# data[].attributes.headline
¿Hasta qué punto el fin puede justificar los medios? Todo depende de tu matriz moral 

# data[].attributes.subject
¿Hasta qué punto el fin puede justificar los medios? Todo depende de tu matriz moral 

# data[].attributes.body
Nuestros matrices morales también nos inclinan a adoptar toda clase de decisiones, incluidas las políticas.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
¿Matar a una persona para evitar la muerte de diez? ¿Torturar a una víctima para evitar que otro la torture de forma más cruenta? ¿Cometer alguna ilegalidad porque finalmente otra persona la acabara cometiendo igual? Todos ellos son dilemas, irresolubles mediante la lógica, que se resuelven bajo el prisma moral del consecuencialismo.

El consecuencialismo, pues, sostiene que la moralidad de una acción depende solo de sus consecuencias (el fin justifica los medios)

Ética teleológica

El consecuencialismo, o ética teleológica, se refiere a todas aquellas teorías de la ética normativa que sostienen que la corrección o incorrección de nuestras acciones está determinada por el valor o desvalor que ocurre debido a ellas. También se le conoce como ética consecutiva, ya que se basa el juicio de los actos en sus consecuencias, y se opone a la éticas deontológicas, que sostienen que la moralidad de una acción es independiente del bien o mal generado a partir de ella.

Un tipo de ética teleológica, el que quizá más nos interesa cuando valoramos moralmente una cuestión cotidiana, es el utilitarismo, es decir: una acción es moralmente correcta si predominan los resultados favorables sobre los indeseables, independientemente de quiénes sean los beneficiarios. Por tanto, la mejor acción posible es aquella que produce el mayor bien; tal y como sería medido por un observador imparcial.

En contra de las éticas consecuencialistas se ha argumentado que es imposible estimar completamente las consecuencias de una acción, por lo que es difícil alcanzar juicios seguros sobre estas. Así que, en vez del consencuencialismo, otros apuestan por la ética de la virtud: sostener unos principios éticos intocables, suceda lo que suceda (incluso aunque sea malo para uno o malo para todos).

Naturalmente, ninguno de nosotros adopta una u otra forma de conducirse por el mundo de forma absoluta, sino que bascula de uno a otro extremo en función de las circunstancias y, también, de sus propias matrices morales. La teoría de las matrices morales o los fundamentos morales fue propuesta por primera vez por los psicólogos Jonathan Haidt y Craig Joseph, en base al trabajo realizado por el antropólogo cultural Richard Shweder, y ha sido subsecuentemente desarrollada por un diverso grupo de colaboradores, y popularizada en el libro de Haidt titulado La mente de los justos.

Nuestros matrices morales también nos inclinan a adoptar toda clase de decisiones, incluidas las políticas (desde nuestra posición al aborto a si escoramos hacia la izquierda o la derecha).

No hay ninguna posición correcta. Todo se puede debatir y sopesar. Sin embargo, para saber hasta qué punto podéis sentir asco moral o no al obrar de forma consecuencialista, os propongo a continuación un pequeño dilema moral al respecto:

# data[].attributes.attachment_link.title
¿Hasta qué punto el fin puede justificar los medios? Todo depende de tu matriz moral

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Matar a una persona para evitar la muerte de diez? ¿Torturar a una víctima para evitar que otro la torture de forma más cruenta? ¿Cometer alguna ilegalidad porque finalmente otra persona la acabara cometiendo igual? Todos ellos son dilemas, irresolubles mediante la lógica, que se resuelven bajo el prisma moral del consecuencialismo.

