημιακό περιβάλλον στο πλαίσιο της Τυπικής Εκπαίδευσης την οποία έχω προσβάλει: έμαθα πώς να μαθαίνω, δοκίμασα τις δεξιότητές μου στην κοινωνικοποίηση, πειραματίστηκα με τις δημιουργικές μου πτυχές. Αργότερα στο εργασιακό περιβάλλον, αντιμετωπίζοντας τη δουλειά ως εμπειρία διαρκούς μάθησης, εξελίχθηκα (και συνεχίζω να εξελίσσομαι) σε μια καλύτερη εκδοχή του εαυτού μου.

Οι συνεργασίες που είχα, η σχέση με τους μέντορές μου, οι εργασίες που μου έχουν ανατεθεί, η ικανοποίηση που βιώνω όταν φέρω εις πέρας τους στόχους μου και η συνεχής αλληλεπίδρασή μου με την κοινότητα (ομάδες εργασίας, study groups, fora, ομάδες έργου, διαδικτυακές κοινότητες μάθησης κ.α.), έχουν λειτουργήσει ως καταλύτες στη διαμόρφωση της σημερινής μου άποψης ότι μου είναι εν τέλει αδιανόητο να μην ενταχθώ σε κάποια μορφή δικτύου μάθησης και να μη συνδεθώ με κάποια Κοινότητα. Φροντίζοντας να συμμετέχω ενεργά και να επιδιώκω αυτή την αλληλεπίδραση με στόχο τη μάθηση, εισπράττω διαρκή ανατροφοδότηση για το πού βρίσκομαι, ενώ μου παρέχονται συνεχόμενα ευκαιρίες πειραματισμού μέσα από τις οποίες ενισχύω τόσο το γνωστικό όσο και το συμπεριφορικό μου υπόβαθρο. Η περιέργεια με την οποία προσεγγίζω τα σύνολα στα οποία έχω ενταχθεί έχει συνδράμει αποφασιστικά στη διαμόρφωση αυτής της κοσμοθεωρίας.

Η εμπειρία μου με τη μάθηση δεν ήταν πάντα θετική ή εύκολη, όμως τα συνεπαγόμενα από τη μάθηση είχαν μόνιμα θετικό πρόσημο. Και αυτό το πρόσημο προσπάθησα να απεικονίσω στο Δέντρο της Μαθησιακής μου Ζωής που συνοδεύει αυτή την ανάρτηση: οι ρίζες (τα κοινωνικά δίκτυα που με υποστήριξαν και συνεχίζουν να με υποστηρίζουν), ο κορμός (τα δυνατότερα χαρακτηριστικά μου γνωρίσματα επί των οποίων στηρίζω τις προσπάθειές μου), τα φύλλα (οι ανθρώπινες σχέσεις που έχουν επιδράσει καταλυτικά στην ανάπτυξή μου), οι καρποί (αυτά τα οποία επιθυμώ να δω να παίρνουν σάρκα και οστά όσο συνεχίζω την πορεία μου). Όλα είναι ζωντανά, δυναμικά, αλληλοσυνδεόμενα.

Ευγνώμων για αυτή τη βιωματική εμπειρία στην οποία με κάλεσε η κα Αναστασοπούλου στο πλαίσιο του μαθήματος της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης του ΑΠΚΥ. Ξεκάθαρα εμπνευσμένη από τη συστημική ψυχολογία η δημιουργία του Δέντρου της Μαθησιακής μου Ζωής. Το Δέντρο, αυτό το συμβολικό και προβολικό μέσο του εαυτού το οποίο έχω συναντήσει τόσο στο Man and his Symbols του C.G. Jung όσο και στην ψυχοθεραπεία gestalt στην οποία έχω εκτεθεί στο δρόμο μου για την κατάρτιση ως executive coach, γίνεται η αφορμή για να αυξηθεί το επίπεδο συνειδητότητας της σχέσης μου με τη Δια Βίου Μάθηση. Πέραν των εννοιών που διέπουν τα Κοινωνικά Δίκτυα, μέσα από αυτή την άσκηση διαπίστωσα και το εύρος της επίδρασής τους καθώς -ασφαλώς- αποτελώ κομμάτι ενός ζωντανού οργανισμού μάθησης, χάρη στη δυναμική του οποίου οι προσωπικές μου δυνατότητες για ανάπτυξη μέσα από τη μάθηση είναι κυριολεκτικά ατελείωτες. Είναι, λοιπόν, στο χέρι μου να συνεχίσω την προσπάθειά μου ώστε να δω να ανθίζουν οι επιθυμίες και οι επιδιώξεις μου ως καρποί των προσπαθειών μου. Κι αν αυτή η συνειδητοποίηση δεν είναι ο καλύτερος τρόπος να κλείσει το βράδυ μιας Κυριακής, δεν ξέρω τι είναι!

[512.W7]

# data[].attributes.headline
Σχέδιο Δράσης για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα - Πού βρισκόμαστε;

# data[].attributes.subject
Σχέδιο Δράσης για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα - Πού βρισκόμαστε;

# data[].attributes.body
Το σχέδιο δράσης της ΕΕ για την Εκπαίδευση Ενηλίκων ("Ποτέ δεν είναι αργά για Μάθηση") είναι, αν μη τι άλλο, φιλόδοξο. Αποσκοπεί στο να δημιουργηθεί ένα αποτελεσματικό σύστημα εκπαίδευσης ενηλίκων για όλα τα κράτη-μέλη, το οποίο ταυτοχρόνως να είναι προσιτό σε όλους. Μέσα από παρεμβάσεις σε επίπεδα συμμετοχής, ποιότητας και αποτελεσματικότητας του συστήματος, οι εθνικές δράσεις καλούνται τόσο να αναγνωρίσουν όσο και να ελέγξουν τα αποτελέσματα μάθησης των πολιτών τους, στόχος πολυπαραγοντικός και περίπλοκος.

Σύμφωνα με τα οριζόμενα στο σχέδιο, είναι αναγκαίες οι επενδύσεις στη Δια Βίου Μάθηση και Κατάρτιση, με έμφαση στην εκπαίδευση των ενηλίκων και ιδιαιτέρως εκείνους οι οποίοι κατέχουν χαμηλά επίπεδα δεξιοτήτων ή επαγγελματικά προσόντα για τα οποία δεν υπάρχει πια ζήτηση. Το σχέδιο δράσης υλοποιείται μέσα από τη λεγόμενη "Ανοιχτή Μέθοδο Συντονισμού", στο πλαίσιο της οποίας αναπτύσσεται ένα μη δεσμευτικό διακυβερνητικό πλαίσιο συντονισμένης δράσης και ανταλλαγής τεχνογνωσίας.

Έμφαση δίδεται κατ' αρχάς στην ποιότητα του προσωπικού του τομέα της εκπαίδευσης (βλ. εκπαιδευτικό προσωπικό, εκπαιδευτικοί σύμβουλοι, διοικητικό προσωπικό εκπαιδευτικών ιδρυμάτων κοκ) και κατά δεύτερον σε ενέργειες ώστε να πειστούν περισσότεροι ενήλικες να συμμετάσχουν σε ενέργειες εκπαίδευσης και κατάρτισης. Επιπροσθέτως, η επικύρωση και η αναγνώριση των αποτελεσμάτων της μάθησης και των αποκτηθεισών δεξιοτήτων καθώς και η καλλιέργεια κοινής αντίληψης αναφορικά με την αξία της εκπαίδευσης ενηλίκων ολοκληρώνουν την ατζέντα του προγράμματος.

Η ΕΕ παρακολουθεί ενεργά τις εξελίξεις σε κρατικό επίπεδο για κάθε μία από τις χώρες-μέλη της, ήδη από το 2008 οπότε και υποβλήθηκαν οι πρώτες εθνικές εκθέσεις αναφορικά με τις αντίστοιχες μεταρρυθμίσεις. Η πιο πρόσφατη αναλυτική έκθεση για την Ελλάδα υλοποιήθηκε από τον αρμόδιο Ευρωπαϊκό φορέα (το European Association for the Education of Adults) το 2011, ενώ το 2019 κυκλοφόρησε και η τελευταία ετήσια συνοπτική έκθεση που αξιολογεί τις εξελίξεις στο ενδιάμεσο των αναλυτικών εκθέσεων.

Στο πλαίσιο της πιο πρόσφατης συνοπτικής έκθεσης (2019) γίνεται μνεία στη θετική επίδραση της αύξησης της χρηματοδότησης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων μέσω κονδυλίων του Erasmus+, ενώ χαιρετίζεται η σταδιακή δημιουργία Κέντρων Δια Βίου Μάθησης τα οποία μέσω των Δήμων προωθούν προγράμματα τοπικής εμβέλειας με γνώμονα τις τοπικές ανάγκες και την προώθηση της οικονομικής, κοινωνικής, πολιτιστικής και προσωπικής ανάπτυξης των δημοτών. Μολαταύτα, σημειώνεται ότι ο μη ορισμός Γενικού Γραμματέα Δια Βίου Μάθησης και η μετονομασία της "Γενικής Γραμματίας Δια Βίου Μάθησης" σε "Γενική Γραμματεία Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Δια Βίου Μάθησης" αποτελούν κίνδυνο για την ευρεία την ανάπτυξη του πεδίου, καθώς εμμέσως μπορεί να θεωρηθεί ότι σηματοδοτείται η υστέρηση της Γενικής Εκπαίδευσης έναντι της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Τέλος, η έναρξη επιμορφωτικών προγραμμάτων για τη την Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων που έλαβε χώρα το Σεπτέμβριο του 2020 από 5 Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (ΔΕΔΙΒΙΜ) της χώρας (Καποδιστριακό, Αριστοτέλειο, Αιγαίου, Πατρών και Πάντειο Πανεπιστήμιο) αποτελεί μια θετική εξέλιξη στην οποία η συνοπτική έκθεση του EAEA είχε αναφερθεί.

Όπως αναφέρει και το ΕΑΕΑ, τα επόμενα χρόνια είναι κρίσιμα για την ανάπτυξη της ΔΒΜ στην Ελλάδα. Αναφέρεται ότι χρειάζεται να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στις ενέργειες συντονισμού και συνεχόμενης προώθησης του μηνύματος για την ανάγκη της συνεχιζόμενης κατάρτισης, υποστηριζόμενο από ενέργειες οι οποίες προάγουν την ισότιμη ένταξη σε όλους τους πολίτες και ιδιαιτέρως τις ευπαθείς ομάδες. Τόσο η υποστήριξη των φορέων που απαρτίζουν το ΕΔΔΒΜ όσο και η θέσπιση ολοκληρωμένου εθνικού πλαισίου για την επικύρωση της μη-τυπικής εκπαίδευσης και της άτυπης μάθησης αξιολογούνται ως αναγκαία επόμενα βήματα.

References

EAEA. (2011). Country Report on Adult Education in Greece. Helsinki.

EAEA. (2019). Adult Education in Europe: A Civil Society View.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (2007). Σχέδιο Δράσης για την Εκπαίδευση Ενηλίκων με τίτλο "Ποτέ δεν είναι αργά για μάθηση".

[511.W6C]

# data[].attributes.headline
Ο ν.3879/2010 «Για την Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης»

# data[].attributes.subject
Ο ν.3879/2010 «Για την Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης»

# data[].attributes.body
Η ψήφιση του ν.3879/2010 («Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις»), διαμόρφωσε για πρώτη φορά στην Ελλάδα μια ενιαία εθνική στρατηγική για τη Δια Βίου Μάθηση (ΔΒΜ). Βάσει του εν λόγω νομοθετικού πλαισίου συγκροτήθηκε το Εθνικό Δίκτυο Δια Βίου Μάθησης (ΕΔΔΒΜ), το οποίο απαρτίζεται από ένα δίκτυο φορέων Διοίκησης και παροχής υπηρεσιών ΔΒΜ.

Παρακάτω θα εξετάσουμε τη λειτουργία και το πλαίσιο οργάνωσης και χρηματοδότησης της ΔΒΜ στην Ελλάδα, μέσα από μια κριτική θεώρηση τόσο των στόχων που επιδιώκει όσο και της συστηματοποίησης που επιχειρεί, στο πλαίσιο των προσπαθειών ευθυγράμμισης με το στρατηγικό και τακτικό πλαίσιο που προωθεί η Ευρωπαϊκή Ένωση.

Λειτουργία του ΕΔΔΒΜ

Το ΕΔΔΒΜ αποτελείται από ένα σύνολο συνεργαζόμενων φορέων οι οποίοι σχεδιάζουν και υλοποιούν δράσεις που προάγουν τη ΔΒΜ. Δύο ειδών είναι λειτουργίες του ΕΔΔΒΜ σύμφωνα με το Eurydice:

Βασικές Λειτουργίες:

Αρχική ΕΕΚ

Συνεχιζόμενη ΕΕΚ και

Γενική Εκπαίδευση Ενηλίκων

Υποστηρικτικές Λειτουργίες:

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών και επιμορφωτικών αναγκών των ενηλίκων σε σχέση με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και της κοινωνίας

Η παροχή υπηρεσιών δια βίου συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού

Η πιστοποίηση των δομών, των επαγγελματικών περιγραμμάτων, των προγραμμάτων και των εκπαιδευτών της μη τυπικής εκπαίδευσης

Η αναγνώριση των προσόντων και η πιστοποίηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων των ατόμων

Η αναγνώριση επαγγελματικών δικαιωμάτων που αντιστοιχούν σε επαγγελματικά προσόντα, τα οποία αποκτώνται στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης, πλην της ανώτατης εκπαίδευσης.

Οργάνωση του ΕΔΔΒΜ

Όπως αναφέρεται στη σχετική report του Eurydice για την Ελλάδα, το ΕΔΔΒΜ απαρτίζεται από τους κάτωθι φορείς:

Φορείς Διοίκησης της ΔΒΜ:

Η Γενική Γραμματεία Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΕΕΚΔΒΜ)

Υπηρεσιακές μονάδες των περιφερειών και των δήμων που ασκούν αρμοδιότητες σε θέματα δια βίου μάθησης

Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ)

Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ)

Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (ΚΕΜΕΑ)

Φορείς Παροχής Υπηρεσιών ΔΒΜ:

Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ)

Κολλέγια

Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (ΚΔΒΜ) επιπέδου Ι και ΙΙ

Λοιπές δημόσιες και ιδιωτικές σχολές επαγγελματικής κατάρτισης

Ίδρυμα Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης (ΙΝΕΔΙΒΙΜ)

Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΕΙ)

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Φορείς παροχής υπηρεσιών γενικής (τυπικής και μη τυπικής) εκπαίδευσης ενηλίκων, στους οποίους περιλαμβάνονται κοινωνικοί, θρησκευτικοί και πολιτιστικοί φορείς, καθώς και δομές παροχής υπηρεσιών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) και οι Σχολές Γονέων

Φορείς παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών ή/και υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού

Κέντρα Προώθησης της Απασχόλησης (ΚΠΑ) κατά το μέρος που παρέχουν υπηρεσίες διά βίου συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού

Φορείς του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα που παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στο ανθρώπινο δυναμικό του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα, όπως είναι το ΕΚΔΔΑ

Φορείς που συνιστώνται από τις επαγγελματικές ενώσεις και τα επιμελητήρια και παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στα μέλη τους

Φορείς παροχής υπηρεσιών ΔΒΜ, τους οποίους συνιστούν οι τριτοβάθμιες συνδικαλιστικές οργανώσεις εργαζομένων και εργοδοτών που συνυπογράφουν την εθνική συλλογική σύμβαση εργασίας

Φορείς άτυπης μάθησης

Ίδρυμα Ποιμαντικής Επιμορφώσεως (ΙΠΕ) της Ιεράς Αρχιεπισκοπής Αθηνών κατά το μέρος που παρέχει υπηρεσίες διά βίου μάθησης αποκλειστικά σε θέματα ποιμαντικής επιμόρφωσης

Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (ΚΕΜΕΑ).

Στόχοι του ΕΔΔΒΜ

Η θέσπιση του ΕΔΔΒΜ όπως τροποποιήθηκε και ισχύει με το ν.3879/2010, θέτει τους εξής στόχους για τη ΔΒΜ στην Ελλάδα:

Συστηματοποίηση και συντονισμός της διερεύνησης των εκπαιδευτικών και επιμορφωτικών αναγκών των ενηλίκων σε σχέση με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και της κοινωνικής ανάπτυξης

Προγραμματισμός και αποκέντρωση των δράσεων δια βίου μάθησης, συστηματική υποστήριξη των φορέων του Εθνικού Δικτύου Δια Βίου Μάθησης και συνεργασία των φορέων διοίκησης του δικτύου με τους φορείς παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης

Ανάδειξη της επαγγελματικής κατάρτισης και της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων ως δύο ισότιμων πυλώνων της δια βίου μάθησης

Θεσμοθέτηση προτύπων και μέσων για την ανάπτυξη και ποιοτική αναβάθμιση της δια βίου μάθησης

Διασφάλιση της δυνατότητας πρόσβασης των ατόμων και ιδιαίτερα των μελών κοινωνικά ευπαθών και ευάλωτων ομάδων σε όλες τις δράσεις κατάρτισης και γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων

Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και αξιολόγηση των εκπαιδευτών ενηλίκων

Δημιουργία συνεκτικού εθνικού πλαισίου αξιολόγησης και πιστοποίησης για όλες τις μορφές κατάρτισης και γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, με την ίδρυση του Εθνικού Οργανισμού Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ)

Συγκρότηση ενιαίου εθνικού πλαισίου αναγνώρισης προσόντων και πιστοποίησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων).

Χρηματοδότηση του ΕΔΔΒΜ

Οι πόροι για τις δραστηριότητες και λειτουργίες του ΕΔΔΒΜ προέρχονται από κρατικούς, κοινοτικούς και ιδιωτικούς φορείς. Τα προγράμματα που υλοποιούν οι κρατικοί φορείς συγχρηματοδοτούνται από την Ελλάδα και την Ευρωπαϊκή Ένωση, διαμέσω επιχειρησιακών προγραμμάτων του ΕΣΠΑ.

Συστηματοποίηση της ΔΒΜ

Από τα ανωτέρω καθίσταται σαφές ότι στην Ελλάδα έχουν μεν γίνει βήματα ως προς το θεσμικό πλαίσιο με την ψήφιση του ν.3879/2010, όμως υπάρχει περιθώριο για περαιτέρω ανάπτυξη τόσο των λειτουργιών για την οργάνωση όσο και των λειτουργιών για τη συστηματοποίηση της ΔΒΜ.

Το Εθνικό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης (ΕΠΔΒΜ), που αποτελεί τον πυλώνα του άξονα της συστηματοποίησης της ΔΒΜ, στοχεύει στη διασύνδεση των χώρων της εκπαίδευσης και της εργασίας, με δράσεις τόσο στο πλαίσιο της ΕΕΚ (ΑΕΕΚ και ΣΕΕΚ) όσο και της Γενικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Οι εν λόγω δράσεις αφορούν τόσο στη δημιουργία υποδομών και προϋποθέσεων για το συντονισμό των επιμέρους φορέων της ΔΒΜ, όσο και στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους πολίτες της χώρας.

Όπως αναφέρεται στο σχετικό report του Eurydice, επί του παρόντος, δεν υπάρχει ολοκληρωμένο εθνικό πλαίσιο για την επικύρωση της μη-τυπικής εκπαίδευσης και της άτυπης μάθησης. Απουσιάζει το νομικό πλαίσιο που βασίζεται σε κοινές αρχές για όλες τις τυπικές μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων, ενώ δεν έχει ακόμη αναπτυχθεί τα αναγκαία εργαλεία για την τεκμηρίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων που αποκτώνται μέσω της μη-τυπικής εκπαίδευσης και άτυπης εκπαίδευσης και μάθησης. Ως εκ τούτου καθίσταται αδύνατη η αξιολόγηση της προηγούμενης μάθησης των πολιτών σε σχέση με τα συγκεκριμένα πρότυπα ενός προγράμματος εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Ευρώπη και ΔΒΜ στην Ελλάδα

Η Ευρωπαϊκή Ένωση, υιοθετώντας την κοινή στρατηγική "Ευρώπη 2020" στοχεύει στη βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς ανάπτυξη των κρατών-μελών της μέσα από μια σειρά εργαλείων και δράσεων για την ανάπτυξη δεξιοτήτων. Στο πλαίσιο αυτό, η ΔΒΜ κατέχει εξέχοντα ρόλο, ενώ διακρίνεται ρητά ως ένας από τους πυλώνες για την επίτευξη του στόχου "Ανάπτυξη χωρίς Αποκλεισμούς". Με τον τρόπο αυτό, η ΔΒΜ αναβαθμίζεται σε καίριο εργαλείο για την αντιμετώπιση σημαντικών κοινωνικοοικονομικών προβλημάτων της ΕΕ όπως η γήρανση του πληθυσμού και οι τρέχουσες οικονομικές δυστοκίες των κρατών-μελών.

Οι αντίστοιχες πολιτικές της Ελλάδας για τη ΔΒΜ, όπως διαμορφώνονται μέσα από το ν.3879/2010, είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με τους αντίστοιχους στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η ΔΒΜ, η οποία προκρίνεται ως παράγοντας για τη βιωσιμότητα της ΕΕ, αποτελεί πολιτική προτεραιότητα για την Ελλάδα, με σαφή σύνδεση της μάθησης με την απασχόληση, την οικονομική ευημερία και την κοινωνική ένταξη.

Η Ελλάδα καλείται από την ΕΕ να άρει ανισότητες πρόσβασης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων που ισχύουν για ορισμένες κατηγορίες πολιτών (π.χ. εργάτες, αγρότες, κάτοικοι αγροτικών περιοχών, άτομα άνω των 55 κ.α.) μέσα από αναπτυξιακές πολιτικές και θεσμικά πλαίσια που εντατικοποιούν και αναβαθμίζουν τις δράσεις της ΔΒΜ. Ως εκ τούτου, ο ν.3879 είναι στη σωστή κατεύθυνση αλλά δεν επαρκεί. Μένει να ωριμάσουν αντιστοίχως και τα επιμέρους λειτουργικά κομμάτια του ΕΔΔΒΜ, ώστε να εντατικοποιηθεί και να αναβαθμιστεί και η ποιότητα των εθνικών δράσεων για τη ΔΒΜ.

References
Eurydice. (2020). Ελλάδα: Στρατηγική Δια Βίου Μάθησης. Ανακτήθηκε 17.10.20 από: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/lifelong-learning-strategy-33_el

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (2010). Στρατηγική για έξυπνη, διατηρήσιμη και χωρίς αποκλεισμούς ανάπτυξη. Βρυξέλλες, 3.3.2010. Ανακτήθηκε 17.10.20 από: https://www.espa.gr/elibrary/%CE%95%CE%95_2020.pdf

[511.W6B]

# data[].attributes.headline
Ιστορική Εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα

# data[].attributes.subject
Ιστορική Εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα

# data[].attributes.body
Παρ' ότι η εννοιολογική απαρχή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αποδίδεται στον Πλάτωνα, η εφαρμογή της στην Ελλάδα ξεκίνησε μόλις στις απαρχές του 20ου αιώνα! Μέσα από πρωτοβουλίες μορφωτικών συλλόγων και επαγγελματικών ενώσεων σχετικά με προγράμματα αλφαβητισμού και ανάπτυξης επαγγελματικών δεξιοτήτων, έγιναν οι πρώτες προσπάθειες για την αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού, την κοινωνική ενσωμάτωση, την ηθική διαπαιδαγώγηση και την ανάπτυξη της βιοτεχνικής και βιομηχανικής παραγωγής.

Έκτοτε, η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα πέρασε από διάφορα στάδια έως ότου αποκτήσει τη σύγχρονή της μορφή της, επηρεαζόμενη από τις αντίστοιχες κοινωνικοοικονομικές, πολιτισμικές και πολιτικές αλλαγές (ενδεικτικά: Μεσοπόλεμος, Β' Παγκόσμιος Πόλεμος, Μεταπολεμική εποχή, Μεταπολίτευση, Ένταξη στην ΕΟΚ κ.ο.κ) και με στόχο ολοκληρωμένα προγράμματα κοινωνικού χαρακτήρα και Eπαγγελματικής Kατάρτισης.

Μελετώντας την ιστορία και προσπαθώντας να κατανοήσω "πώς φτάσαμε στο Σήμερα", έφτιαξα το Infographic που συνοδεύει αυτή την ανάρτηση!

References

ΓΓΕΕ. (2006). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων

Καραλής, Θ. (2009): Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο: Βεργίδης, Δ./Κόκκος, Α. (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ψηφιακή Ακαδημία Πολιτών. (2020): Αναπτύξτε τις Δεξιότητές σας Διαδικτυακά. Υπουργείο Ψηφιακής Διακυβέρνησης.

[511.W6A]

# data[].attributes.headline
Ανθρώπινο vs Κοινωνικό Κεφάλαιο

# data[].attributes.subject
Ανθρώπινο vs Κοινωνικό Κεφάλαιο

# data[].attributes.body
Μαθαίνοντας για το Ανθρώπινο και το Κοινωνικό Κεφάλαιο, μοιραία γίνεται η σύγκριση μεταξύ τους. Έχουν μόνο διαφορές, ή υπάρχουν και σημεία σύνδεσης; Παρακάτω παρατίθεται μια πρώτη απόπειρα για κριτική θεώρηση μεταξύ τους!

Σημεία Σύνδεσης:

Αποτελούν εξίσου σημαντικές προσεγγίσεις του ίδιου φαινομένου: των τρόπων, δυναμικών και διαδρομών μέσα από τις οποίες οι παίκτες των σύγχρονων οικονομιών (ατομικοί και συλλογικοί) εξελίσσονται με όχημα τη Μάθηση.

Διατηρούν ενεργή τη συζήτηση για το ρόλο των Ανθρώπων και των Κοινωνιών στην ανάπτυξη των Οικονομιών, εξετάζοντας προεκτάσεις που οι βασικές αρχές της Οικονομικής θεωρίας αδυνατούν να προσεγγίσουν αποτελεσματικά. Ο συνδυασμός, δηλαδή, των τριών (Οικονομικό, Ανθρώπινο και Κοινωνικό Κεφάλαιο) ολοκληρώνει την οπτική της απόδοσης της επένδυσης στη γνώση.

Τόσο το Ανθρώπινο όσο και το Κοινωνικό κεφάλαιο αναπτύσσονται μέσα από τη συμμετοχικότητα (Community element) και την εναλλαγή θεωρητικής και πρακτικής ενασχόλησης με τα θέματα ενδιαφέροντος.

Υποστηρίζουν τη δυναμική και βιώσιμη ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών, προκρίνοντας τη Δια Βίου Μάθηση ως κεντρικό πυλώνα ανάπτυξης.

Αναγνωρίζουν τη σημαντικότητα του πλαισίου εντός του οποίου τα άτομα καλούνται να αναπτυχθούν (Organizational element)

Αποτελούν ενεργά επιστημονικά πεδία έρευνας και μελέτης τα οποία διαμορφώνονται δυναμικά μέσα από την κριτική θεώρηση και τη δημιουργική ανταλλαγή ιδεών από τους μελετητές τους.

Σημεία Διαφοροποίησης:

Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο διαμένει στα άτομα, με τη μορφή γνώσεων, δεξιοτήτων και χαρακτηριστικών. Το Κοινωνικό Κεφάλαιο διαμένει στις κοινωνικές σχέσεις και τα δίκτυα τα οποία μοιράζονται κοινές Αξίες, Κατανόηση και Νόρμες.

Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο αναπτύσσεται μεσα από εργαλεία και διεργασίες Τυπικής και Άτυπης Εκπαίδευσης. Το Κοινωνικό Κεφάλαιο χτίζεται μεσα από συλλογικές δομές όπως τα Κράτη, οι Οικογένειες και οι Κοινωνίες.

Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο διευκολύνει τη δημιουργία κοινωνικοοικονομικής ευημερίας για το άτομο προσωπικά. Το Κοινωνικό Κεφάλαιο προάγει τη δημιουργία κοινωνικοοικονομικής ευημερίας για το κοινωνικό σύνολο.

Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του Ανθρώπινου Κεφαλαίου είναι ατομικά: ταλέντο, γνώση, εμπειρία, κριτική ικανότητα, δεξιότητα. Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του Κοινωνικού Κεφαλαίου είναι συλλογικά: συνεργασία, εμπιστοσύνη, σχέσεις, συνοχή, σύμπλεξη.

Οι στρατηγικές ανάπτυξης του Ανθρώπινου Κεφαλαίου περνούν μέσα από διεργασίες πρόσληψης, εκπαίδευσης, πιστοποίησης, πρόσληψης, καθοδήγησης, επαγγελματικής ανάπτυξης, διακράτισης, αποζημίωσης και οικονομικών προνομίων. Οι στρατηγικές ανάπτυξης του Κοινωνικού Κεφαλαίου περιλαμβάνουν διεργασίες ανάπτυξης κοινού κώδικα επικοινωνίας, σεβασμού, συλλογικής ηγεσίας, διαφάνειας, αξιοπιστίας, αξιοπρέπειας, ειλικρίνειας και ήθους.

References

Γραβάνη Μ. (2011) Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ. ΑΠΚΥ

Ζαρίφης Γ. (2014). Υλικό Μελέτης για τις Θεματικές Ενότητες ΣΔΜ511 & ΣΔΜ512. ΑΠΚΥ

Falk, I. (2000). Human capital and social capital: What's the difference. Adult Learning Commentary, 28(8).

Preston, R., & Dyer, C. (2003). Human capital, social capital and lifelong learning: an editorial introduction. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 33(4), 429-436.

Roberts, K., & Lacey, J. (2008). What is the relationship between human and social capital: what transfers to whom?. Rural Society, 18(2), 103-116.

[512.W5-6]

# data[].attributes.headline
Freire , Mezirow & Εφαρμογές Προγραμμάτων Εκπαίδευσης

# data[].attributes.subject
Freire , Mezirow & Εφαρμογές Προγραμμάτων Εκπαίδευσης

# data[].attributes.body
O Freire έζησε σε ένα μεταπολεμικό περιβάλλον όπου κυριάρχησε η βίαιη επιβολή αξιών από την άρχουσα τάξη προς τις κυριαρχούμενες, διαμορφώνοντας αλλοτριωμένες συνειδήσεις με ασαφείς κοινωνικοπολιτικές δομές. Για το Freire η Εκπαίδευση Ενηλίκων δεν μπορεί να είναι ουδέτερη: αναλαμβάνει ρόλο συμμόρφωσης ή απελευθέρωσης των εκπαιδευομένων με τις κυρίαρχες επιταγές, μέσα από μια διαδικασία αμφισβήτησης όσων προηγουμένως εκλαμβάνονταν ως δεδομένα. Οι εκπαιδευόμενοι, υποστηριζόμενοι από έναν προοδευτικό εκπαιδευτή που λειτουργεί περισσότερο ως διαμεσολαβητής και λιγότερο ως πηγή γνώσης, μέσα από τη διεργασία του κριτικού στοχασμού, ενεργούν επί της πραγματικότητας με σκοπό να τη μετασχηματίσουν. Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα επιτυγχάνονται εφόσον ο εκπαιδευτής θέσει συστηματικά την υπάρχουσα κατάσταση ως πρόβλημα, συνδέοντάς τη άμεσα με το κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι μέσα από την ανάγκη για ριζοσπαστική κοινωνική αλλαγή.

Το παιδαγωγικό σύστημα του Freire ενδείκνυται για προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων οι οποίοι βιώνουν παγιωμένες καταστάσεις που ο λαός χάνει τη φωνή του (όπως λ.χ. οι Χώρες του Τρίτου Κόσμου) αλλά και τεχνολογικά προχωρημένες κοινωνίες (όπως το Ηνωμένο Βασίλειο και οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής) με τη λογική ότι οι τεχνολογικά προηγμένες κοινωνίες τείνουν να αντιμετωπίζουν τους πολίτες ως αντικείμενα προετοιμαζόμενα να προσαρμοστούν στη λογική του συστήματός τους.

Για το Mezirow (το έργο του οποίου είναι σημαντικά επηρεασμένο από τις μελέτες του Γερμανού Φιλοσόφου J. Habermas) η μάθηση διαμέσω του κριτικού στοχασμού επιφέρει τομές στο σύστημα αντιλήψεων των Ενηλίκων. Μέσα από την ενίσχυση της αυτόνομης σκέψης, οι εκπαιδευόμενοι μετασχηματίζουν τις στερεοτυπικές τους πεποιθήσεις αναφορικά με τις προσωπικές και κοινωνικές τους εμπειρίες και απελευθερώνονται από σκέψεις και διλλήματα που τους αποπροσανατολίζουν. Η διαδικασία μάθησης είναι διαδραστική με κομβικό μέσο το διάλογο, με τον Εκπαιδευτή να διευκολύνει, να καθοδηγεί, να συμβουλεύει και να συνεργάζεται. Τα μαθησιακά αποτελέσματα συνοδεύονται από μια απελευθερωτική δυναμική η οποία ενισχύει όλη την εκπαιδευτική διεργασία επιτυγχάνοντας την προσωπική ενδυνάμωση.

Το παιδαγωγικό σύστημα του Mezirow, καθώς επικεντρώνεται στη χειραφέτηση από ψυχολογικής πλευράς αλλά και την αλλαγή της προσωπικότητας μέσα από τη μάθηση, ταιριάζει στις κοινωνίες του Δυτικού Κόσμου (που είναι κατ' εξοχήν ατομικιστικές κοινωνίες) καθώς και σε κλειστά σύνολα. Ενδεικτικά αναφέρονται περιπτώσεις ατόμων που εντάσσονται σε κλειστές κοινότητες ή ομάδες οι οποίες ξεχωρίζουν από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο στο οποίο εντάσσονται - λ.χ. μετανάστες, γυναίκες σε ανδροκρατούμενα πλαίσια, ενήλικες που επιστρέφουν στην τυπική εκπαίδευση μετά από πολυετή αποχή.

References

Ζαρίφης, Γ.Κ, Παρθένη, Μ, Δολιώτη, Α, Κιουπέλογλου, Ν, Στρίκου, Α, Μωϋσιάδης, Λ, Κανέλλου, Α. (2009): Ο κριτικός στοχασμός στη μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων. Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη. Παπαζήσης.

Jarvis, P. (1995). Adult and continuing education: Theory and practice. Psychology Press.

Mezirow, J. (1981): A Critical Theory of Adult Learning and Education. In: Adult Education Quarterly, 32(1), 1981. pp.: 3-24.

Weiner, E. (2003): Secretary Paulo Freire and the Democratization of Power: Toward a theory of transformative leadership. In: Educational Philosophy and Theory, Vol. 35, No 1, 2003. pp: 89-106.

[511.W5B]

# data[].attributes.headline
Θεωρίες Μάθησης και ο Ρόλος του Εκπαιδευτή

# data[].attributes.subject
Θεωρίες Μάθησης και ο Ρόλος του Εκπαιδευτή

# data[].attributes.body
Οι θεωρητικές προσεγγίσεις αναφορικά με την Εκπαίδευση Ενηλίκων έχουν εξελιχθεί σημαντικά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες. Θεωρητικοί και μελετητές όπως ο Knowles, o Dewey, o Freire, o Rogers, o Jarvis και ο Mezirow έχουν συνδράμει αποτελεσματικά τόσο στη θεωρητική στοιχειοθέτηση του επιστημονικού πεδίου όσο και στην ίδια τη διαμόρφωση καλών πρακτικών στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι εν λόγω μελετητές έχουν συνεισφέρει στην καλύτερη κατανόηση της διεργασίας της μάθησης, και έχουν βοηθήσει τους Εκπαιδευτές να επανεξετάσουν το ρόλο τους μέσα στην διαδικασία μάθησης. Οι θεωρίες τους είναι εξόχως σημαντικές και γιατί εξερευνούν το πλαίσιο ορίζοντας τις διαστάσεις του, αλλά και επειδή μπορούν να αποτελέσουν βάση για τα επιχειρησιακά προγράμματα των ίδιων των Εκπαιδευτών.

Ο Dewey συνδέει σαφώς τη στοχαστική σκέψη (που αποτελεί τον πυρήνα της προσέγγισής του) με την εκπαιδευτική πράξη με σκοπό την επίλυση ενός προβλήματος και την ανάκτηση του ελέγχου της κατάστασης. Ο Freire και ο Mezirow (αν και διαφωνούν σχετικά με την επίδραση του κοινωνικοοικονομικού περιβάλλοντος στη διεργασία της Μάθησης) τοποθετούν τον Εκπαιδευτή στο κέντρο αυτής, αποδίδοντάς του το ρόλο του διαμεσολαβητή και του διευκολυντή της ανταλλαγής εμπειριών και γνώσεων μεταξύ των εκπαιδευόμενων με στόχο τον (συλλογικό και ατομικό αντιστοίχως) μετασχηματισμό. Για το Knowles ο Εκπαιδευτής είναι ο ειδικός στις τεχνικές μάθησης και ο υπεύθυνος για το σχεδιασμό και τη διαχείριση της συνολικής εμπειρίας των μαθητευόμενων. Ο Gagné -πέρα από τη διάκριση των ειδών μάθησης- οριοθετεί και 9 συγκεκριμένες φάσεις για τη διαδικασία της διδασκαλίας. Για το Rogers η μάθηση είναι βιωματική, και ο Εκπαιδευτής αναλαμβάνει το ρόλο του εμψυχωτή, αντανακλώντας την ανθρωπιστική προσέγγιση της διεργασίας. Ο Jarvis καλεί τους Εκπαιδευτές να ακολουθήσουν συγκεκριμένες πρακτικές ώστε να δημιουργήσουν ή να ενισχύσουν τη διάθεση ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευόμενων.