# data[].attributes.headline
Cuando los cometas, como NEOWISE, fueron atmosféricos

# data[].attributes.subject
Cuando los cometas, como NEOWISE, fueron atmosféricos

# data[].attributes.body
Fueron muchos los cometas observados desde la Tierra, alguno de ellos de gran magnitud, como el Gran Cometa de 1577, lo cual fueron estudiado por un astronomo (1546-1601),lo cual deduce que era un extraterreste

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
José Miguel Viñas Christian Garavaglia

El cometa NEOWISE fotografiado desde Brno (República Checa), antes de la salida del sol del 10 de julio de 2020. Imagen astronómica del día de la NASA del 11-7-2020. Autor: © Miloslav Druckmuller (Brno University of Technology)

La observación de los cometas en el cielo no ha pasado desapercibida para ninguna cultura. Históricamente, su aparición se ha asociado, no pocas veces, a malos augurios y calamidades. Las primeras referencias a ellos se remontan a hace unos 4.000 años, si bien podemos estar seguros de que nuestros primeros ancestros ya tuvieron ocasión de verlos surcar el firmamento, con su llamativa cola. En promedio, se llega a ver uno a simple vista desde la superficie terrestre cada 10 años, lo que justamente está ocurriendo estos días con el cometa NEOWISE. Aunque actualmente conocemos muchas cosas sobre su naturaleza y condición de objeto extraterrestre, esto no siempre ha sido así, conviviendo durante muchos siglos la teoría astronómica con la meteorológica.

Sabemos por Séneca que los caldeos, durante la primera etapa del imperio babilonio (entre los siglos XVIII y XVI a. C.) consideraron a los cometas como cuerpos celestes distintos a los planetas, que normalmente no se veían por estar situados más lejos. Su acercamiento a la Tierra es lo que los hacía visibles. En la Grecia Clásica, Demócrito (h. 460 a. C. - h. 370 a. C.) defendió una idea parecida, dando una explicación natural al fenómeno. Para este filósofo, los cometas eran la consecuencia de una conjunción planetaria, lo que provocaba una especie de llamarada. Sin embargo, ese razonamiento chocó con la explicación dada por Aristóteles (384 a. C. - 322 a. C.), basada en la observación.

La teoría cometaria de Aristóteles

El gran sabio de Estagira había observado algunas conjunciones planetarias y de planetas y estrellas, sin que hubiera aparecido un cometa, tal y como postulaba Demócrito, lo que le llevó a deducir que los cometas no podían considerarse cuerpos astrológicos (astronómicos) como los planetas; su origen debía de estar en la propia atmósfera. Según Aristóteles, los cometas se formaban en la región sublunar, que era una de las regiones en las que se dividía el cielo en la época clásica, quedando por debajo las regiones asociadas a cada uno de los 4 elementos básicos de la naturaleza (aire, agua, tierra y fuego) y por encima las esferas de los planetas y la bóveda celeste, cubierta de estrellas.

Izquierda: Busto de Aristóteles localizado en el Palacio Altemps, Roma. © Colección Ludovisi. Derecha: Frontispicio del tomo sexto de "Los Meteorológicos" de Aristóteles. Edición impresa en Venecia en 1560. Fuente: Wikipedia

Gracias a su tratado "Los meteorológicos", escrito hacia el 340 a. C., Aristóteles popularizó la palabra "cometa", al referirse a las "estrellas con cabellera" como kometes; palabra que deriva del griego kome, que significa "cabello". Dentro del Libro I de la obra, dedicó el capítulo 7 a explicar su teoría de los cometas. Lo primero que hace Aristóteles es refutar las teorías astronómicas de otros autores, defendiendo la naturaleza atmosférica del fenómeno observado. Para él, la Tierra está rodeada por una "exhalación" seca y caliente, situada justo por encima del aire (medio gaseoso) que forma la atmósfera. La formación de objetos ígneos de gran tamaño en el seno de la región de fuego, formaría el cuerpo del cometa. Cuando esos objetos incandescentes en su movimiento atraviesan la citada exhalación, se forma el cometa.