Τα παραπάνω καταστούν σαφή την πρόθεση των μελετητών να μην περιοριστούν στη θεωρητική τεκμηρίωση, αλλά να συνοδεύσουν τις προσεγγίσεις τους με όσο το δυνατόν περισσότερα εργαλεία, ώστε οι Εκπαιδευτές να έχουν το περιθώριο να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν τις καταλληλότερες διεργασίες μάθησης ανάλογα με την ανάγκη, το κοινό και τη θεματολογία. Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, ο σχεδιασμός της ίδιας της διδασκαλίας, η κριτικοστοχαστική αντιμετώπιση του διδαχθέντος περιεχομένου και ο κριτικός στοχασμός στο πλαίσιο της ληφθείσας αξιολόγησης συνοψίζουν (και ίσως απλουστεύουν) τις διαστάσεις με βάση τις οποίες καλείται να σχεδιάσει ο Εκπαιδευτής, ενέργεια η οποία απαιτεί μια υγιή ισορροπία ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη.

References

Ζαρίφης, Γ.Κ, Παρθένη, Μ, Δολιώτη, Α, Κιουπέλογλου, Ν, Στρίκου, Α, Μωϋσιάδης, Λ, Κανέλλου, Α. (2009): Ο κριτικός στοχασμός στη μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων. Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη. Παπαζήσης.

Jarvis, P. (1995). Adult and continuing education: Theory and practice. Psychology Press.

Mezirow, J. (1981): A Critical Theory of Adult Learning and Education. In: Adult Education Quarterly, 32(1), 1981. pp.: 3-24.

Weiner, E. (2003): Secretary Paulo Freire and the Democratization of Power: Toward a theory of transformative leadership. In: Educational Philosophy and Theory, Vol. 35, No 1, 2003. pp: 89-106.

Zmeyov, S. (1998): Andragogy: Origins, Developments and Trends. In International Review of Education 44(1), 1998. pp: 103-108.

[511.W5A]

# data[].attributes.headline
Σκοποί & Πλεονεκτήματα της Πρακτικής Άσκησης

# data[].attributes.subject
Σκοποί & Πλεονεκτήματα της Πρακτικής Άσκησης

# data[].attributes.body
Σκοποί Πρακτικής Άσκησης

Λειτουργεί ως κοινωνική πολιτική σύζευξης της προσφοράς με τη ζήτηση εργασίας (Γραβάνη, 2011)

Απόκτηση των δεξιοτήτων εφαρμογής και υλοποίησης των γνώσεων που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας του προγράμματος (Γραβάνη, 2011)

Η απόκτηση μιας πρώτης εμπειρίας / προϋπηρεσίας σχετικής με το επάγγελμα ή και η επαγγελματική ένταξη στο χώρο όπου πραγματοποιήθηκε η Πρακτική Άσκηση

Η ανάδειξη των δεξιοτήτων των ασκουμένων και η ανάπτυξη επαγγελματικής συνείδησης

Η ομαλότερη μετάβαση των φοιτητών από το χώρο της προετοιμασίας τους στο χώρο της παραγωγής, των επιχειρήσεων και των οργανισμών

Η εξοικείωση των φοιτητών της Ανώτατης Εκπαίδευσης με το εργασιακό περιβάλλον και τις απαιτήσεις του επαγγελματικού χώρου, καθώς και με τις εργασιακές σχέσεις και το ύψος των απολαβών όπως διαμορφώνονται στην εργασιακή πραγματικότητα

Η καλλιέργεια ευνοϊκών συνθηκών για τη δημιουργική συνάντηση διαφορετικών επιστημονικών κλάδων και η ενθάρρυνση της αυτενέργειας και της επαγγελματικής επινοητικότητας των ασκουμένων

Η δημιουργία ενός δίαυλου αμφίδρομης μετάδοσης πληροφοριών μεταξύ Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης και Επιχειρήσεων ώστε να διευκολύνεται η συνεργασία αυτών των φορέων

Ανάληψη ευθυνών και απόκτηση εμπειριών σε θέματα που σχετίζονται με την άσκηση του εκάστοτε επαγγέλματος καθώς επίσης και με την εξειδίκευσή τους σε αντικείμενα που έχουν να κάνουν με την οικονομική διαχείριση δημοσίων και ιδιωτικών φορέων χρησιμοποιώντας ευρύτερες γνώσεις που έχουν αποκτήσει κατά τη διάρκεια των σπουδών τους

Πλεονεκτήματα Πρακτικής Άσκησης

Οι Συμμετέχοντες εκπαιδεύονται σε πραγματικό περιβάλλον, βιώνουν τις καταστάσεις που σχετίζονται με τη συγκεκριμένη ειδικότητα και αντιμετωπίζουν τα προβλήματα που συναντά σε καθημερινή βάση ο εργαζόμενος αυτής της ειδικότητας (Καραλής, 2005)

Πληρέστερη κατανόηση του περιεχομένου μάθησης και απόκτηση της ικανότητας εφαρμογής όσων οι φοιτητές διδάχθηκαν κατά τη διάρκεια της κατάρτισής τους (Γραβάνη, 2011) & εξωτερίκευση της εσωτερικής γνώσης σε συγκεκριμένες δραστηριότητες (Δημουλάς, Κωνσταντάκη και Σιδηρά, 2003).

Καλύτερος προσανατολισμός των ασκούμενων ως προς την επιλογή εξειδικεύσεων στην περαιτέρω φοιτητική τους πορεία

Γνωριμία των φορέων απασχόλησης με εν δυνάμει υπαλλήλους

Γνωριμία και αξιοποίηση από τους φορείς απασχόλησης νέων ειδικοτήτων στον εκάστοτε κλάδο και στις εφαρμογές τους

Ανάπτυξη διαπροσωπικών δεξιοτήτων (soft skills) όπως επικοινωνία, συνεργασία, ανάληψη πρωτοβουλίας

Ενημέρωση σπουδαστών για τις τρέχουσες τάσεις της Αγοράς

Οι σπουδαστές αποκτούν πλήρη εικόνα της διαδικασίας εύρεσης εργασίας (συνεντεύξεις, αποστολή βιογραφικών, κλπ)

Οι Εργοδότες έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις επίκαιρες γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ιδέες νέων και ικανών ανθρώπων χωρίς σημαντικό οικονομικό κόστος

Οι Εργοδότες δημιουργούν υποδομή για τις μελλοντικές τους ανάγκες σε ανθρώπινο δυναμικό

References

Γραβάνη Μ. (2011) Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ. ΑΠΚΥ

Δημουλάς Κ., Κωσταντακάκη Μ., Σιδηρά Β., (2003): Η πρακτική άσκηση. Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης, Τόμος ΙΙΙ, Αθήνα, ΕΚΕΠΙΣ.

Καραλής Θ., (2005): Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Σχεδιασμός προγραμμάτων, Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. (2009) (επιμ.): Το πεδίο της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης στην Ελλάδα. Εθνική Ερευνητική έκθεση, Αθήνα, Κοινοτικό Πρόγραμμα PROGRESS.

[512.W4]

# data[].attributes.attachment_link.title
Πρακτική άσκηση

# data[].attributes.headline
Μάθηση Ενηλίκων: ένα Μωσαϊκό από Θεωρίες!

# data[].attributes.subject
Μάθηση Ενηλίκων: ένα Μωσαϊκό από Θεωρίες!

# data[].attributes.body
Όταν ξεκινάς να μαθαίνεις για τις Θεωρίες Μάθησης, δεν μπορείς παρά να νιώσεις ένα μικρό δέος: είναι τόσα πολλά τα νοήματα που αλληλεπιδρούν, τόσες πολλές οι ιδέες που συνδέονται και τόσα πολλά τα επιστημονικά πεδία που έχουν επιδράσει, που καθίσταται αμέσως αντιληπτό πόσο περίπλοκη έννοια είναι η Μάθηση, και δη των Ενηλίκων!

Αν σας αρέσουν οι συλλογές, παρακάτω έχω συγκεντρώσει και ταξινομήσει ανά επιστημονικό πεδίο (ορισμένες από!) τις θεωρίες στις οποίες έχω εκτεθεί στον πρώτο μου μήνα στο πεδίο της Δια Βίου Μάθησης!

Γνωσιοθεωρία

Προοδευτική Εκπαίδευση Ενηλίκων (J. Dewey)

Γνωστικός Κονστρουκτιβισμός (J. Piaget)

Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός (L. Vgotsky)

Αντικειμενισμός (A. Rant)

Θετικισμός (A. Comte)

Δυϊσμός (Πλάτων)

Κοινωνιολογία

Διαφωτισμός (J.J. Rousseau)

Εμπειριοκρατία (J. Locke)

Μετα-Βιομηχανική Εποχή (D. Bell)

Βιογράφηση (M. Kohli)

Ψυχολογία

Συμπεριφορισμός (B.F. Skinner)

Γνωστική Ψυχολογία (J. Bruner)

Θεωρία Ψυχολογικής Ανάπτυξης (E. Erikson)

Κοινωνική Μάθηση (A. Bandura)

Παιδαγωγική

Ταξονομία Bloom (B. Bloom)

Μαθητοκεντρική Εκπαίδευση (C. Rogers)

Μάθημα Αντικειμένου (J.H. Pestalozzi)

Μαθητεία (E. Lindeman)

Θεωρία Στοιχείων Μεταφοράς της Μάθησης (E. Thorndike)

Ανδραγωγία  (M. Knowles)

Γιατί οι Ενήλικοι Μαθαίνουν (A. Tough)

Μετασχηματίζουσα Μάθηση (J. Mezirow, R. Boyd)

Εμπειρική Μάθηση (P. Jarvis)

Διαστάσεις της Μάθησης (K. Illeris)

Οικονομικά

Φιλελευθερισμός (A. Smith)

Μαρξισμός (P. Freire)

Βιολογία

Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης (H. Gardner)

Ανατομία, Φυσιολογία και Παθολογία του Νευρικού Συστήματος (Davidson & Cacioppo, Restak, Pinker, Gazzinger)

[511.W4B]

# data[].attributes.headline
Θεωρίες Μάθησης: Συγκριτική Θεώρηση

# data[].attributes.subject
Θεωρίες Μάθησης: Συγκριτική Θεώρηση

# data[].attributes.body
Ένα από τα πιο ενδιαφέροντα κομμάτια της -έως τώρα- μελέτης μου στο πεδίο της Δια Βίου Μάθησης αφορά στις ίδιες τις θεωρίες της Μάθησης: στις σχολές σκέψης, δηλαδή, οι οποίες αναπτύχθηκαν, παράλληλα ή σειριακά, σε μια προσπάθεια να μελετηθεί το εξόχως περίπλοκο ζήτημα του πώς μαθαίνουν οι ενήλικες και τι μπορούμε να κάνουμε για να διευκολύνουμε την εν λόγω διαδικασία. Ο Συμπεριφορισμός (J. Watshon, B.F. Skinner), ο Κονστρουκτιβισμός (L. Vygotsky), ο Γνωστικισμός (J. Brunner, J. Piaget, H. Gardner) και η Ανδραγωγία (M. Knowles) είναι ορισμένες από τις πιο γνωστές προσεγγίσεις, ενώ μελετητές του Κονστρουκτιβισμού και του Γνωστικισμού που βασίστηκαν στο έργο του πιο γνωστού ερευνητή του χώρου Jean Piaget (π.χ. ο L. Vygotsky και ο J. Brunner) ονομάζονται και Neo-Piagetian.

Μεταξύ τους οι Σχολές παρουσιάζουν ομοιότητες και διαφοροποιήσεις ως προς το πώς αντιλαμβάνονται την έννοια της μάθησης, από ποιες αρχές διέπεται, πώς γίνεται αντιληπτή, ποιος είναι ο ρόλος του Εκπαιδευτή και του Εκπαιδευόμενου, τι είδους εκπαιδευτικές δραστηριότητες προτιμώνται και με ποιο τρόπο αξιολογείται η απόδοση της μάθησης. Παρακάτω έχω συγκεντρώσει τα πιο βασικά σημεία διαφοροποίησης των Συμπεριφοριστών και των δύο σχολών των Νέο-Πιαζετιανών: των Κονστρουκτιβιστών και των Γνωστικιστών.

Πώς αποκτάται η Γνώση;

Για τους Συμπεριφοριστές, γνώση είναι η απόκριση σε ένα συγκεκριμένο ερέθισμα.

Για τους Κονστρουκτιβιστές, η γνώση αναπτύσσεται σταδιακά, και τα άτομα χτίζουν επάνω στις υφιστάμενες ιδέες και θεωρήσεις τους βάσει της πρότερης εμπειρίας τους.

Για τους Γνωστικιστές, έμφαση δίδεται στους τρόπους εισδοχής, οργάνωσης και αποθήκευσης της γνώσης σε εγκεφαλικό επίπεδο, με το μαθητευόμενο να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία της μάθησης.

Τι συνιστά Γνώση;

Για τους Συμπεριφοριστές, γνώση είναι μια σαφής αλλαγή στο συμπεριφορά, η οποία καθορίζεται από το περιβάλλον.

Για τους Κονστρουκτιβιστές, η γνώση χτίζεται δυναμικά, μέσα από μια διεργασία διαρκούς ανακάλυψης νέων διαστάσεων.

Για τους Γνωστικιστές γνώση συνιστούν τόσο το προλαμβανόμενο περιεχόμενο όσο και οι εγκεφαλικές διεργασίες που το επεξεργάζονται.

Με ποιους τρόπους επιτυγχάνονται τα γνωσιακά συνεπαγόμενα;

Οι Συμπεριφοριστές στηρίζονται στην ενίσχυση των επιθυμητών συμπεριφορών, στη συνεχιζόμενη επεξήγηση, στη σηματοδότηση και στην επίδειξη.

Οι Κονστρουκτιβιστές εφαρμόζουν προσομοιώσεις των επιθυμητών αποτελεσμάτων αφήνοντας την πρωτοβουλία για την ενσωμάτωση (ή μη) νέας γνώσης στον εκπαιδευόμενο.

Οι Γνωστικιστές χρησιμοποιούν στρατηγικές μάθησης που προάγουν την αποστήθιση και απορρόφηση νέων πληροφοριών.

Ποιος είναι ο ρόλος του Εκπαιδευτή;

Για τους Συμπεριφοριστές, ο Εκπαιδευτής ελέγχει και ορίζει πότε ξεκινά η εκπαιδευτική διαδικασία.

Για τους Κονστρουκτιβιστές ο Εκπαιδευτής είναι ένας ειδικός (expert) ο οποίος διευκολύνει τη διεργασία μάθησης (facilitation).

Για τους Γνωστικιστές, ο Εκπαιδευτής διευκολύνει τη διεργασία μάθησης (χωρίς απαραιτήτως να είναι ειδικός).

Ποιος είναι ο ρόλος του Εκπαιδευόμενου;

Για τους Συμπεριφοριστές, ο Εκπαιδευόμενος είναι παθητικός αποδέκτης της εμπειρίας μάθησης.

Για τους Κονστρουκτιβιστές, ο Εκπαιδευόμενος είναι το κεντρικό κομμάτι της εμπειρίας μάθησης.

Για τους Γνωστικιστές, ο Εκπαιδευόμενος συμμετέχει ενεργά στην εμπειρία μάθησης.

Προτιμώμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες:

Στο Συμπεριφορισμό προτιμώνται η θέσπιση πλαισίου μάθησης, η επανάληψη και η επιβράβευση (λεκτική ή πρακτική).

Στον Κονστρουκτιβισμό προτιμώνται οι μελέτες περιπτώσεων (case studies), ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), η συνεργασία στο πλαίσιο ενός έργου (project) ή ενός κοινού σκοπού, η χρήση της δικτύωσης.

Στο Γνωστικισμό προτιμώνται η ταξινόμηση πληροφοριών, η ομαδοποίηση στοιχείων, η επίλυση προβλημάτων, οι αναλογίες μεταξύ περιστάσεων και οι συσχετίσεις ανάμεσα σε έννοιες

Πώς ελέγχεται / επιβεβαιώνεται η απόκτηση γνώσης;

Στο Συμπεριφορισμό μέσα διαγωνίσματα και ασκήσεις επίδειξης

Στον Κονστρουκτιβισμό με παραδοτέα στο πλαίσιο πραγματικών έργων (projects)

Στο Γνωστικισμό με παρουσιάσεις και χαρτοφυλάκια μάθησης (όπως… αυτό το padlet!)

Καταγράφοντας τα παραπάνω διαπιστώνεται η ποικιλομορφία των αναγνώσεων των μαθησιακών διεργασιών, αλλά και η κατά περίπτωση ισχύς του ακόμα και στο ίδιο άτομο. Κρίνοντας με βάση την προσωπική μου μαθησιακή βιογραφία, λ.χ., καθίσταται σαφές ότι έχω εκτεθεί σε διάφορες εφαρμογές εκπαίδευσης (δομημένη, μη δομημένη, προσωπο-κεντρική, ομαδική, παθητική, ενεργητική κ.α.) και έχω γίνει κοινωνός της αντίστοιχης μάθησης. Σίγουρα κάποιες μαθησιακές εμπειρίες τις προτιμώ περισσότερο από άλλες, και σίγουρα προτιμώ να ενισχύω το γνωστικό μου υπόβαθρο χτίζοντας επάνω στις πρότερές μου προσλαμβάνουσες και σε αναλογία με το υφιστάμενό μου ηθικό και γνωσιακό μοντέλο. Σε κάθε περίπτωση, ως κατακλείδα, αξίζει να σημειώσουμε τα εξής: οι θεωρίες Μάθησης δεν είναι πανάκεια, ενώ η κάθε Σχολή μάθησης συνέβαλε αποφασιστικά στη διεύρυνση του επιπέδου κατανόησής μας για το πώς και υπό ποιες συνθήκες μπορεί να προκύψει η Μάθηση για τους ενήλικες.

References

Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to adulthood. New York: Academic Press.

Knight, C. C., & Sutton, R. E. (2004). Neo-Piagetian theory and research: Enhancing pedagogical practice for educators of adults. London Review of Education, 2(1), 47-60.

Skinner, B. F. (2014). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis (Vol. 3). BF Skinner Foundation.

Vygotsky, L. S. (2012). Thought and language. MIT press.

Ζαρίφης, Γ. (2009): Ενηλικίωση, θεωρητική θεμελίωση του πεδίου μελέτης και έρευνα. Ενότητα 2. Στο: Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση. Εκπαιδευτικό υλικό. ΑΠΚυ. Λευκωσία. Σελ. 1-17.

[511.W4A]

# data[].attributes.headline
Ο Σύγχρονος Εργαζόμενος ως Επενδυτής: Ρεαλισμός ή Ευσεβής Πόθος;

# data[].attributes.subject
Ο Σύγχρονος Εργαζόμενος ως Επενδυτής: Ρεαλισμός ή Ευσεβής Πόθος;

# data[].attributes.body
Η άρρηκτη διασύνδεση του επιστημονικού πεδίου της Δια Βίου Μάθησης εν γένει με την Οικονομική θεωρία έχει αποτελέσει έναυσμα για τη δημιουργία πληθώρας εργαλείων, συσχετίσεων και αναλογιών τα οποία έχουν σκοπό τη διεύρυνση της σκέψης γύρω από τα υπό μελέτη φαινόμενα. Η Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση, εν προκειμένω, έχει πολλάκις προσεγγιστεί από μελετητές της Οικονομικής θεωρίας οι οποίοι, μέσα από τη μεταβίβαση εργαλείων από το ένα επιστημονικό πεδίο στο άλλο, επιτυγχάνουν όχι μόνο την εκ βάθρων κριτική επισκόπηση της πιστότητας των ίδιων των εργαλείων, αλλά και τη γνωσιακή διεύρυνση του αντίστοιχου πεδίου. Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η επιστημονική συμβολή του Theodore Schultz αναφορικά με το Ανθρώπινο Κεφάλαιο.

Ήδη από το 1961, σε μια προσπάθεια να εξηγηθούν οι λόγοι πίσω από την αύξηση του εθνικού εισοδήματος στη Μεταπολεμική εποχή των ΗΠΑ πλέον των κλασικών συντελεστών παραγωγής (βλ. Γη, Εργασία και Υλικό Κεφάλαιο), ο Schultz ανέπτυξε τη θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου, θεώρηση η οποία στοιχειοθετήθηκε και από άλλους νεοκλασικούς οικονομολόγους όπως ο Mincer και ο Becker. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, λοιπόν, οι γνώσεις και δεξιότητες που αναπτύσσουν οι εργαζόμενοι στις επιχειρήσεις αποτελούν μια μορφή κεφαλαίου. Η κατάρτιση αποτελεί μορφή επένδυσης για τους εργαζομένους, οι οποίοι νοικιάζουν τις δεξιότητές τους στους εργοδότες τους έναντι του μισθού τους στο πλαίσιο συμβάσεων εργασίας, ενώ επενδύουν σε περαιτέρω κατάρτιση προσδοκώντας αύξηση των εργασιακών απολαβών τους. Μια τέτοια θεώρηση του επαγγελματικού γίγνεσθαι συνθέτει μια αναλογία ανάμεσα στην persona του Εργαζομένου και εκείνη του Επενδυτή, τόσο ως προς τα συμπεριφορικά του χαρακτηριστικά, όσο και ως προς τις περιβαλλοντικές συνθήκες στο πλαίσιο των οποίων ενεργεί.

Μια τέτοια αναλογία ανάμεσα στον Εργαζόμενο και τον Επενδυτή υπό το πρίσμα των περιβαλλοντικών συνθηκών που τον εγκολπώνουν, φαίνεται σχεδόν ρεαλιστική. Όπως αναφέρει και ο Δεδουσόπουλος, η αγορά εργασίας -ως κοινωνικός θεσμός ιστορικά καθορισμένος- συγκροτείται και εμπεδώνεται με την κυριαρχία του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, λοιπόν, η φυσική τάση των παικτών (εν προκειμένω των εργαζομένων) είναι να ενεργούν με σκοπό να μεγιστοποιήσουν τα προσωπικά τους κέρδη. Η δε εργασία, ως παραγωγικός συντελεστής, υποτεθείσθω ότι το εργασιακό περιβάλλον είναι ομοιογενές και υπάρχει ελεύθερη και χωρίς κόστος πληροφόρηση και κινητικότητα στην αγορά (το οποίο ισχύει μόνο θεωρητικά), ενέχει δομικά χαρακτηριστικά τέτοια ώστε να μπορεί να περιγραφεί με τα ίδια εργαλεία όπως ένα καπιταλιστικό σύστημα.

Όσον αφορά στον ίδιο τον εργαζόμενο, με τη λογική του παίκτη στο πλαίσιο ενός καπιταλιστικού συστήματος, αναμένεται ότι θα κάνει κινήσεις και θα λάβει αποφάσεις τέτοιες ώστε να μεγιστοποιήσει την αξία της θέσης του. Όπως θα έκανε και ένας ιδιώτης επενδυτής ενεργώντας στο πλαίσιο μιας καπιταλιστικής αγοράς, ο εργαζόμενος αναζητά περαιτέρω κέρδος από τον τρέχοντα μισθό του, με τη ριζοσπαστικότητα των κινήσεων και των αποφάσεών του να ορίζονται από το βαθμό ανάληψης ρίσκου το οποίο επιθυμεί να αναλάβει. Τι συνιστά ρίσκο σε αυτή την περίπτωση; Οι επενδύσεις του να μην έχουν την προσδοκώμενη (ή και καθόλου) απόδοση αναφορικά με τις εργασιακές του απολαβές. Τις τελευταίες δεκαετίες, μάλιστα, όπου η αγορά εργασίας σφύζει από εργαζομένους με μη βιώσιμα φοιτητικά δάνεια (Handsend & Rhodes, 1988), η ενδεχόμενη αρνητική απόδοση της επένδυσης στην κατάρτιση είναι μια πραγματικότητα. Με δεδομένα τα παραπάνω, λοιπόν, δεν αρκεί να προσεγγίζουμε  τους εργαζομένους απλά ως επενδυτές. Χρειάζεται να μελετήσουμε περαιτέρω τις συνθήκες εκείνες που τους καθιστούν επιτυχημένους επενδυτές, και η αναλογία να φτάσει να μελετά τις συμπεριφορές εκείνες που ελαχιστοποιούν το ενεχόμενο ρίσκο μεγιστοποιώντας τις αντίστοιχες αποδόσεις.

Σύμφωνα με το CFA Institute, τον παγκόσμιο μη κερδοσκοπικός οργανισμός που απονέμει την επαγγελματική πιστοποίηση CFA των ορκωτών λογιστών, επιτυχημένοι επενδυτές δεν είναι απλώς οι πιο τυχεροί ή οι λιγότερο ριψοκίνδυνοι. Η συζήτηση έχει πλέον προχωρήσει βαθύτερα, προκρίνοντας τη δημιουργικότητα ως κρίσιμη δεξιότητα κατά τη λήψη επενδυτικών αποφάσεων. Επιτυχημένοι επενδυτές, δηλαδή, θεωρούνται σήμερα εκείνοι με τα υψηλότερα ποσοστά δημιουργικότητας οι οποίοι, επενδύοντας στις λιγότερο προφανείς επενδυτικές επιλογές, αγοράζουν χαμηλά με στόχο να πουλήσουν ψηλά όταν η επενδυτική επιλογή καταστεί δημοφιλής στην αγορά. Αυτή η ιδέα, βέβαια, δεν είναι καινούρια. Στην ουσία αντηχεί την Επενδυτική Θεωρία της Δημιουργικότητας την οποία οι Sternberg και Lubart είχαν στοιχειοθετήσει ήδη από το 1995.

Για την Επενδυτική Θεωρία της Δημιουργικότητας, η γνώση αποτελεί έναν από τους έξι παράγοντες που εμπλέκονται στη δημιουργική διαδικασία (βλ. νοητικές ικανότητες, γνώση, στυλ σκέψης, προσωπικότητα, κίνητρα και περιβάλλον). Οι δημιουργικοί εργαζόμενοι, λοιπόν, στηριζόμενοι στη φιλοσοφία του επιτυχημένου επενδυτή (ο οποίος επιθυμεί να αγοράζει φθηνά και να πουλά ακριβά) αντιλαμβάνονται το κρυμμένο δυναμικών ιδεών που δεν είναι προφανείς στους άλλους, τις εξελίσσουν σε κάτι σημαντικό για την επιχείρηση συμβάλλοντας στην επιχειρησιακή υπεραξία προσδοκώντας στην αντίστοιχη αναγνώριση από τον εργοδότη. Είναι ντετερμινιστικό ότι αυτή η αναγνώριση θα έλθει; Ακόμα και για τους πιο δημιουργικούς εργαζομένους, μάλλον όχι. Και αυτό παραμένει ως ενεχόμενο ρίσκο και σε αυτού του είδους την επενδυτική συμπεριφορά, καθώς ο εργοδότης, ως αντίστοιχος παίκτης του ιδίου καπιταλιστικού περιβάλλοντος και στο πλαίσιο της ίδιας ελεύθερης αγοράς, λαμβάνει αποφάσεις και κάνει κινήσεις με στόχο να μεγιστοποιήσει τα κέρδη του ελαχιστοποιώντας τα δικά του κόστη. Ως εκ τούτου η αναμενόμενη αντίδρασή του εργοδότη μπροστά στην εκάστοτε προερχόμενη υπεραξία από την εργασιακή δημιουργικότητα είναι να καταβάλλει προσπάθειες ώστε να καθυστερήσει όσο περισσότερο μπορεί την οικονομική αναγνώριση, μειώνοντας την απόδοση της επένδυσης για τον εργαζόμενο.

Τα παραπάνω, πλέον των επιστημονικών υποβάθρου που τα υποστηρίζει και τα μελετά, προσομοιάζουν αρκετά και την προσωπική μου θεώρηση για την αγορά εργασίας, δραστηριοποιούμενη ήδη 15 χρόνια στον ιδιωτικό τομέα. Τρία Μεταπτυχιακά Προγράμματα (σε λίγο τέσσερα!) και πληθώρα επαγγελματικών πιστοποιήσεων αργότερα, δε θα έλεγα ότι έχουν αποδώσει ακόμα το προσδοκώμενο χρηματοοικονομικό return, εάν ληφθεί υπόψη μόνο το ύψος της επένδυσής μου (τόσο σε χρόνο όσο και σε χρήμα). Σε τομείς της Οικονομίας όπως ο Δημόσιος Τομέας, όπου οι μισθολογικές απολαβές είναι σε άμεση συνάφεια με τα τυπικά προσόντα, ίσως η συσχέτιση να γινόταν πιο άμεσα αντιληπτή αν και, ξανά, λαμβάνοντας υπόψη το διαρκώς αυξανόμενο κόστος για την απόκτηση τυπικής εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο, τα μεγέθη δεν μπορούν να θεωρηθούν ως ευθέως ανάλογα: το ύψος της επένδυσης από τον εργαζόμενο παραμένει σημαντικά υψηλότερο συγκριτικά με την αντίστοιχη αύξηση στις απολαβές. Το δε ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι (π.χ. μια μακροοικονομική ύφεση όπως αυτή που διανύει η Ελλάδα τα τελευταία 12 χρόνια) μπορεί να αποτελέσει κρίσιμο παράγοντα ώστε ο εργοδότης να μην είναι σε θέση να ανταποκριθεί εξίσου στην υπεραξία που λαμβάνει από την κατάρτιση του εργαζομένου, παρ' ότι την αναγνωρίζει. Είναι, όμως, αυτός λόγος να μην επενδύουν οι εργαζόμενοι στην περαιτέρω κατάρτισή τους;

Εάν ήμασταν Οικονομολόγοι, μάλλον θα ενισχύαμε την άποψη ότι όλα τα κέρδη οφείλουν να έχουν χρηματικό αντίκρισμα. Ως εκ τούτου, απολαβή η οποία δεν μπορεί να ποσοτικοποιηθεί δεν υπάρχει. Στη Δια Βίου Μάθηση, όμως, που αποτελεί διεπιστημονικό πεδίο, δεν είναι όλα δυαδικά (άσπρα ή μαύρα). Η προστασία από την επαγγελματική και κοινωνική υποβάθμιση, η δυναμική επικαιροποίηση των δεξιοτήτων -η οποία ενισχύει την κινητικότητα εντός της αγοράς εργασίας-, η διεύρυνση του ρεπερτορίου της κοινωνικής και πολιτικής συμπεριφοράς και η ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου αποτελούν λόγους ώστε ο εργαζόμενος να επιλέξει να επενδύσει στην κατάρτιση ακόμα και εάν η απόδοση της επένδυσης από την πλευρά του εργοδότη δεν είναι αντίστοιχης δυναμικής ή αποδειχθεί κίνηση υψηλού ρίσκου. Επίσης, οι εργαζόμενοι (οι άνθρωποι εν γένει) δε λαμβάνουν πάντα τις απολύτως ορθολογικές αποφάσεις βασιζόμενοι στο υπολογισθέν κέρδος. Γι' αυτό, άλλωστε, έχει αναπτυχθεί και ο κλάδος των Συμπεριφορικών Οικονομικών, ο οποίος μελετά τις συνθήκες εντός των οποίων συναντώνται τέτοιου είδους "άλογες" συμπεριφορές από επιμέρους παίκτες των οικονομικών συστημάτων.

Όπως συχνά συμβαίνει σε κάθε θεωρητική προσέγγιση, έτσι και η προσέγγιση των εργαζομένων ως επενδυτών (με την αντίστοιχη μοντελοποίηση τόσο της συμπεριφοράς τους όσο και του περιβάλλοντός τους) επαρκεί για να εξηγήσει ένα μόνο μέρος της πραγματικότητας της αγοράς εργασίας. Μια πραγματικότητα η οποία χαρακτηρίζεται από βαθμούς πολυπλοκότητας και αγκυλώσεις τέτοιες που συχνά καθιστούν τα νοηματικά μοντέλα απλουστεύσεις ή ακόμα και ευσεβείς πόθους. Η αξία των θεωρήσεων αυτών, βεβαίως, παραμένει αναλλοίωτη, καθώς η ύπαρξή τους αποτελεί έναυσμα για να εμβαθύνει η συζήτηση.

References

Δεδουσόπουλος Α., (1998). Πολιτική Οικονομία της Αγοράς Εργασίας. Η Προσφορά Εργασίας. Θεωρίες, Πολιτικές και Ερευνητικές Αναζητήσεις. Τόμος Πρώτος. Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός.

Ζαρίφης Γ. (2014). Υλικό Μελέτης για τις Θεματικές Ενότητες ΣΔΜ511 & ΣΔΜ512. ΑΠΚΥ

Συργιάννης Χ. (2019). Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου (Human Capital Theory) και η σχέση με την Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση. Πρακτικά του 5ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" 28-29 Απριλίου, Αθήνα

Becker, G. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago: University of Press, 19(6), 4.

Hansendn, W. L., & Rhodes, M. S. (1988). Student debt crisis: Are students incurring excessive debt?. Economics of Education Review, 7(1), 101-112.

Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. The American economic review, 1-17.

Sternberg, R. & Lubart, T. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free Press.

McKarty, E. (2016). Creativity could give investors an advantage. CFA Institute. Retrieved online 26/9/2020 from: https://blogs.cfainstitute.org/investor/2016/03/15/creativity-could-give-investors-an-advantage/

Mincer, J. (1958). Investment in human capital and personal income distribution. Journal of political economy, 66(4), 281-302.

[512.W3]

# data[].attributes.headline
Εθνικές Πολιτικές Δια Βίου Μάθησης: Ελλάδα vs Κύπρος

# data[].attributes.subject
Εθνικές Πολιτικές Δια Βίου Μάθησης: Ελλάδα vs Κύπρος

# data[].attributes.body
Εάν αναρωτιέσαι τι διαφορές μπορεί να έχουν η Ελλάδα και η Κύπρος ως προς το πώς προσεγγίζουν τις εθνικές τους πολιτικές για τη Δια Βίου Μάθησης, παρακάτω θα βρεις ορισμένες σχετικές σημειώσεις!

Ομοιότητες

Υψηλή συσχέτιση με τις αρχές και κατευθύνσεις της ΕΕ, μέλη του ΟΑΣΑ (OECD)

Ιστορικό συνεχές επηρεασμένο από τη Χριστιανική θρησκεία (μακροϊστορικοί παράγοντες οι οποίοι επηρέασαν την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ευρώπη -π.χ. το κίνημα του μαζικού αλφαβητισμού της Ευαγγελικής Εκκλησίας, η συγκρότηση του εθνικού κράτους, ο διαφωτισμός που ανήλθε ιστορικά με τη διάδοση του επιστημονικού ορθολογισμού της αστικής κοινωνίας και το κίνημα για τη μόρφωση των εργατών, που συγκροτήθηκε παράλληλα με την οργάνωση των εργατικών κομμάτων και του εργατικού συνδικαλισμού- δεν αποτέλεσαν κριτήρια για το Ελληνικό και Κυπριακό γίγνεσθαι.

Εισήλθαν σε καθεστώς οικονομικής ύφεσης ταυτόχρονα (2008) και τα % ανεργίας αυξήθηκαν (3πλάσια για Ελλάδα, 4πλάσια για Κύπρο) ιδιαιτέρως στους 55-74

Η Κύπρος, η Γερμανία, η Ελλάδα, η Λιθουανία, η Σλοβακία και η Τουρκία είναι μεταξύ των χωρών όπου έπρεπε να γίνουν επείγουσες ενέργειες σε μεγαλύτερο αριθμό αρχών σύμφωνα με τους εθνικούς εμπειρογνώμονες του Δικτύου Ευρυδίκη.

Διαφορές

Έχουν συνάψει διμερείς συμφωνίες με διαφορετικά ήδη οργανισμών (η Κύπρος συμμετέχει π.χ. και στο Commonwealth ως πρώην Βρετανική Αποικία και την UNESCO, ενώ η Ελλάδα συμμετέχει σε Παγκόσμιους φορείς με Αμερικανική επιρροή όπως το NATO)

Στην Κύπρο υπάρχει αξιοσημείωτη ποικιλομορφία αναφορικά με τους εθνικούς πληθυσμούς λόγω της συνύπαρξης του Ελληνικού και του Τουρκικού στοιχείου

Η Κυπριακή Οικονομία έχει εξέλθει από την περίοδο οικονομικής ύφεσης με υψηλότερο GDP per Capita από την Ελλάδα. Η Ελλάδα διανύει ακόμα περίοδο ύφεσης.

Η Κύπρος βρίσκεται αντιμέτωπη με ιδιαιτέρως υψηλά ποσοστά ανεργίας και συνδέει τη δια βίου μάθηση με την απασχολησιμότητα. Η Ελλάδα συνδέει μεν τη δια βίου μάθηση με την απασχολησιμότητα αλλά δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της εμπιστοσύνης στο εκπαιδευτικό σύστημα και τους εκπαιδευτικούς.

Οι δαπάνες της Ελλάδας στην Εκπαίδευση (5,7%) είναι ~1% από τις αντίστοιχες δαπάνες της Κύπρου (6,5%) αν και τα αντίστοιχα ποσά είναι υπερδεκαπλάσια στην Ελλάδα.

Η Ελλάδα χρησιμοποιεί την ευρωπαϊκή χρηματοδότηση για την εδραίωση ενός θεσμικού δικτύου για τη διασφάλιση της παροχής μη-τυπικών μαθημάτων, και συγκεκριμένα του δικτύου των Κέντρων Δια Βίου Μάθησης.

Στην Ελλάδα παρατηρείται χαμηλό ποσοστό πιστοποιήσεων ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης - σημαντικά προβλήματα σε σχέση με τον αριθμό των νέων που εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο.

Στην Ελλάδα, τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης, (ΚΔΒΜ), συγχρηματοδοτούμενα από πηγές της ΕΕ, εισάγουν πιλοτικά προγράμματα εξ αποστάσεως μάθησης στις δημοτικές κοινότητες.