Aristóteles ilustra su teoría haciendo una comparación entre el citado cometa y una estrella fugaz. Mientras que esta última -apunta- "es como un fuego que se propaga a gran velocidad devorando una gran cantidad de materia inflamable (...), el cometa es un fuego desatado en un punto con una gran densidad de combustible que tiene en sí mismo su principio y su final" (de ahí que lo veamos estático). La teoría aristotélica se completa añadiendo la posibilidad de que la exhalación la forme alguno de los astros, aparte de propia Tierra, en cuyo caso dicho astro también se convierte en cometa. Estas ideas, principalmente la de la naturaleza atmosférica de los cometas, apenas se discutieron en dos mil años, hasta que en el siglo XVII las ideas expuestas en "Los meteorológicos" comenzaron a hacer aguas, ante el imparable auge del método científico.

Los cometas y su naturaleza astronómica

Durante esos dos milenios, fueron muchos los cometas observados desde la Tierra, alguno de ellos de gran magnitud, como el Gran Cometa de 1577, observado y estudiado por el astrónomo danés Tycho Brahe (1546-1601), quien dedujo que se trataba de un objeto extraterrestre. Todo ese cúmulo de observaciones fue contribuyendo a conocer cada vez mejor la verdadera naturaleza de estos viajeros interplanetarios, que de vez en cuando -en su acercamiento al Sol- son visibles desde nuestro planeta. El conocimiento sobre los mismos dio un salto cualitativo a partir de la publicación de la Teoría de la Gravitación Universal de Isaac Newton (1642-1727) y de la deducción -en base a ella- del carácter periódico del cometa más famoso de todos los tiempos, por parte del astrónomo del que recibe el nombre: Edmund Halley (1656-1742).

Grabado de Jiri Daschitzky del Gran Cometa de 1577, visto en los cielos de Praga el 21 de noviembre de aquel año. © Zentralbibliothek Zürich.

Los cometas siguen despertando el interés general, lo que estamos comprobando estos días con el paso del cometa NEOWISE. Sabemos que son cuerpos sólidos formados por material rocoso, hielo y polvo, cuyos diámetros no exceden de unas cuantas decenas de kilómetros. La mayoría proceden de un gran enjambre de objetos transneptunianos situado en el límite exterior del Sistema Solar. Algunos de ellos, debido a los tira y afloja de las fuerzas de atracción gravitatoria, inician un largo viaje hacia la parte interior del citado Sistema Solar. Los hay, como el Halley, que describen una órbita elíptica alargada (de gran excentricidad) alrededor del Sol, acercándose a la Tierra periódicamente (cada 76 años en el caso del cometa Halley), mientras que otros tienen trayectorias parabólicas o hiperbólicas, que les acerca a las proximidades de la Tierra solo una vez, precipitándose algunos de ellos contra el Astro Rey.

# data[].attributes.attachment_link.title
Cuando los cometas, como NEOWISE, fueron atmosféricos

# data[].attributes.attachment_link.description
José Miguel Viñas Christian Garavaglia La observación de los cometas en el cielo no ha pasado desapercibida para ninguna cultura. Históricamente, su aparición se ha asociado, no pocas veces, a malos augurios y calamidades.

# data[].attributes.headline
Notas pedagógicas para una sociedad en crisis: El juego del pensar (X)

# data[].attributes.subject
Notas pedagógicas para una sociedad en crisis: El juego del pensar (X)

# data[].attributes.body
Esta idea de desarrollar el pensamiento crítico y la fundamentación lógica, a partir de un currículo de pre-escolar a undécimo,

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El presente escrito hace parte de una serie de reflexiones como maestro, sobre la relación entre la educación y la vida, como sustrato de una consciencia para una sociedad equitativa y tolerante.