References

EL -Eurydice
EL - Εθνικό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης (2013-2015)

EL - ΕΕΚΔΒΜ Portal

CY - Eurydice

CY - Unesco

CY - Εθνική Στρατηγική Δια Βίου Μάθησης (2014-2020)

Publications Office of the EU

[511.W3B]

# data[].attributes.headline
Διακυβέρνηση της Εκπαίδευσης: ΕΕ vs ΟΟΣΑ

# data[].attributes.subject
Διακυβέρνηση της Εκπαίδευσης: ΕΕ vs ΟΟΣΑ

# data[].attributes.body
Η δεκαετία του 1990 αποτέλεσε σταθμό τόσο για την ΕΕ όσο και για τον ΟΟΣΑ αναφορικά με το στρατηγικό τους ενδιαφέρον για την Εκπαίδευση, ανακηρύσσοντας κατ’ αρχάς το 1996 «Ευρωπαϊκό Έτος Εκπαίδευσης & Δια Βίου Κατάρτισης». Η ΕΕ (Λισαβόνα, 2000) υπέγραψε μνημόνιο συνεργασίας σύμφωνα με το οποίο προσδοκά να εξελιχθεί "στην πιο ανταγωνιστική και δυναμική οικονομία γνώσεων του κόσμου", ενόσω ο ΟΟΣΑ είχε ήδη διανύσει αξιοσημείωτο έργο αναφορικά με την αξιολόγηση των κρατών-μελών του αναφορικά με την ποιότητα των εθνικών τους εκπαιδευτικών πολιτικών.

Η ΕΕ αρχικά ενδιαφέρθηκε ιδιαιτέρως για την επαγγελματική εκπαίδευση και τον τρόπο που αυτή συνδέεται με την απασχόληση και την ελεύθερη διακίνηση εργατικού δυναμικού, με σχετικές υποστηρικτικές ενέργειες και προγράμματα. Ο ΟΟΣΑ εστίασε κυρίως στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών και τη συγκριτική τους θεώρηση (benchmarking).

Τόσο οι αποφάσεις της ΕΕ όσο και οι αναλύσεις του ΟΟΣΑ έχουν επηρεάσει άμεσα ή έμμεσα τις εθνικές πολιτικές εκπαίδευσης των κρατών-μελών τους. Η συνθήκη της Μπολόνια (1999) για παράδειγμα οδήγησε στην υιοθέτηση ενιαίας κατηγοριοποίησης των Πανεπιστημιακών Πτυχίων για τις 29 χώρες της ΕΕ, ενώ τα αποτελέσματα και οι συγκριτικές μελέτες του ΟΑΣΑ στο πλαίσιο του Διεθνούς Προγράμματος για την Αξιολόγηση των Μαθητών (PISA) αποτέλεσαν έναυσμα για σημαντικές μεταρρυθμίσεις στον τομέα της εκπαίδευσης, με πιο γνωστό παράδειγμα εκείνο της Γερμανίας.

Τρία είναι τα εργαλεία διακυβέρνησης με βάση τα οποία η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ επηρεάζουν την εκπαίδευση σε πανευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο αντίστοιχα:

Διακυβέρνηση διαμέσου του συντονισμού

Παράδειγμα από την ΕΕ: Ορισμένα κράτη-μέλη ξεκινούν διμερείς συζητήσεις αναφορικά με ζητήματα που άπτονται των επιμέρους εκπαιδευτικών τους πολιτικών, και μόλις η συζήτηση επεκταθεί σε όλα τα κράτη-μελη, εντάσσεται στη συζήτηση η ΕΕ ως συντονιστικό όργανο.

Οι στατιστικές αναλύσεις και μελέτες του ΟΟΣΑ για τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα στην αρχή προκάλεσαν αντιδράσεις και η αποδοχή τους από τα κράτη-μέλη συνοδεύτηκε από αντίσταση. Σταδιακά όμως αποτέλεσαν παγκόσμιο benchmark το οποίο διευρύνει το διακρατικό διάλογο και την ανταλλαγή καλών πρακτικών, συμβάλλοντας στην ευθυγράμμιση και το συντονισμό των επιμέρους πρακτικών.

Διακυβέρνηση διαμέσου διαμόρφωσης γνωμών

Παράδειγμα από την ΕΕ: Στο πλαίσιο των συντονιστικών ενεργειών και των ανοιχτών συνομιλιών για τη διαβούλευση αναφορικά με ζητήματα εκπαίδευσης, η ΕΕ συμμετέχει στη συζήτηση ως ομότιμος εταίρος με τις εθνικές τοποθετήσεις, παραθέτοντας απόψεις και ιδέες που προωθούν το γόνιμο διάλογο. Τέλος, η ΕΕ δραστηριοποιείται σε πληθώρα στατιστικών αναλύσεων, συγκριτικών μελετών και ερευνών σε σχέση με την πορεία της Εκπαίδευσης στα κράτη-μέλη της.

Ίσως το πιο δυνατό εργαλείο του ΟΟΣΑ, ο οποίος έχει εξελιχθεί σε ένα διεπιστημονικό φορέα όπου πάνω από 300 επιστήμονες από όλα τα κράτη-μέλη του συμμετέχουν στις σχετικές μελέτες, επηρεάζοντας απότελεσματικά τις επί μερους πολιτικές μεσω της συγκριτικής αξιολόγησης και των ενδελεχών αναλύσεων. Το Education At a Glance, λ.χ. θεωρείται σήμερα ένα από τα πιο έγκριτα πονήματα για την κατάσταση της Εκπαίδευσης.

Διακυβέρνηση διαμέσου οργάνων

Η ΕΕ έχει στη διάθεσή της πληθώρα θεσμικών οργάνων και επιλογών (οικονομικής και κανονιστικής φύσεως) για τη στήριξη πρωτοβουλιών αναφορικά με την εκπαίδευση. Παρ' ότι π.χ. κανένα από τα 5 Ευρωπαϊκά Διαρθρωτικά και Επενδυτικά Ταμεία δεν προσανατολίζονται σε αυτό τον άξονα, στην περίπτωση της συνθήκης της Μπολόνια, λ.χ., η απόφαση (που είχε χαρακτήρα πλαισίου εφαρμογής) άντλησε κονδύλια από την Κομισιόν (και αυτό το βήμα ήταν εξόχως κρίσιμο για την αποδοχή και εφαρμογή της εν λόγω συνθήκης). Τέλος, η ΕΕ έχει και κανονιστικό ρόλο, ως εκ τούτου μπορεί άμεσα να ελέγχει τα κράτη-μέλη της και να ασκεί πιέσεις για την εφαρμογή των συμφωνηθέντων.

Ο ΟΟΣΑ δεν έχει στη διάθεσή του κάποιο όργανο για πολιτική, οικονομική ή νομοθετική μόχλευση. Όλες οι συμφωνίες οφείλουν να είναι ομόφωνες ώστε να προωθηθεί η εφαρμογή τους, ενώ δεν είναι από νομικής απόψεως υποχρεωτική η υιοθέτησή τους από τα κράτη-μέλη. Τυχόν αναγκαία κονδύλια χρειάζεται να συγκεντρωθούν από τα ίδια τα κράτη-μέλη.

Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι τόσο η ΕΕ όσο και ο ΟΟΣΑ χρησιμοποιούν αντίστοιχα εργαλεία διακυβέρνησης με έμφαση στη διαμόρφωση κοινού τόπου για την κατανόηση και την αλληλεπίδραση των κρατών-μελών τους, ενώ και τα δύο όργανα εντάχθηκαν στο ζήτημα της Εκπαίδευσης με πρωτοβουλίες που αρχικά συστάθηκαν εκτός των πεδίων εφαρμογής τους, αποκτώντας σταδιακά σημαίνοντα ρόλο στη διαμόρφωση και επέκτασή τους.

References

Ioannidou, A. (2007). A Comparative Analysis of New Governance Instruments in the Transnational Educational Space: a shift to knowledge based instruments? European Educational Research Journal Volume 6, Number 4, 2007. Pp. 336-347.

Martens, K., Balzer, C., Sackmann, R., & Weymann, A. (2004). Comparing governance of international organisations: the EU, the OECD and educational policy.

[511.W3A]

# data[].attributes.headline
Το "Κυρίαρχο Βιογραφικό Υπόδειγμα" κι Εγώ...

# data[].attributes.subject
Το "Κυρίαρχο Βιογραφικό Υπόδειγμα" κι Εγώ...

# data[].attributes.body
Ένας από τους λόγους που βρίσκω τόσο ενδιαφέρον πεδίο της Δια Βίου Μάθησης, είναι επειδή είναι στον πυρήνα του διεπιστημονικό. Το σώμα της γνώσης του, δηλαδή, υπερθεματίζει και εμβαθύνει σε οπτικές και εργαλεία προερχόμενα από πληθώρα συσχετιζόμενων επιστημονικών χώρων, ενδεικτικά: η Γνωσιοθεωρία, η Κοινωνιολογία, η Ψυχολογία, η Παιδαγωγική, τα Οικονομικά, ακόμα και η Βιολογία! Έχοντας ήδη μελετήσει και καταγράψει τη Μαθησιακή μου Βιογραφία, ένα εξελικτικό στάδιο στο γνωστικό μου ταξίδι είναι και η κριτική θεώρηση αυτής της βιογραφίας, υπό το πρίσμα του λεγόμενου "κυρίαρχου βιογραφικού υποδείγματος".

Η έννοια του "κυρίαρχου βιογραφικού υποδείγματος" εντάσσεται στη Δια Βίου Μάθηση από το επιστημονικό πεδίο της Κοινωνιολογίας, και στηρίζεται στη λεγόμενη "βιογραφική μέθοδο" που πρώτοι ερεύνησαν οι Thomas και Florian στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, εμπνεόμενοι από τη φιλοσοφία του Πραγματισμού. Σύμφωνα, λοιπόν, με το "κυρίαρχο βιογραφικό υπόδειγμα", υπάρχει άμεση συσχέτιση ανάμεσα στη διαδρομή του βίου και τις λεγόμενες "κοινωνίες της εργασίας". Η ζωή των ανθρώπων, δηλαδή, οργανώνεται σε συνάφεια με την επαγγελματική τους διαδρομή.

Τρεις είναι οι φάσεις της επαγγελματικής διαδρομής των ανθρώπων (σύμφωνα με τον Τσιώλη, ο οποίος κατ' ουσία συνοψίζει τις μελέτες των Kohli και Beck):

1. Το προπαρασκευαστικό στάδιο (εκπαίδευση)

2. Η Παραγωγική Επαγγελματική Φάση (εργασία, οικογένεια)

3. Η Φάση της απόσυρσης (συνταξιοδότηση)

Σύμφωνα με την παραπάνω ομαδοποίηση, φάσεις όπως η είσοδος και η έξοδος από το εκπαιδευτικό σύστημα, η διάρθρωση της εκπαιδευτικής διαδρομής, η μετάβαση από την εκπαίδευση στην εργασία, η επαγγελματική σταδιοδρομία, η κατοχύρωση συνταξιοδοτικών δικαιωμάτων και ο οικογενειακός κύκλος (γάμος, οικογένεια, παιδιά), αποτελούν διαδικασίες που ρυθμίζονται κοινωνικά και αντιστοίχως καθορίζουν το βιογραφικό υπόδειγμα. Αξίζει να σημειωθεί ότι αντίστοιχα και ίσως και πιο εξειδικευμένα βιογραφικά υποδείγματα έχουν προταθεί βιβλιογραφικά από νεότερους μελετητές, όπως λ.χ. τα 5 στάδια του Day ειδικά για το ρόλο του Εκπαιδευτικού.

Σε πρώτη θεώρηση και με βάση τα προαναφερθέντα, η προσωπική μου βιογραφία αντανακλά τα δομικά στοιχεία της Παραγωγικής Επαγγελματικής Φάσης, περίοδος η οποία βιβλιογραφικά καταλαμβάνει και τη μεγαλύτερη χρονική έκταση συγκριτικά με τις άλλες δύο, και χαρακτηρίζεται από σταθερή, συνεχή και πλήρη απασχόληση. Κοιτώντας, βέβαια, κριτικά αυτή τη διαπίστωση, και σε αντιπαραβολή με το κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι των ανθρώπων του άμεσου περιβάλλοντός μου, διαπιστώνω ότι η δική μου περίπτωση δεν είναι η νόρμα (όπως ήταν π.χ. την αντίστοιχη περίοδο της παραγωγικής επαγγελματικής φάσης της εποχής των γονέων μου).

Όπως αναφέρει και ο Τσιώλης, το τρέχον εργασιακό τοπίο έχει αποδιοργανωθεί σημαντικά. Στην ισχύουσα κοινωνικοοικονομική συγκυρία, ιδιαιτέρως στην Ελληνική αγορά, τα διαστήματα εργασίας εναλλάσσονται με διαστήματα μη εργασίας, ενώ η ανεργία δεν αποτελεί πλέον μια έκτακτη περίσταση για σημαντικό ποσοστό του εθνικού πληθυσμού. Το προαναφερθέν οδηγεί, αντιστοίχως, και την ερευνητική κοινότητα να αμφισβητεί την τρέχουσα εμπειρική αξία του "κυρίαρχου βιογραφικού υποδείγματος" με βάση τα εν λόγω δεδομένα, παρ' ότι οι ίδιοι οι εργαζόμενοι ακόμα διάγουν το βίο τους με την προσδοκία μιας ευθείας και συνεχούς επαγγελματικής διαδρομής. Ως εκ τούτου, η κριτική θεώρηση της ζωής επί τη βάση του κυρίαρχου βιογραφικού υποδείγματος έχει, μεν, αξία για βιβλιογραφικούς σκοπούς, αλλά η πρακτική του σημαντικότητα ως προς εργαλείο εκπροσώπησης και μοντελοποίησης του κοινωνικοοικονομικού γίγνεσθαι βαίνει διαρκώς μειούμενη…

References

Τσιώλης, Γ. (2006). Ιστορίες ζωής και βιογραφικές αφηγήσεις: Η βιογραφική προσέγγιση στην κοινωνιολογική ποιοτική έρευνα. Εκδόσεις: Κριτική.

Τσιώλης, Γ. (2012). Η δια βίου εκπαίδευση υπό το πρίσμα της βιογραφικής προσέγγισης: κριτικές επισημάνσεις. Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων (Αφιέρωμα: Η βιογραφική προσέγγιση στην έρευνα της εκπαίδευσης ενηλίκων). Σεπτ.-Δεκ 2012, σελ. 12-20. Εκπαίδευση Ενηλίκων. 27. σελ. 12-20.

Τσιώλης, Γ. (2014). Κοινωνικές ταυτότητες και βιογραφίες στη μεταβιομηχανική κοινωνία. ΚΤΜΚ266: Διαφάνειες Παραδόσεων, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine Andere Moderne. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης (μτφρ. Ανθή Βακάκη). Αθήνα: Tυπωθήτω.

Kohli, M. (1985). Die Institutionalisierung des Lebenslaufs. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 37: σελ. 1-29.

Kohli, M. (1988). Normalbiographie und Individualität. Zur institutionellen Dynamik der gegenwärtigen Lebenslaufregimes. Στο H-G. Brose & Br. Hildenbrand (επιμ.) Vom Ende des Individuums zur Individualität ohne Ende. Opladen: Leske + Budrich, σελ. 33-53.

[511.W3C]

# data[].attributes.headline
Η Εκπαίδευση συμβάλλει μόνο στη απόκτηση Εισοδήματος;

# data[].attributes.subject
Η Εκπαίδευση συμβάλλει μόνο στη απόκτηση Εισοδήματος;

# data[].attributes.body
Βρίσκω εξαιρετικά ενδιαφέρον και γόνιμο το ερώτημα αναφορικά τη χρησιμότητα της Εκπαίδευσης καθώς, πέραν των κοινωνικοοικονομικών προεκτάσεων, αποτελεί μία θεματική μου με έχει απασχολήσει ιδιαιτέρως και σε προσωπικό επίπεδο, ούσα πολυμαθής και ενασχολούμενη με πληθώρα επιστημονικών πεδίων. Θυμάμαι πάντα τον τ.Καθηγητή της Έδρας του Τομέα Τηλεπισκόπησης κ. Δημήτριο Ρόκκο (στη Σχολή Αγρονόμων και Τοπογράφων Μηχανικών του ΕΜΠ όπου και φοίτησα προπτυχιακά) να υπερασπίζεται με ζήλο την πεποίθησή του ότι το μέλλον όλων των σχολών σκέψης είναι διεπιστημονικό και ότι η επιρροή των πεδίων που δεν εντάσσουν στους κόλπους τους την εκπαίδευση θα φθίνει. Οι μελετητές του επιστημονικού πεδίου της Εκπαίδευσης, με τη σειρά τους, έχουν εξετάσει διεξοδικά τις διαστάσεις της χρησιμότητάς της, τόσο σε συνάφεια με το ανθρώπινο κεφάλαιο, όσο και σε σχέση με την αγορά εργασίας και την κοινωνία εν γένει.

Μία από τις κυρίαρχες ομάδες θεωρήσεων αναφορικά με τη χρησιμότητα της Εκπαίδευσης που περιέχεται σε σχετικό Υλικό Μελέτης του ΑΠΚΥ (Γραβάνη, 2014) είναι η Νεοκλασική Θεωρία, οι θιασώτες των συνιστωσών της οποίας (βλ. Becker, Hashimoto, Katz & Ziderman κ.α.) σκιαγραφούν την εκπαίδευση ως πηγή μελλοντικών εισοδημάτων και φορέα ενίσχυσης της απασχόλησης, διαμέσου της αύξησης της παραγωγικότητας. Διαστάσεις που απασχολούν την εν λόγω σχολή σκέψης αφορούν στη διάκριση της εκπαίδευσης σε γενική και ειδική, καθώς και τη σχέση της εκπαίδευσης με το επίπεδο πληροφόρησης (παραβάλλοντας κατ' ουσία το χώρο της κατάρτισης με ένα δυναμικό οικονομικό σύστημα στο οποίο οι παίκτες επιθυμούν να μεγιστοποιήσουν την αξία της θέσης τους εκμεταλλευόμενοι ένα περιβάλλον ασύμμετρης ενημέρωσης). Ως εκ τούτου, στις Νέοκλασικές Θεωρίες για τη σημασία της κατάρτισης συναντάμε μια ευθεία συσχέτιση ανάμεσα στο μισθολογικό επίπεδο και στο επίπεδο κατάρτισης των ανθρώπων.

Δεν αποτελεί, βεβαίως, έκπληξη το γεγονός ότι όλες οι θεωρήσεις που έχουν εκφραστεί για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση προεκτείνουν οπτικές και μοντέλα από τους κλάδους των Οικονομικών Επιστημών: οι οργανωτικές θεωρίες για την εργασία, άλλωστε, οι οποίες είναι άμεσα συνυφασμένες με την ανάπτυξη του κλάδου της Επαγγελματική Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, γεννήθηκαν στο εν λόγω επιστημονικό πεδίο. Η Νεοκλασική Θεωρία, εν προκειμένω, βασίζεται στη θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου του Adam Smith, στο πλαίσιο της οποίας όλες οι διεργασίες, συνήθειες, πρακτικές και γνώσεις υφίστανται για να συνεισφέρουν οικονομική αξία (Ζαρίφης, 2014). Ως εκ τούτου, έμφαση δίνεται στα μετρήσιμα και τις σχετικές τους θέσεις ενώ, εάν κάτι δεν μπορεί να μετρηθεί, δεν υπάρχει.

Η Εκπαίδευση, όμως, επιτελεί μια σειρά από κρίσιμες λειτουργίες τόσο πολυδιάστατες, ώστε καθίσταται αδύνατο να περιοριστούν στο άτομο, αλλά και να ποσοτικοποιηθούν. Οι λειτουργίες αυτές συνοψίζονται από τους Κελπανίδη & Βρυώνη (2012) ως εξής:

1. Προστασία από την Επαγγελματική και Κοινωνική υποβάθμιση. Τα άτομα με παρωχημένες ικανότητες, ευρισκόμενα σε επαγγελματικές θέσεις χαμηλής εξειδίκευσης, κινδυνεύουν από την ταχύρρυθμη παλαίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους. Χωρίς την επανακατάρτιση, τα άτομα αυτά θα έρθουν μοιραία αντιμέτωπα με την ανεργία και τον κοινωνικό αποκλεισμό.

2. Δυναμική Επικαιροποίηση Δεξιοτήτων. Τα άτομα σε θέσεις υψηλής εξειδίκευσης ωφελούνται από τις διεργασίες διαρκούς κατάρτισης, ώστε να βελτιώσουν περαιτέρω και συνεχόμενα την επαγγελματική και κοινωνική τους υπόσταση. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται και ο διαρκής εκσυγχρονισμός των αντίστοιχων οικονομικών και επαγγελματικών δομών της κοινωνίας, ενώ αυξάνονται και τα επίπεδα ανταγωνισμού μεταξύ των κοινωνιών.

3. Διεύρυνση Ρεπερτορίου Κοινωνικής και Πολιτικής Συμπεριφοράς. Αναπτύσσοντας και επικαιροποιώντας τη φαρέτρα δεξιοτήτων τους μέσα από τις κοινωνικές περιστάσεις στις οποίες εκτίθενται, τα άτομα διευρύνουν τα επίπεδα κατανόησης των δομών και των συνθηκών που τα περιβάλλουν. Είναι, λοιπόν, σε θέση να επεξεργαστούν πολυδιάστατες πληροφορίες και να κατανοήσουν περίπλοκα συστήματα, ενισχύοντας την υπόστασή τους ως υπεύθυνοι πολίτες.

4. Ανάπτυξη της Προσωπικότητας του Ατόμου. Το άτομο διερευνά το γύρω του κόσμο, καλλιεργεί τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και αναπτύσσει τη διαπροσωπική του ταυτότητα και το λεγόμενο "κοινωνικό του εαυτό" (social self).

Από τα ανωτέρω καθίστανται σαφή δύο βασικά συνεπαγόμενα με τα οποία συνηγορεί τόσο μια μερίδα της επιστημονικής κοινότητας όσο και εγώ προσωπικά ως επαγγελματίας στην Επαγγελματική Κατάρτιση στελεχών:

Η Εκπαίδευση δημιουργεί αξία τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, οδηγώντας όχι μόνο σε βιώσιμες σταδιοδρομίες και κοινωνική ανέλιξη, αλλά και σε βιώσιμες επιχειρησιακές στρατηγικές και κοινωνικές πολιτικές, και

Η Εκπαίδευση συμβάλλει στη διεύρυνση των δεξιοτήτων και γνώσεων των ατόμων όχι μόνο για να ανελιχθούν κοινωνικοοικονομικά, αλλά και για να εξελιχθούν σε υπεύθυνους πολίτες με εξευγενισμένες διαπροσωπικές δεξιότητες και ανεπτυγμένες κοινωνικές ταυτότητες.

References

Γραβάνη Μ. (2011) Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ. ΑΠΚΥ

Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2012). Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Ζαρίφης Γ. (2014) Υλικό Μελέτης για τις Θεματικές Ενότητες ΣΔΜ511 & ΣΔΜ512. ΑΠΚΥ

[512.W2]

# data[].attributes.headline
H Εκπαίδευση Ενηλίκων στο πέρασμα της Ιστορίας

# data[].attributes.subject
H Εκπαίδευση Ενηλίκων στο πέρασμα της Ιστορίας

# data[].attributes.body
Η Eκπαίδευση Eνηλίκων όπως την αντιλαμβανόμαστε σήμερα, δεν αποτελούσε από πάντα μία έννοια-κτήμα της ανθρωπότητας. Εξελίχθηκε σταδιακά, κινούμενη από γεγονότα και κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες οι οποίοι αναπτύχθηκαν σειριακά και επέδρασαν σταδιακά και κατάλυτικά στην ανάπτυξή της.

Σύμφωνα με τους Κελπανίδη & Βρυνιώτη (2012) και Ζαρίφη (2011), τέσσερα ήταν τα καταλυτικότερα μακροϊστορικά γεγονότα τα οποία συνέβαλαν αποτελεσματικά στη γέννηση και την εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων:

1. Η Ευαγγελική Μεταρρύθμιση, δηλαδή η μαζική προώθηση του αλφαβητισμού στο τέλος του Μεσαίωνα (1500) ως βασικού εργαλείου ώστε ο Άνθρωπος να διαβάσει και να κατανοήσει από μόνος του θρησκευτικά κείμενα όπως το Ευαγγέλιο. Ο Μαρτίνος Λούθηρος, ιδρυτής της Ευαγγελικής Εκκλησίας, ηγήθηκε των προσπαθειών αυτών μέσα από την εγκαθίδρυση του Προτεσταντισμού στις χώρες της Κεντρικής και Βόρειας Ευρώπης, και ενάντια στις συγκεντρωτικές τάσεις της Καθολικής Εκκλησίας (η οποία ήλεγχε την οικονομία και την ιδιοκτησία εις βάρος του αναλφάβητου πληθυσμού). Με κεντρικό θρησκευτικό δόγμα την αυτενέργεια για την κατανόηση των γραφών (σε αντίθεση με την πρακτική της πίστης επί τη βάσει των ερμηνειών που παρέθετε ο κυρίαρχος Καθολικός Κλήρος) η Ευαγγελική Μεταρρύθμιση αποτέλεσε τη βάση για να γεννηθεί η Εκπαίδευση Ενηλίκων.

2. Η δημιουργία Εθνικών Κρατών (αρχές 17ου αιώνα κ.ε.), με βάση τα οποία διαμορφώθηκαν επιμέρους εθνικές ταυτότητες στους πολίτες ενσωματώνοντας ετερογενείς μειονότητες κάτω από μια ενιαία κουλούρα.. Η ύπαρξη κρατών αποτέλεσε προαπαιτούμενο για τη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, την εγκαθίδρυση σχολικών δικτύων στις επικράτειες.

3. Ο Διαφωτισμός (18ος αιώνας), κεντρικό δίδαγμα του οποίου ήταν η ανάπτυξη του ορθολογικού Ανθρώπου ο οποίος, μέσα από τη γνώση και την ελευθερία, είναι πλέον σε θέση να κατανοεί το σύμπαν και να προάγει τη θέση του στον κόσμο. Το κίνημα αυτό συνέβαλε σημαντικά στη βελτίωση της ανθρώπινης ζωής και την εξάλειψη των κληρονομικών κοινωνιών και των οικονομικών προνομίων, επηρεάζονταν τόσο τα κοινωνικά έθιμα όσο και τις ατομικές συνήθειες.

4. Το Εργατικό Κίνημα (19ος αιώνας) χάρη στο οποίο το δυναμικό της εργατικής τάξης απέκτησε πρόσβαση σε Εξωπανεπιστημιακές σπουδές μέσα από τα σχετικά Σχολεία Εργατών τα οποία συγκροτήθηκαν παράλληλα με τα εργατικά κόμματα και τον εργατικό συνδικαλισμό.

Με τις ρίζες της στα παραπάνω αξιοσημείωτα μακροϊστορικά γεγονότα, η Εκπαίδευση Ενηλίκων πέρασε σταδιακά στη σημερινή φάση του λεγόμενου "Προσωπικού Διαφωτισμού", βασική δυστοκία της οποίας αποτελεί η αδυναμία του σχολείου να ανταποκριθεί τόσο στη ζήτηση της αγοράς εργασίας όσο και στη ζήτηση των ίδιων των ατόμων.

References

Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2012). Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζαρίφης κ.α. (2014). Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ, ΑΠΚΥ

[511.W2C]

# data[].attributes.headline
[Reflection] Η Μαθησιακή μου Βιογραφία

# data[].attributes.subject
[Reflection] Η Μαθησιακή μου Βιογραφία

# data[].attributes.body
Η Μάθηση μπήκε στη ζωή μου από τη βρεφική ηλικία, και με συντροφεύει αδιαλείπτως έκτοτε. Ήδη από το οικογενειακό μου περιβάλλον έλαβα αμέσως τα πρώτα ερεθίσματα για τη σημαντικότητα της σταθερής προσπάθειας και της διαρκούς αναζήτησης: πώς να χτίζεις επάνω στις δεξιότητες που κατακτάς και πώς να διατηρείς άσβεστη την περιέργειά σου και να μην εφησυχάζεις.

Οι γονείς μου φοίτησαν σε Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης της εποχής: η μητέρα μου σε Σχολή Γραμματέων και ο πατέρας μου σε Σχολή Ηλεκτρονικών. Και οι δυο τους όμως είχαν ως όραμα το παιδί τους να φτάσει σε ακόμα υψηλότερο επίπεδο κατάρτισης, και να ενταχθεί στο Πανεπιστήμιο. Ως εκ τούτου, με στήριξαν έμπρακτα και διαρκώς στην πορεία μου να φτάσω εκεί.

Από πολύ νωρίς η Οικογένειά μου υπήρξε ένας ζωντανός χώρος συνεχόμενης άτυπης μάθησης: οι γονείς μου, με τις συμπεριφορές και τις επιλογές τους, δημιουργούσαν ένα άκρως υποστηρικτικό πλαίσιο για την ανάπτυξή μου. Μου παρείχαν, για παράδειγμα, απεριόριστη πρόσβαση σε εκπαιδευτικά παιχνίδια, βιβλία και δίσκους μουσικής, ενώ με εξέθεταν σε πληθώρα εξωσχολικών δραστηριοτήτων, όπως οι Ξένες Γλώσσες, οι Κατασκευές, η Ζωγραφική και η Μουσική. Είχαν και οι ίδιοι διάφορα ενδιαφέροντα (την Κηπουρική και τη Μαγειρική η Μητέρα μου, την Αυτοκίνηση και το Μπάσκετ ο Πατέρας μου).

Η πορεία μου στις Τυπικές Εκπαιδευτικές Δομές ήταν σταθερή και εξελικτική: υπήρξα επιμελής με τα μαθήματα και συχνά διακρινόμουν για τις επιδόσεις μου. Στο Πανεπιστήμιο εισήλθα το 1999, οπότε και επέτυχα στη Σχολή Τοπογράφων Μηχανικών. Μια Σχολή που δεν ήταν η πρώτη μου προτίμηση (προτιμούσα την Πληροφορική) αλλά γράφτηκα όπως και να έχει, καθώς θεωρούσα ότι οι Σχολές του Πολυτεχνείου μπορούν να μου παράσχουν εφόδια αλλά και πρόσβαση σε επιλογές ώστε να κινηθώ μελλοντικά όπως επιθυμώ - και δεν έπεσα έξω.

Παρ' ότι ως Τοπογράφος εργάστηκα ελάχιστα, στη Σχολή αυτή έμαθα τη βασική φιλοσοφία ενός Μηχανικού: την πειραματική εξεύρεση λύσεων για την επίλυση προβλημάτων και την αξία της σφαιρικότητας κατά την αντιμετώπιση ενός ζητήματος. Φιλοσοφία η οποία με διακατέχει έκτοτε και αποτελεί το πρακτικό μου αποκούμπι κάθε φορά που έρχομαι αντιμέτωπη με τις περιπλοκότητες της ζωής (προσωπικής και επαγγελματικής). Παρέμεινα για λίγο στον κλάδο κάνοντας έρευνα, αλλά η άσβεστη αγάπη μου για τον κλάδο της Πληροφορικής δεν άργησε να μου υπενθυμίσει την ύπαρξή της.

Καθώς δε με ενδιέφερε ο Προγραμματισμός αλλά πρωτίστως η χρησιμότητα και οι εφαρμογές των Πληροφοριακών Συστημάτων, εντάχθηκα σε ένα Διατμηματικό Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα των ΕΜΠ και ΠΑΠΕΙ επάνω στη Διοίκηση Πληροφοριακών Συστημάτων. Παράλληλα εργαζόμουν στη Διοίκηση Έργων και ενίσχυα το γνωστικό μου υπόβαθρο μέσα από Προγράμματα Μη Τυπικής Επαγγελματικής Κατάρτισης Ενηλίκων, τα οποία παρέχονταν από μη-κρατικούς φορείς της Ελλάδας και του Εξωτερικού. Η μακροχρόνια επαγγελματική μου ενασχόληση με τις ομάδες έργων, όμως, μου επιφύλασσε μια... "επιφοίτηση"!

Ο χώρος της Διοίκησης Έργων (και ο κριτικός στοχασμός επάνω στη διάκριση των επιτυχημένων από τα μη επιτυχημένα έργα) με έφερε σταδιακά να αναγνωρίσω τον παράγοντα Άνθρωπο και την κρισιμότητα του ρόλου του για την επίτευξη ενός στόχου ή (ακολούθως) για την επιτυχία μιας Επιχείρησης. Ένιωσα ότι σε εκείνη τη χρονική στιγμή δεν ήμουν σε θέση να κατανοήσω επαρκώς ούτε τις ανθρώπινες  ούτε και επιχειρηματικές διαστάσεις του φαινομένου. Γράφτηκα, λοιπόν, σε ένα ΜΒΑ ώστε να κατανοήσω καλύτερα κατ' αρχάς το κομμάτι που αφορά στις Επιχειρήσεις και την Οικονομία.

Το ΜΒΑ αυτό αποτέλεσε την πιο δυναμική μαθησιακή εμπειρία για εμένα έως εκείνη τη στιγμή, καθώς η ακολουθούμενη εκπαιδευτική διαδικασία ήταν σχεδιασμένη με τρόπο ώστε να προκρίνει τον αναστοχασμό, την κριτική σκέψη και τη διαρκή ανατροφοδότηση μέσα από την ομαδική συνεργασία. Στο ενδιάμεσο, μεταπήδησα επαγγελματικά από τον κλάδο της Διοίκησης Έργων στη Διαχείριση Σχέσεων μεταξύ Τμημάτων (συγκεκριμένα μεταξύ της Πληροφορικής και των Επιχειρηματικών Μονάδων). Έτσι μπορούσα να έχω καλύτερη επόπτευση του φαινομένου που παρακολουθούσα. Ο παράγοντας Άνθρωπος, βεβαίως, επανερχόταν σταθερά στο προσκήνιο: η διάκριση ανάμεσα στις παραγωγικές και τις μη παραγωγικές συνεργασίες, η διαχείριση των επικοινωνιών, η καλλιέργεια αγαστών (ή μη) σχέσεων. Τι ρόλο έπαιζε η ατομικότητα σε όλο αυτό;

Άρχισα να αναζητώ πληροφορίες για το πώς παρακινούνται οι Άνθρωποι, για το πώς μπορούν να υποστηριχθούν βαθύτερα και πιο ολιστικά, ενισχύοντας περαιτέρω το γνωστικό και μαθησιακό μου υπόβαθρο μέσα από διάφορες μορφές Τυπικής, Μη Τυπικής και Άτυπης Μάθησης: επιμορφωτικά σεμινάρια ενηλίκων και Επαγγελματικές Πιστοποιήσεις στο Coaching, στον Ανθρωποκεντρικό Σχεδιασμό, στη Διοίκηση και την Ηγεσία, στη Διαχείριση της Αλλαγής, στη Μάθηση. Κατανάλωνα Βιβλία με τάχιστο ρυθμό, και συμμετείχα ενεργά σε Κοινότητες Πρακτικής, συζητήσεις σε φόρουμ και ημερίδες σε σχέση με το Ανθρώπινο Δυναμικό. Διαπίστωνα ότι πολλές από τις συμπεριφορές τρίτων που με δυσκόλευαν στην εργασιακή μου καθημερινότητα ήταν προϊόν άτυπης (και μη συνειδητής) Μάθησης: οι άνθρωποι αυτοί, δηλαδή, είχαν οδηγηθεί σταδιακά στην ανάπτυξη αυτών των συμπεριφορικών χαρακτηριστικών μέσα από την τριβή τους με τον περιβάλλοντα χώρο. Είχαν "μάθει" έτσι!

Τοποθετώντας το ζήτημα της συμπεριφοράς του Ατόμου στη Μαθησιακή του Διάσταση που ήταν για εμένα γνώριμος τόπος (χωρίς απαραιτήτως να θεωρώ ότι είναι και η μόνη πτυχή καθώς το ζήτημα είναι πολυδιάστατο και ερευνητικά προσεγγίζεται πολυεπιστημονικά - βλ. Ψυχολογία, Κοινωνιολογία, Νευροεπιστήμες, Συμπεριφορική Οικονομία κ.α.), μοιραία οδηγήθηκα μπροστά σε ερωτήματα όπως: "Πώς μαθαίνουν οι άνθρωποι; Πώς ξε-Μαθαίνουν; Πώς ξανα-Μαθαίνουν; Τι είναι οι Δεξιότητες και πώς αποκτώνται;" Μεταπήδησα, λοιπόν, στο επαγγελματικό πεδίο του Στρατηγικού Σχεδιασμού της Ανάπτυξης Δεξιοτήτων, για στελέχη του κλάδου της Πληροφορικής, όπου και δραστηριοποιούμαι ως σήμερα.

Έτσι, ξεκινώ φέτος το ταξίδι μου στο χώρο των Ανθρωπιστικών Επιστημών και πάλι μέσα από τις δομές της Τυπικής Εκπαίδευσης, αλλά αυτή τη φορά σε νέο για εμένα εκπαιδευτικό πλαίσιο: ένα Πανεπιστημιακό Πτυχίο εξ' ολοκλήρου εξ' αποστάσεως! Άλλωστε μια εργαζόμενη Μαμά ενός μικρού αγοριού, όση όρεξη κι εάν έχει για μάθηση και γνώση, περιορίζεται μοιραία από τον παράγοντα του χρόνου και τις περιπλοκότητες της διαθεσιμότητας εκτός του οικιακού περιβάλλοντος σε ώρες εκτός Εργασίας.

Αυτή είναι, λοιπόν, η Μαθησιακή μου Βιογραφία. Η Μάθηση δεν αποτελεί κομμάτι της ζωής μου. Η Μάθηση είναι η ζωή μου, και σε όλο το πλαίσιο αυτής πειραματίζομαι και εξερευνώ τις διαστάσεις της.

Δεν είναι, όμως, μόνο οι θεματικές και η επαφή με τη γνώση που με έχει κινητοποιήσει. Είναι και οι Άνθρωποι που έχω γνωρίσει στην πορεία, εκείνοι με τους οποίους έχω μοιραστεί την εμπειρία μου μέσα από όλα τα επίπεδα και τα είδη μάθησης στα οποία έχω εκτεθεί, και με τους οποίους έχει σταδιακά χτιστεί μια μικρή και ανεπίσημη μεν, αλλά δυναμική Κοινωνία Μάθησης στο πλαίσιο της οποίας μοιραζόμαστε Δεξιότητες, Πόρους και Εμπειρίες και αναπτυσσόμαστε μαζί.