En relación con el anterior artículo en el que señalé la importancia de lo lúdico como herramienta indispensable en el proceso formativo -especialmente en la infancia-, pero además como condición natural anterior a la cultura -según Huizinga-, relacioné en una misma línea el mito, la fantasía y la ficción, aspectos que por separado darían para sendos estudios y que no implican de ninguna manera para el interés de este espacio, una relación de tipo fabuloso, sino como herramientas complementarias -pero no menos importantes-, que en conjunto con la lógica, amplíen las dinámicas pedagógicas y enriquezcan el universo de la enseñanza y el aprendizaje, como en el caso de la literatura de "ciencia ficción", la cual desde su función recreativa, pasó a ser en muchos casos la punta de lanza de las investigaciones de la ciencia oficial. Un ejemplo loable de esta relación lúdico-cognitiva-pedagógica, lo constituyó el filósofo norteamericano Matthew Lipman (24-08-1923 / 26-12-2010), creador del programa de Filosofía para Niños o P4c (Philosophy for children), sobre la base de un estudio con los estudiantes universitarios, en quienes encontró serias deficiencias en la manera como estructuraban sus ideas, carentes de una construcción y formación lógica como crítica; lo cual se veía reflejado en sus escritos y argumentaciones, pero igualmente en su baja comprensión y aprendizaje.

Si está interesado en leer el anterior capítulo de Notas pedagoógicas para una sociedad en crisis, ingrese acá

En América Latina, Pablo Freire desarrollaba lo propio a partir de su observación de las condiciones de miseria y pobreza de las comunidades más vulnerables en Brasil, a quienes nombró como los oprimidos de la tierra, y para quienes exigía una mejor calidad de educación, basada en la formación del pensar por encima del conocimiento, aspecto que implicaba como en el caso de Lipman, el desarrollo del pensamiento crítico, pero con la exigencia imperativa de una honestidad a toda prueba del maestro, sobre la base de una ética universal que se viera fielmente reflejada en la relación con sus educandos, la fundamentación epistemológica y el proceso formativo.

Matthew Lipman, fue discípulo de John Dewey, de quien tomó su ideal filosófico de una pedagogía para la democracia, la cual posibilitara las condiciones de una sociedad librepensadora como cívica, aspecto que solo sería posible, bajo las dinámicas de una educación cuya columna vertebral, debía estructurarse sobre la base curricular de la Filosofía, no solo por ser considerada la madre de las ciencias -lo cual le atribuye un carácter universal relacional-, sino por su aspecto crítico e histórico, que involucra los aspectos más fundamentales de la existencia humana, y sobre la base de la herramienta per se, motor y dinámica ineludible de nuestra evolución y aprendizaje: La pregunta.

En concordancia y correspondencia con este hecho y presupuesto, Lipman consideró de manera lúcida y distinta, la necesidad de adoptar un método que propiciara y potenciara todos los interrogantes y posturas en el seno de una discusión, donde los dialogantes participaran con buenas razones y por turnos en el uso de la palabra. Fue entonces, cuando apareció en escena Charles Sanders Pierce -también norteamericano - fundador del pragmatismo y padre de la semiótica moderna, con un aporte significativo: la comunidad de indagación, objeto de su interés, por cuanto como científico y filósofo, quería analizar el comportamiento y las dinámicas comunicativas como intelectivas, al interior de las comunidades científicas, particularmente cuando debatían sobre problemáticas que implicaban la participación interdisciplinaria con sus consecuencias meta-cognitivas. Es decir, ¿Cómo es posible llegar a acuerdos consensuados sobre una problemática común, en una comunidad científica donde participan desde distintas disciplinas y áreas del conocimiento? Traducido al aula de clase -para el P4c-, en tanto cada estudiante se reconoce como un universo aparte, -portador de un archivo cultural propio-, se dispondría de tal manera en un ámbito circular donde todos se pudieran observar, tal como lo han llevado a cabo las comunidades ancestrales alrededor del fuego, participación basada en el respeto por el otro y la palabra, donde la función del maestro solo le remite a otorgar el turno o intervenir con otra pregunta que evidencie una inconsistencia o genere mayor curiosidad y asombro, pero en ningún caso para redirigir los argumentos o su corrección, cuestión que debe ser saldada por los mismos educandos, sobre la base lógica de sus propias contra-argumentaciones. Este aspecto fue apoyado en el marco de su Teoría Socio Histórica, sobre el aprendizaje escolar, de Lev Vitgosky en su disertación acerca de la zona de desarrollo próxima, según la cual, los estudiantes que poseen un menor nivel de comprensión, se ven favorecidos cognitivamente, en virtud del diálogo académico-filosófico en el aula, por los argumentos de aquellos que poseen la facilidad de entendimiento sobre los temas tratados.

Si le interesa seguir leyendo sobre Notas pedagógicas para una sociedad en crisis, ingrese acá

En nuestro país el pensador autodidacta Estanislao Zuleta, ha dejado muy claro en su texto Educación y democracia, un campo de combate, una postura pertinente acerca de la imposibilidad de cumplir con el objetivo fundamental de la educación, si esta noestá basada en la razón filosófica, en los términos que Platón lo hace evidente por medio de sus diálogos y en boca de Sócrates, cuando este dice: solo sé que nada sé, en cuanto una vida -esto es , una idea de ella, una creencia o una opinión-, que no se revisa a sí misma, no vale la pena ser vivida. Para salir de la ignorancia -meta de la educación-, es necesario revisar todo aquello que hemos acumulado como saber, para pasarlo por el cernidor de nuestra razón y revelar sus fundamentos. Lipman no dudó en establecer en estas comunidades de indagación para el P4c, el método mayeútico heredado de la actitud socrática, en palabras de Zuleta: "el arte de ayudar a dar a luz... Se trataba, por medio de la ironía, de hacer que el otro llevara sus opiniones, cualesquiera que fuesen, hasta sus últimas consecuencias, hasta descubrir por sí mismo que eran falsas". ¿Cuántos de nosotros estamos dispuestos a revisar nuestras creencias y opiniones, y descubrir en ellas todo rastro de opinión y falsedad? Pero por supuesto, esta postura de auto-cuestionamiento es un acto que requiere de valor, nos revela que la mirada filosófica es ante todo una actitud, un estado de inquietud y extrañamiento permanente frente al mundo que nos ha tocado vivir, un estado de ánimo que espolea la conciencia, para no dejar las cosas a medias, para conocer, pero sobre todo para tratar decentemente hasta donde sea posible comprender, algo que la mayoría hoy por hoy ha sepultado bajo tierra, viviendo un especie de solipsismo, de marasmo, de olvido de sí, bajo el espejismo del consumo y el tener para creer ser, pero más grave aún, dejando en manos de otros, las decisiones más importantes sobre nuestro ser y destino.

Ahora bien, retomando nuestro propósito inicial en la relación lúdico-pedagógica y filosófica -si se quiere-, la propuesta de filosofía para Niños consolidó como proyecto pedagógico, esta idea de desarrollar el pensamiento crítico y la fundamentación lógica, a partir de un currículo de pre-escolar a undécimo, para el que Lipman diseñó una serie de novelas filosóficas con personajes de las mismas edades acordes al nivel que están dirigidas, en las cuales se plantean las problemáticas más recurrentes de la filosofía, inteligentemente pensadas bajo casuísticas concretas, y ceñidas a las reglas aristotélicas de sus presupuestos para el correcto pensar. Paralelo a esto -y he aquí una de sus grandes logros-, por vía de la comunidad de indagación, los niños y adolescentes tienen la oportunidad de expresar sus ideas a través de un juego de rol, toda vez que se identifican con cada uno de los personajes de las novelas para defender sus argumentos y posturas, lo cual los exime de hacerlo en primera persona.

Una pregunta cualquiera puede ser motivo de una indagación mancomunada y no debe tener una dirección, ni un final previamente establecido por el maestro, sencillamente como las mejores conversaciones, irán como un barco a la deriva, pues aquí lo importante no es el producto, sino su proceso. Que no es otra cosa que desarrollar la capacidad de pensar, como diría Virginia Ferrer: "no le pongamos puertas al campo". ¿Los aviones al volar se vuelven más pequeños?, ¿Por qué el mar se pone furioso?, ¿Por qué la leche es blanca?, ¿Por qué estando las montañas más cercadel sol, entre más altas más frías?, ¿Cierto que andar desnudos como los indígenas no es malo?, ¿Por qué la gente no se saluda en la calle?, ¿Por qué le ponemos cercas y alambres a la tierra? Cada una, una oportunidad para una investigación, un proyecto, una posibilidad; pero nunca una amenaza como lo hubiera concebido la educación tradicional y dogmática.