Αυτή τη χρονιά, και μετά από μια μακροχρόνια πορεία εξερευνώντας πληθώρα επιστημονικών πεδίων, περνώντας κατ' ουσία και από τις τρεις Κατευθύνσεις της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Θετική, Τεχνολογική και αισίως Θεωρητική), νιώθω ότι έρχομαι ένα βήμα πιο κοντά προς το "σπίτι" μου: τις Ανθρωπιστικές Επιστήμες. Ένα νέο πεδίο το οποίο προτίθεμαι να εξερευνήσω με την περιέργεια και τον ενθουσιασμό ενός μικρού παιδιού, ευγνώμων για τις προσλαμβάνουσες από το έως τώρα πολύφερνο ταξίδι, αλλά και πιο σίγουρη για την επαναλαμβανόμενη επιλογή μου να μην εφησυχάσω στην επιφανειακή άνεση μιας Ανεξερεύνητης Ζωής.

[511.W1A]

# data[].attributes.headline
Παράγοντες Ανάπτυξης της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα

# data[].attributes.subject
Παράγοντες Ανάπτυξης της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα

# data[].attributes.body
Συγκεντρώνοντας περισσότερες πληροφορίες για την ιστορία της ανάπτυξης της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, με τις προσλαμβάνουσες ενός ανθρώπου που μεγάλωσε στη δεκαετία του 1990, κατέστη αμέσως σαφές ότι ένας ήταν ο παράγοντας που ξεχώρισε, συμβάλλοντας περισσότερο από τους υπόλοιπους. Οι μακροϊστορικοί παράγοντες οι οποίοι επηρέασαν την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ευρώπη (το κίνημα του μαζικού αλφαβητισμού της Ευαγγελικής Εκκλησίας, η συγκρότηση του εθνικού κράτους, ο Διαφωτισμός που ανήλθε ιστορικά με τη διάδοση του επιστημονικού ορθολογισμού της αστικής κοινωνίας και το κίνημα για τη μόρφωση των εργατών, που συγκροτήθηκε παράλληλα με την οργάνωση των εργατικών κομμάτων και του εργατικού συνδικαλισμού) δεν αποτέλεσαν κριτήρια για το Ελληνικό γίγνεσθαι.

Η Ελληνική κοινωνία χαρακτηρίστηκε από ιδιαιτέρως υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού έως και τη δεκαετία του '70. Ως αμιγώς Χριστιανική κοινωνία, η καταλυτική επίδραση του Λουθηρανισμού στην καταπολέμηση του αναλφαβητισμού -που επιτάχυνε το ρυθμό ανάπτυξης της εκπαίδευσης ενηλίκων στις Προτεσταντικές κοινωνίες- άφησε την Ελλάδα (και άλλες Χριστιανικές χώρες όπως λ.χ. η Ρωσία) ανεπηρέαστη. Η ανάπτυξη του εργατικού κινήματος και η άνοδος του σοσιαλισμού έδωσαν μεν έναυσμα για τη δημιουργία μεμονωμένων ενεργειών και πρωτοβουλιών τόσο αστικό όσο και σε εθνικό επίπεδο, η επίδρασή τους όμως παρέμεινε περιορισμένη.

Τα δεδομένα στο χώρο της εκπαίδευσης Ενηλίκων για την Ελλάδα ξεκίνησαν να μεταβάλλονται ραγδαία -τόσο σε ποσοτικό όσο και σε ποιοτικό επίπεδο- μόλις το 1981, με την είσοδο της χώρας στην ΕΟΚ. Τότε ήταν που το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο ξεκίνησε να χρηματοδοτεί δράσεις για τη δημιουργία και προώθηση προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με κυρίαρχη στρατηγική εκπαίδευσης τη συμπληρωματική κατάρτιση. Ταυτοχρόνως, η ΕΟΚ ξεκίνησε να επιδοτεί και τις επιχειρήσεις ώστε να επενδύσουν στην κατάρτιση του προσωπικού τους, συγχρηματοδοτώντας αντίστοιχα προγράμματα που προωθούν τη στρατηγική της επιστημονικής εξειδίκευσης, με στόχο την αύξηση της παραγωγικότητας και την καταπολέμηση της ανεργίας.

Αυτή η αποφασιστική ώθηση για τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα φαίνεται ότι δε θα είχε επιτευχθεί εάν η ανάπτυξή της επαφιόταν στις σχεδιαστικές ενέργειες των κυβερνήσεων της μεταπολίτευσης και απουσίαζε η συνεχόμενη θεσμική και πρακτική υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Χαρακτηριστικοί κοινωνικο-δομικοί παράγοντες όπως η παθητική συμπεριφορά των Ελλήνων απέναντι στη μάθηση (γεγονός το οποίο δε δημιουργεί ζήτηση στον κλάδο ώστε η αγορά να ανταποκριθεί σε αυτή) και ο "πτυχιοθηρικός" (και όχι "μορφωσιογενής") χαρακτήρας της Ελληνικής οικογένειας (με τις σπουδές να θεωρούνται παράγοντες κοινωνικής και όχι πνευματικής ανόδου) αποτελούν εγγενείς δυστοκίες του συστήματος, καθιστώντας την "εκ των άνω" καθοδήγηση ως έναν απόλυτα καθοριστικό παράγοντα τόσο για την ιστορία όσο και για τη μελλοντική εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα.

References
Καπαγιάννη, Φ. (2006).Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα: Ιστορική Εξέλιξη και Σύγχρονη Πραγματικότητα. Πτυχιακή Εργασία. Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.

Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2012). Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζαρίφης κ.α. (2014). Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ, ΑΠΚΥ

[511.W2B]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] Γιατί είναι σημαντική η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση & Δια Βίου Μάθηση;

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] Γιατί είναι σημαντική η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση & Δια Βίου Μάθηση;

# data[].attributes.body
Η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση δεν ήταν πάντα σημαντική για την Ανθρωπότητα. Χρειάστηκε μια σειρά σημαντικών μακροϊστορικών και πολιτικών παραγόντων ώστε να εντυπωθούν στην κοινωνική συνείδηση οι κρίσιμες λειτουργίες που επιτελεί, και τις οποίες αξίζει τον κόπο να παραθέσουμε εδώ:

1. Προστασία από την Επαγγελματική και Κοινωνική υποβάθμιση. Τα άτομα με παρωχημένες ικανότητες, ευρισκόμενα σε επαγγελματικές θέσεις χαμηλής εξειδίκευσης, κινδυνεύουν από την ταχύρρυθμη παλαίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους. Χωρίς την επανακατάρτιση, τα άτομα αυτά θα έρθουν μοιραία αντιμέτωπα με την ανεργία και τον κοινωνικό αποκλεισμό.

2. Δυναμική Επικαιροποίηση Δεξιοτήτων. Τα άτομα σε θέσεις υψηλής εξειδίκευσης ωφελούνται από τις διεργασίες διαρκούς κατάρτισης, ώστε να βελτιώσουν περαιτέρω και συνεχόμενα την επαγγελματική και κοινωνική τους υπόσταση. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται και ο διαρκής εκσυγχρονισμός των αντίστοιχων οικονομικών και επαγγελματικών δομών της κοινωνίας, ενώ αυξάνονται και τα επίπεδα ανταγωνισμού μεταξύ των κοινωνιών.

3. Διεύρυνση Ρεπερτορίου Κοινωνικής και Πολιτικής Συμπεριφοράς. Αναπτύσσοντας και επικαιροποιώντας τη φαρέτρα δεξιοτήτων τους μέσα από τις κοινωνικές περιστάσεις στις οποίες εκτίθενται, τα άτομα διευρύνουν τα επίπεδα κατανόησης των δομών και των συνθηκών που τα περιβάλλουν. Είναι, λοιπόν, σε θέση να επεξεργαστούν πολυδιάστατες πληροφορίες και να κατανοήσουν περίπλοκα συστήματα, ενισχύοντας την υπόστασή τους ως υπεύθυνοι πολίτες.

4. Ανάπτυξη της Προσωπικότητας του Ατόμου. Το άτομο διερευνά το γύρω του κόσμο, καλλιεργεί τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και αναπτύσσει τη διαπροσωπική του ταυτότητα και το λεγόμενο "κοινωνικό του εαυτό" (social self).

Δύο ενδιαφέροντα σύντομα ντοκιμαντέρ που μου έκαναν ιδιαίτερη εντύπωση σχετικά με το πώς εφαρμόζονται τα παραπάνω στις σύγχρονες Ευρωπαϊκές κοινωνίες τα βρήκα στο ELM Magazine. Είναι η περίπτωση της Idalina Lopes από την Πορτογαλία (η οποία εξελίχθηκε από εργάτρια κλωστοϋφαντουργίας σε αυτοαπασχολούμενη δικηγόρο μέσα από δομές Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Δια Βίου Μάθησης), και η αξιοσημείωτη επίδραση του Κέντρου Εκπαίδευσης Ενηλίκων VHS στην ανάπτυξη και υποστήριξη της τοπικής κοινότητας του Düsseldorf της Γερμανίας.

References

Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2012). Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Elm Magazine Videos (2016). Global Media for Adult Education Professionals. Ανακτήθηκε Σεπτέμβριος 2020 από: https://vimeo.com/user14369423

[511.W2A]

# data[].attributes.headline
Επαγγελματική vs Τεχνική Εκπαίδευση

# data[].attributes.subject
Επαγγελματική vs Τεχνική Εκπαίδευση

# data[].attributes.body
Παρακάτω θα επιχειρήσω να κάνω μια συγκριτική θεώρηση της Επαγγελματικής και της Τεχνικής Εκπαίδευσης, ως προς τις έννοιες, τα βασικά τους χαρακτηριστικά, τα σημεία σύγκλισης και τις διαφορές τους. Στο κλείσιμο, θα παραθέσω και ορισμένα ερωτήματα που μου γεννήθηκαν γράφοντας τα παραπάνω, σχετικά με περαιτέρω διαστάσεις που παραμένουν αντικείμενο ανοιχτής συζήτησης.
Έννοιες & Ορισμοί

Σε γενική θεώρηση (Bridgwood, 1987) όλα τα είδη Εκπαίδευσης μπορούν να θεωρηθούν Επαγγελματική Εκπαίδευση, καθώς δυνητικά παρέχουν στον άνθρωπο εφόδια για την ανάπτυξη ποιοτικών, συμπεριφορικών και νοηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων και δυνατοτήτων (Knowledge-Skills-Abilities / KSA) οι οποίες αποτελούν βάση για την άσκηση της Επαγγελματικής ιδιότητας.

Ο Cantor (1985) εξειδικεύει τη διαφοροποίηση της Επαγγελματικής από την Τεχνική Εκπαίδευση αναφορικά με τις σχετιζόμενες Δομές ως εξής: η Επαγγελματική Εκπαίδευση παρέχεται σε Σχολεία, Κολλέγια και Πανεπιστήμια (Δομές Τυπικής Εκπαίδευσης), ενώ η Τεχνική Εκπαίδευση η παρέχεται στο πλαίσιο Δομών Μη Τυπικής Εκπαίδευσης και αποτελεί σαφή προετοιμασία για την είσοδο στην Αγορά Εργασίας.

Οι Gleeson and Mardle (1980) είχαν προηγηθεί, προσδίδοντας συγκεκριμένα στην Τεχνική Εκπαίδευση το χαρακτήρα της ανάπτυξης εξειδίκευσης (mastery) τόσο στο γνωσιακό υπόβαθρο μίας θεματικής, όσο και στις αντίστοιχες δεξιότητες οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν πρακτικά.

Κοινό στο Οποίο Απευθύνονται

Το κοινό (corpus) μεταξύ της Επαγγελματικής και της Τεχνικής Εκπαίδευσης είναι κοινό, και αυτός είναι ένας ακόμα λόγος για τον οποίο συχνά παρατηρείται σύγχυση μεταξύ των δύο όρων.

Αναπτυσσόμενες Δεξιότητες

Η Τεχνική Εκπαίδευση αποτελεί κομμάτι της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ως εκ τούτου το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που λαμβάνουν οι σπουδαστές στοχεύει στην ανάπτυξη Τεχνικών Δεξιοτήτων και του σχετικού γνωστικού υποβάθρου.

Η Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση στοχεύει στην προετοιμασία δεξιοτήτων για την άμεση ένταξη στην αγορά εργασίας στο ρόλο του επαγγελματία. Αποτελεί, λοιπόν, κομμάτι της Μετα-Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Επίσημες Δομές (Ελλάδα)

Η Τεχνική Εκπαίδευση στην Ελλάδα μεταφράζεται σε επίπεδο δομών με τα ΕΠΑΛ (τα παλαιά Τεχνικά Λύκεια) άρα είναι Τυπική Εκπαίδευση η οποία συνδέεται με τη Βασική Εκπαίδευση (βασικό κομμάτι γνώσεων το οποίο θέλουμε να έχει καλυφθεί πριν την ενηλικίωση).

Η Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα μεταφράζεται σε επίπεδο δομών με τα ΕΠΑΣ και τα ΙΕΚ, άρα είναι Μη Τυπική Εκπαίδευση.

Περαιτέρω Εκπαιδευτικές Οδοί (Ελλάδα)

Η Τεχνική Εκπαίδευση παρέχει στους σπουδαστές τη δυνατότητα να εισέλθουν στην Ανώτερη Εκπαίδευση εφόσον το επιθυμούν (παρέχεται η δυνατότητα επιλογής)

Η Επαγγελματική Εκπαίδευση δεν παρέχει αυτή τη δυνατότητα

Διάρκεια Φοίτησης & Πρακτική Άσκηση (Ελλάδα)

Η Τεχνική Εκπαίδευση έχει 3ετή ή 4ετή διάρκεια φοίτησης και προαιρετικά παρέχεται Μετα-δευτεροβάθμιος κύκλος σπουδών με τη μορφή Πρακτικής Άσκησης (Τάξη Μαθητείας)

Η Επαγγελματική Εκπαίδευση έχει 2ετή ή 3ετή διάρκεια φοίτησης το οποίο συμπεριλαμβάνει και ως υποχρεωτικό κομμάτι την Πρακτική Άσκηση.

Σημασία για το Οικοσύστημα (Άνθρωπος, Εργασιακό Πλαίσιο, Κοινωνικό Σύνολο)

Παρά τις επικαλύψεις, τόσο η Επαγγελματική όσο και η Τεχνική Εκπαίδευση αποτελούν μέσα Κοινωνικής, Εργασιακής και Προσωπικής Ανάπτυξης. Αποσκοπούν τόσο στην αντιμετώπιση της ανεργίας (ώστε οι άνθρωποι να βρουν τη θέση τους στην Αγορά Εργασίας) όσο και στη βελτίωση της επαγγελματικής, ακαδημαϊκής, κοινωνικής και προσωπικής υπόστασης των ανθρώπων, παρέχοντας βάσεις για μια συνεχή διαδικασία δημιουργικής επινόησης της εργασίας επί τη βάσει των κατεχόμενων δεξιοτήτων.

Θεσμικό Πλαίσιο (Ευρώπη)

Το Θεσμικό Πλαίσιο υπόκειται σε αλλαγές και αναθεωρήσεις, τόσο σε Εθνικό όσο και σε Ευρωπαϊκό Επίπεδο.

Το 2002 στην Κοπεγχάγη τα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής έθεσαν τις βάσεις για ένα ενιαίο πλαίσιο κατανόησης και συνεργασίας με σκοπό την ανάπτυξη, τη διαφάνεια και την έμφαση στην ανάπτυξη προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης τα οποία να προάγουν την κινητικότητα (mobility), η απασχολησιμότητα (employability) των πολιτών και τη Δια Βίου Μάθηση.

Το Θεσμικό Πλαίσιο ανανεώνεται έκτοτε σε τακτική βάση (Λισαβόνα 2009, Μάαστριχτ 2014) ενώ εμπλουτίζεται και με διαστάσεις που διασφαλίζουν την Ποιότητα των δράσεων και τη συστηματοποίηση της παρακολούθησης των αντίστοιχων αποτελεσμάτων.

Ανοιχτές Διαστάσεις

Η Επαγγελματική Εκπαίδευση συχνά περιορίζεται στη διάσταση ενός εργαλείου για την αντιμετώπιση της Ανεργίας ώστε οι άνθρωποι να βρουν τη θέση τους στην αγορά εργασίας, αλλά δεν εξαντλείται εκεί. Το πεδίο είναι ρευστό, διαμορφώνεται δυναμικά και τα ερωτήματα παραμένουν ανοιχτά: Ποιος σχεδιάζει τέτοια προγράμματα, πώς χρηματοδοτούνται, ποιοι συμμετέχουν και πώς διαμορφώνεται η σύνδεση της Αγοράς εργασίας με την Εκπαίδευση. Ως μεγάλο στοίχημα παραμένει η δημιουργία σύγκλισης ανάμεσα στους δύο τόπους.

Διακρίνεται μια επιπλέον ασάφεια (λόγω και του πολυδιάστατου του θέματος) αναφορικά με το επίπεδο συσχέτισης της Εκπαίδευσης (Επαγγελματικής και Τεχνικής) και της Απασχολησιμότητας (employability), ιδιαιτέρως ως προς το επίπεδο το οποίο ενέργειες στο ένα σκέλος επηρεάζουν έμμεσα, ή οδηγούν στο άλλο. Αποτελεί η λήψη / συμμετοχή στην Τεχνικής ή την Επαγγελματική Εκπαίδευση ικανή και αναγκαία συνθήκη για μια βιώσιμη (sustainable) Επαγγελματική Σταδιοδρομία;

Σε τι βαθμό οι core δεξιότητες (δεξιότητες του μέλλοντος) περνούν από την Εκπαίδευση και ποιος είναι ο ρόλος της άτυπης Μάθησης στην Επαγγελματική Σταδιοδρομία;

Ποιος είναι ο ρόλος του Ατόμου στο κάλεσμα της Αγοράς για διαρκή επινόηση της εργασίας του με βάση τις αναπτυσσόμενες δεξιότητες; Πώς συσχετίζεται αυτός ο αποκεντρωμένος δυναμικός επαγγελματικός επαναπροσανατολισμός κατ' αρχάς με την εγγενή στατικότητα της Εκπαίδευσης και κατά δεύτερον με την αντιμετώπιση της Ανεργίας;

Εφόσον η Αγορά Εργασίας κατακερματίζεται περαιτέρω από τη διαρκή ανακάλυψη επαγγελματικών ρόλων κινούμενη από την ατομική πρωτοβουλία και προσαρμογή (customization), πώς παρακολουθείται η Αγορά Εργασίας σε επίπεδο κεντρικού σχεδιασμού ώστε να αναπτυχθούν και οι αντίστοιχες Πολιτικές και Θεσμικές διαστάσεις αναγκαίες για την υποστήριξη του εργατικού δυναμικού σε Εθνικό και Ευρωπαϊκό Επίπεδο;

Εφόσον η Αγορά Εργασίας δείχνει να υπογραμμίζει διαρκώς στη σημαντικότητα της Δια Βίου Μάθησης ως μέτρο κατά της ανεργίας και παράγοντα υπέρ της απασχολησιμότητας, προκρίνοντας εκπροσώπους με τις διευρυμένες και μεταφερόμενες (transferable) δεξιότητες (π.χ. τα λεγόμενα t-shaped profiles), ποιος θα πρέπει να έχει το ρόλο του οδηγού και συντονιστή (driver) της προσπάθειας και άρα να επωμίζεται και το αντίστοιχο κόστος; Το Άτομο ή μια Κοινωνική Δομή/ένας Κεντρικός Σχεδιασμός;

References
Bridgwood, A. (1987). Technical and vocational education: a comparison between initiatives in Britain and abroad. Educational Research, 29(3), 163-172.