Así pues, la participación dentro de estas comunidades de indagación, a las que se les puede aparejar cualquier aspecto creativo y lúdico, tiene además como parte de su propósito, desarrollar lo que Lipman llamó "el pensamiento cuidadoso", su apuesta por inculcar desde la vivencia el ser ético, toda vez que la dinámica del debate exige un respeto por el turno y la palabra del otro, y llegar a interiorizar aspectos como estos: 1. Escuchar sin interrumpir 2) Respetar los turnos 3) Atacar el argumento y no la persona 3) Evitar las ofensas. Además, una forma de valorar al mismo nivel, los asuntos filosóficos y los estéticos.

Si le interesa seguir leyendo sobre Notas pedagógicas para una sociedad en crisis, ingrese acá

El programa P4c, por supuesto, tuvo críticas muy fuertes desde el mundo de la academia, las cuales señalaban más o menos lo siguiente: ¿No resulta bastante difícil para los adultos involucrarse en los cuestionamientos más profundos de la filosofía, como para hacerlo con niños? La respuesta surgió con un argumento propio de la dinámica misma de la naturaleza humana y de las comunidades de indagación, dilucidada por el filósofo colombiano Diego Pineda : "Que no se trata de enseñarles a los niños las elucubraciones más álgidas de la historia de la filosofía, sino de fomentar una condición innata a los hombres: la capacidad de filosofar", y en este caso diría: "el arte de filosofar" con los niños, o ese camino que nos lleva de la curiosidad natural a la curiosidad epistemológica, una aventura que por supuesto implica el más serio de todos los juegos: el descubrimiento del mundo y autodescubrimiento de sí mismo, con la fe de podar soñar con un mundo mejor, lo que al final depara una de laos mayores logros del maestro: la recuperación de la confianza del hombre en el hombre, porque todos somos dignos de civilización y potencialmente creadores de la misma, sencillamente protagonistas de la historia.

Jaime Garzón sostuvo en más de una ocasión, que la educación superior debería en todos sus casos empezar por estudiar durante sus primeros semestres Filosofía y Derecho, la primera para desarrollar el pensamiento crítico y con ello acceder a la sabiduría de la vida, y la segunda, para conocer nuestros deberes y nuestros derechos y, a partir de ello, decidir continuar con la vocación elegida u optar por alguna de las dos mencionadas. Como quiera que sea, muy seguramente otro sería nuestro cantar, si hubiésemos elegido este camino señalado, donde cada ser humano tiene justamente el derecho a expresar sus ideas y sentimientos, su propio relato, toda vez que como bien señalara uno de nuestros filósofos criollos, educar es un pensar acompañado, y qué mejor para nuestro actual momento de crisis y encierro, que filosofar en la compañía amada sobre estas complejidades, y podamos sobrevivir quizás de la mejor manera, a la confusión, la soberbia y las iniquidades del actual caos del mundo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Notas pedagógicas para una sociedad en crisis: El juego del pensar (X)

# data[].attributes.attachment_link.description
El presente escrito hace parte de una serie de reflexiones como maestro, sobre la relación entre la educación y la vida, como sustrato de una consciencia para una sociedad equitativa y tolerante.

# data[].attributes.body
No considera servil una sociedad donde los hombres trabajan con entusiasmo, credo religioso, miedo de la miseria, o por lucro.

# data[].attributes.attachment_link.title
El mistério del mal: su evolución en la sociedad reptílica y la abolición del hombre

# data[].attributes.attachment_link.description
Capitulo VI: Los errores ideológicos y en la realidad del marxismo. La búsqueda del Reino de Dios y su justicia