Cantor, L. (1985). Vocational education and training: The Japanese approach. Comparative Education, 21(1), 67-76.

EQAVET (2020). Copenhagen Process. Ανακτήθηκε 13/09/2020 από: https://www.eqavet.eu/What-We-Do/European-Policy/Copenhagen-Process

Mardle, G., & McCourt, J. (1980). Further education or training?: a case study in the theory and practice of day-release education. Routledge and Kegan Paul.

Περιγραφή ΕΠΑΛ, ΣΕΚ και ΙΕΚ. (2014). Ανακτήθηκε 13/09/2020 από: https://www.esos.gr/arthra/iek/eidiseis-iek/perigrafh-epal-sek-kai-iek

Ζαρίφης κ.α. (2014). Υλικό Μελέτης για τη Θεματική Ενότητα ΕΠΑ66Κ, ΑΠΚΥ

[512.W1]

# data[].attributes.headline
[Εμπνεύσεις] Εκπαιδεύοντας τη Ρίτα

# data[].attributes.subject
[Εμπνεύσεις] Εκπαιδεύοντας τη Ρίτα

# data[].attributes.body
Είδα προσφάτως την κλασική Ταινία του 1983 "Εκπαιδεύοντας τη Ρίτα", με πρωταγωνιστές το Michael Caine και τη Julie Walters και κάτι αξιοσημείωτο φωτίστηκε μέσα μου. Μια ταινία που προβλήθηκε τη χρονιά που γεννήθηκα, και που -ενώ είχα ακούσει τον τίτλο πολλάκις- δεν είχε τύχει να της αφιερώσω το χρόνο που της αρμόζει. Το περασμένο Σάββατο, όμως, ήρθε η σειρά της, χάρη στον οδηγό μελέτης του πρώτου Μαθήματος για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση που παρακολουθώ στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου!

Η ταινία έχει ένα υποβόσκον κωμικό στοιχείο, μέσα από το οποίο περνά μια άκρως δραματική ιστορία: η Suzan, μια κομμώτρια από το Λίβερπουλ, -που αρέσκεται αρχικά να την αποκαλούν Ρίτα- εγγράφεται στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας για να σπουδάσει συγκριτική λογοτεχνία. Το σύστημα της παρέχει πρόσβαση σε έναν καθηγητή/προγυμναστή, με σκοπό να την υποστηρίξει ώστε να επιτύχει στις γραπτές εξετάσεις και να ολοκληρώσει τις σπουδές της. Η ταινία έχει διακριθεί πολλαπλά: βραβείο BAFTA και Χρυσές Σφαίρες ερμηνείας για τους δύο πρωταγωνιστές. Τα πιο εντυπωσιακά της, όμως, σημεία, βρίσκονταν για εμένα αλλού…

Κατ' αρχάς στη χρήση του ψευδώνυμου από την πρωταγωνίστρια, η οποία μου φάνηκε άκρως συμβολική σε ψυχοθεραπευτικό επίπεδο. Όταν για πρώτη φορά παρουσιάζει τον εαυτό της στον καθηγητή της, του εξηγεί με στόμφο πως προτιμά να την αποκαλούν με ένα άλλο όνομα, ως "Ρίτα". Όσο, όμως, η ίδια προχωρά τη μελέτη της και αναπτύσσει το πνεύμα και τις νέες τις δεξιότητες στη συγκριτική λογοτεχνία, ζητά επιτακτικά από τους άλλους να χρησιμοποιούν το πραγματικό όνομά της. Δεν είναι, άραγε, ένας συμβολισμός ότι μέσα από τη Μάθηση η "Ρίτα" ήρθε σταδιακά πιο κοντά στις πραγματικές διαστάσεις του εαυτού της, βελτιώνοντας την προσωπική της υπόσταση και άρα καθιστώντας θελκτική για την ίδια μια προσωπικότητα από την οποία στο παρελθόν πάσχιζε να αποστασιοποιηθεί;

Εν τω μεταξύ, το επίπεδο των δυσκολιών που κλήθηκε να ξεπεράσει η πρωταγωνίστρια είναι παροιμιώδες: από τις κοινωνικές συγκρούσεις στην κρίση ταυτότητας, η Σούζαν η οποία εκπροσωπεί την εργατική τάξη της Μ. Βρετανίας, βρίσκεται αντιμέτωπη με πληθώρα κοινωνικοοικονομικών εμποδίων ώστε να πραγματώσει το όνειρό της να σπουδάσει στο Πανεπιστήμιο. Όπως ανακάλυψα, μάλιστα, σε σχετικό άρθρο στην Ευρωπαϊκή Πλατφόρμα για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ευρώπη (EPALE, 2015) τα ζητήματα που πραγματεύεται η ταινία κάθε άλλο παρά έχουν επιλυθεί από τη δεκαετία του '80 έως και σήμερα (τουλάχιστον στην Ευρώπη όπου και εστιάζει η Έρευνα). Το 25% των ενηλίκων ολοκληρώνουν την κατάρτισή τους στο επίπεδο της Τυπικής Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, με το 80% αυτών να υποδηλώνει έλλειψη ενδιαφέροντος ή αυτοπαρακίνησης για να συνεχίσει σε επόμενες βαθμίδες ή περαιτέρω θεματικές. Η "Ρίτα", βέβαια, επέδειξε τεράστιο ενδιαφέρον για να μάθει και να εξελιχθεί, ερχόμενη σε κλιμακούμενη αντίθεση με όλες τις εκφάνσεις του κοινωνικού και οικογενειακού της περιγύρου (όπως π.χ. το χλευασμό του πατέρας της και την τελική απόρριψη του συζύγου της όταν συνειδητοποίησε ότι τα παιδιά δεν ήταν στις άμεσες προτεραιότητες της 26χρονης), γεγονός που μάλλον την καθιστά ως φωτεινή εξαίρεση και όχι ως τον κανόνα!

Η αρχική κρίση κατωτερότητας η οποία χαρακτηρίζει τη "Ρίτα", φαίνεται να υποχωρεί σταδιακά, αφήνοντας χώρο να επανέλθει στο προσκήνιο η γνήσια προσωπικότητα της Σούζαν. Η πρωταγωνίστρια εξελίσσεται όχι μόνο ακαδημαϊκά και διαπροσωπικά, αλλά και εμφανισιακά. Μεταλλάσσει το ντύσιμο και την εμφάνισή της, αλλάζει τα μαλλιά της, μετακομίζει σε άλλη περιοχή, επιλέγει τον κοινωνικό της περίγυρο (αντί να αφήνεται να αποτελέσει η ίδια  επιλογή των άλλων) και μετασχηματίζεται σταδιακά σε μια γυναίκα μεστή, με χειμαρρώδη όρεξη να ανακαλύψει τις βαθύτερες πτυχές του εαυτού της. Έτσι επιλύεται και η αρχική κρίση ταυτότητας της ηρωίδας, με τη Σούζαν να αποδέχεται τη διαφορετικότητά της από τον περίγυρο ως δύναμη παρά ως αδυναμία, και να ενσωματώνει την αυτοπαρακίνηση για τη Δια Βίου Μάθηση σε όλες τις μετέπειτα επιλογές της.

Μέσα στη 1,5 ώρα που διαρκεί η ταινία, εμείς, οι ακροατές, γίναμε κοινωνοί και μάρτυρες μιας μεταμόρφωσης. Σταδιακά, και χτίζοντας αργά μα σταθερά επάνω στις επιμέρους αναπτυσσόμενες δεξιότητες, με γνώμονα την αυτοπαρακίνηση και την περιέργεια για το γύρω κόσμο, μια γυναίκα της εργατικής τάξης διαβαίνει το δρόμο των δυσχερειών ώστε να πετύχει (με άριστα!) το όνειρό της. Έχοντας λάβει ερεθίσματα για τόσες πολλές και διαφορετικές διαστάσεις (Ψυχολογικές, Κοινωνιολογικές και Μαθησιακές), πώς να μη λατρέψω αυτή την ταινία;

References

Crosier D. & Colclough O. (2015). Focus on: Are adults interested in learning? Ανακτήθηκε Σεπτέμβριος 2020 από: https://epale.ec.europa.eu/el/node/6187

[511.W1C]

# data[].attributes.headline
Στοχασμός επάνω στα "Πολλά Πρόσωπα της Δια Βίου Μάθησης" του A. Green (2002)

# data[].attributes.subject
Στοχασμός επάνω στα "Πολλά Πρόσωπα της Δια Βίου Μάθησης" του A. Green (2002)

# data[].attributes.body
Στο σχετικό του άρθρο, ο Andy Green, ήδη από το 2002 είχε προσεγγίσει τη Δια Βίου Μάθηση από πολλές σκοπιές, συνθέτοντας το Κοινωνικό, Οικονομικό και Πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο τοποθετείται. Οι επόμενες παράγραφοι παραθέτουν τα βασικά επιχειρήματα του συγγραφέα σε σχέση με τη Δια Βίου Μάθηση, σχηματίζοντας την εικόνα ενός ιδιαιτέρως περίπλοκου πολυπαραγοντικού συστήματος αντίρροπων δυνάμεων τόσο δύσκολο να προσεγγιστεί μονοδιάστατα, όσο και να τύχει ολιστικής διαχείρισης.

Τις τελευταίες δεκαετίες, έχει μετασχηματιστεί το περιβάλλον εντός του οποίου προάγεται η απόκτηση γνώσης και εμπειρίας. Από το 1990 και εξής, με την ενεργή ενασχόληση του ΟΑΣΑ και της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, το θεσμικό πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης έχει μετεξελιχθεί σημαντικά, τοποθετώντας την έμφαση στη Μάθηση (από την Εκπαίδευση) και στην Κοινωνία (από το Σχολείο). Η Δια Βίου Μάθηση έχει ενταχθεί στην ατζέντα τόσο των Εθνικών όσο και των Ευρωπαϊκών και Παγκόσμιων Θεσμικών παραγόντων.

Η Δια Βίου Μάθηση επηρεάζεται σημαντικά από κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά, όπως η γήρανση του πληθυσμού και η απελευθέρωση των χρονικών ορίων του πλαισίου εντός του οποίου οι άνθρωποι μπορούν να πραγματοποιήσουν τις επιθυμητές εξελικτικές και προσωπικές δραστηριότητες (βλ. δημιουργία οικογένειας, έναρξη επαγγελματικού βίου, γάμος κλπ.) Τα στοιχεία αυτά επηρεάζουν σημαντικά τόσο τους αποδέκτες (corpus) της Δια Βίου Μάθησης, όσο και τα μέσα και τις δομές μέσα από τις οποίες η Δια Βίου Μάθηση μπορεί να επιτευχθεί.

Η ανάγκη για παροχή εκπαίδευσης, λόγου χάριν, δεν περιορίζεται πλέον στις νεότερες ηλικίες, ενώ η αύξηση του προσδόκιμου ζωής -η οποία επηρεάζει τις ηλικίες συνταξιοδότησης και επιβαρύνει τους κρατικούς μηχανισμούς μέριμνας και περίθαλψης- κατ' αρχάς δημιουργεί επαυξημένες ανάγκες μάθησης σε άτομα μεγαλύτερων ηλικιών και κατά δεύτερον αυξάνει τα απαιτούμενα κρατικά κόστη σε τέτοιο βαθμό, ώστε η ανάληψη επιπλέον υποχρεώσεων για τη Δια Βίου Μάθηση των πολιτών από τον Κρατικό Μηχανισμό να αξιολογείται ως ασύμφορη.

Από τη γήρανση του πληθυσμού επηρεάζεται, όμως, και ο μέσος χρόνος επαγγελματικής δραστηριοποίησης του ίδιου Διδακτικού Προσωπικού όλων των βαθμίδων, αυξάνοντας τα λειτουργικά κόστη για την παροχή εκπαίδευσης, δεδομένου ότι οι μισθοί τους είναι άμεσα συνυφασμένοι με το ύψος της διδακτικής εμπειρίας. Τέλος, η αύξηση της μέσης διάρκειας του επαγγελματικού βίου δημιουργεί επιπλέον ανάγκες για την απόκτηση νέων δεξιοτήτων ή την ανανέωση των υφιστάμενων, καλώντας το εργατικό δυναμικό να επανεφεβρίσκει συνεχόμενα το ρόλο του μέσα στην αγορά εργασίας ώστε να παραμένει απασχολήσιμο (employable).

Ένας ακόμα παράγοντας που προάγει τη σημαντικότητα της Δια Βίου Μάθησης είναι και η Παγκοσμιοποίηση η οποία επηρεάζει σημαντικά παράγοντες όπως η Ανταγωνιστικότητα και η Προσφορά και Ζήτηση αγαθών και υπηρεσιών. Σε έναν κόσμο διαρκώς συνδεδεμένο, στον οποίο παρέχεται πληθώρα ευέλικτων εργασιακών και διαπροσωπικών επιλογών, καθίσταται ευκολότερη η αναζήτηση ατόμων με επιθυμητές δεξιότητες εκτός του στενού γεωγραφικού πλαισίου των χωρών. Αυτό εξυπηρετεί σημαντικά τον Επιχειρηματικό Κόσμο ο οποίος αποκτά διευρυμένη πρόσβαση κατά τη διαδικασία επιλογής νέου προσωπικού, μεταθέτοντας ταυτοχρόνως την ευθύνη για τη διατήρηση υψηλού επιπέδου ανταγωνιστικότητας μεταξύ των υποψηφίων στο άτομο και στο κατά πόσο παραμένει εξοικειωμένο με τη Δια Βίου Μάθηση.

Οι εκ βάθρων αλλαγές που έχουν συντελεστεί τις τελευταίες δεκαετίες στην Παγκόσμια Οικονομία έχουν συντελέσει στο μετασχηματισμό του περιβάλλοντος των ατομικών γνώσεων και δυνατοτήτων σε ένα αυτόνομο καπιταλιστικό σύστημα. Οι θεσμικοί και επιχειρηματικοί φορείς των ανεπτυγμένων χωρών συζητούν πλέον για την "Οικονομία των Δεξιοτήτων" ως πλαίσιο προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης, αλλά και εργαλείο ώστε να διατηρήσει ένας άνθρωπος την ανθεκτικότητα (resilience) και την απασχολησιμότητά του.

Ο δυναμικός χαρακτήρας της Παγκόσμιας Οικονομίας οδηγεί ολοένα και συχνότερα τις Επιχειρήσεις σε στρατηγικές αποφάσεις όπως η μεταφορά των εργασιών τους σε τόπους όπου το καθεστώς λειτουργίας και ανάπτυξης είναι για εκείνες πιο ευνοϊκό: χαμηλότερα λειτουργικά κόστη (χαμηλότερο κόστος εργασίας), υψηλότερη εξειδίκευση πληθυσμών ως προς τις παρεχόμενες δεξιότητες, επιχειρηματικά φιλικό θεσμικό και φορολογικό καθεστώς. Αυτό επηρεάζει σημαντικά και τις τοπικές κοινωνίες, με τους κρατικούς μηχανισμούς που επιθυμούν να προσελκύσουν επενδύσεις να αναζητούν τρόπους να υποστηρίξουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων πρώτης ζήτησης για το εργατικό τους δυναμικό ώστε η ίδια η χώρα να γίνει πιο ελκυστική.

Με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο οι Κρατικοί Μηχανισμοί καταβάλλουν προσπάθειες να ενισχύσουν τις Δομές που υποστηρίζουν τη Δια Βίου Μάθηση σε όλες τις ηλικιακές μονάδες ώστε να αναπτυχθούν Κοινωνίες Μάθησης οι οποίες μπορούν να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στις διαρκείς κοινωνικοοικονομικές αλλαγές, αντιστοίχως και οι Επιχειρήσεις προσανατολίζονται σταδιακά στην ανάπτυξη οργανωσιακών δεξιοτήτων όπως η συλλογική μάθηση. Οι εργαζόμενοι έρχονται σε τακτική βάση προ αλλαγών τόσο στο αντικείμενο εργασίας όσο και στους στρατηγικούς στόχους των επιχειρήσεων, στοιχεία τα οποία επηρεάζουν τις δεξιότητες που ήδη κατέχουν καθιστώντας τες συχνά παρωχημένες και δημιουργώντας διαρκώς ανάγκες για ανάπτυξη νέων. Ως εκ τούτου, η Δια Βίου Μάθηση προωθείται και στο επίπεδο των Επιχειρήσεων ως στρατηγική επιλογή για τη βιώσιμη επιχειρηματική ανάπτυξη.

Η Δια Βίου Μάθηση προωθείται και στο πλαίσιο συγκεκριμένων θεματικών, όπως για παράδειγμα οι διαδοχικές αλλαγές στα Νομοθετικά και Κανονιστικά Πλαίσια των Κρατών και των Επιχειρήσεων. Οι σχετικές ρυθμίσεις διαδέχονται η μία την άλλη με υψηλότατους ρυθμούς, δημιουργώντας την ανάγκη για συνεχόμενη παρακολούθηση του δυναμικού αυτού πλαισίου μέσα από τη διαρκή σχετική ενημέρωση, εκπαίδευση και κατάρτιση. Στο μεταξύ, μεταβολές στον τρόπο ζωής των πολιτών όπως η αυξανόμενη έμφαση που δίδεται σε κοινωνικό επίπεδο για ζητήματα όπως η ευεξία και την ευημερία, δημιουργούν ποικιλομορφία και ως προς τα πεδία προσωπικής ανάπτυξης τα οποία επίσης αποτελούν εκφάνσεις της Δια Βίου Μάθησης.

Τα ανωτέρω σημεία χτίζουν το επιχείρημα για τη σημαντικότητα της Δια Βίου Μάθησης τόσο για τις τρέχουσες όσο και για τις επόμενες γενιές, ενώ καθιστούν σαφή την πολυσύνθετη πολυπλοκότητα του ζητήματος. Ήδη από τις αρχές του 2000 (οπότε και συνέγραψε ο Andy Green) τα μηνύματα ήταν σαφή: η Δια Βίου μάθηση δεν περιορίζεται σε συγκεκριμένες δομές (κρατικές και επιχειρηματικές) αλλά χρίζει ανθρωποκεντρικής προσέγγισης, άρα και αντίστοιχου σχεδιασμού.

References
Green, A. (2002). The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe. Journal of education policy, 17(6), 611-626.

[511.W1B]